Psicología del desarrollo: CONSTRUCCIÓN DE NORMAS Y VALORES EN EL CONTEXTO DE CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA

Psicología del desarrollo: CONSTRUCCIÓN DE NORMAS Y VALORES EN EL CONTEXTO DE CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA
Gómez, Valeria Mariel
UBACyT. Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
Resumen Este trabajo presenta un conjunto de categorías
conceptuales aplicadas al análisis de los procedimientos de
niños y docentes utilizados para la resolución de conflictos
cotidianos. El interés se ubica principalmente en el modo en
que los niños adquieren y realizan la competencia para actuar
conforme a normas y valores. Se trata de un estudio exploratorio
centrado en la indagación de situaciones conflictivas
acontecidas durante clases de educación física. La técnica de
recolección de datos ha sido la observación semiparticipante y
el registro descriptivo de situaciones de interacción (verbal y
motriz) entre niños y docentes. Se ha trabajado con una muestra
finalística de interacciones en clases de EGB. El procedimiento
de análisis es cualitativo y hermenéutico: se analizaron
fragmentos discursivos y secuencias de acción infiriendo configuraciones
normativas y valorativas del cuerpo. Se sostiene
que en las clases de educación física los niños aprenden formas
de interacción canónicas para la regulación normativa y
valorativa del cuerpo.
Palabras clave: Moral Conflictos Educación Física

Nuestra comunicación tiene como principal objetivo presentar
algunas categorías conceptuales y aspectos metodológicos
del proyecto de investigación «Procesos constructivos de configuraciones
normativas y valorativas en torno al uso del cuerpo.
Un estudio exploratorio en el contexto regulativo de clases
de educación física«[i], dirigido por el Dr. Juan Samaja. También
presentaremos una aplicación de dichas categorías al
análisis de un episodio.
Algunos de los objetivos específicos que organizaron nuestra
actividad son: a) Describir la actuación (verbal y no verbal) de
niños y docentes en torno al uso del cuerpo en situaciones de
conflicto acontecidas durante las clases de educación física;
b)Analizar los fragmentos narrativo discursivos y conductuales
de los episodios de conflicto que comportan valores en torno al
cuerpo a fin de: i) Caracterizar los procedimientos de los niños
para regular el uso del cuerpo propio y de sus pares; ii) Identificar
los valores morales explícitos e implícitos en las acciones
y verbalizaciones de los niños y docentes.
Es posible inscribir nuestra investigación dentro del denominado
«giro pragmático» que efectúa la investigación en psicología
a partir de finales de la década del ‘70. El interés comienza a
centrarse en el modo en que los niños adquieren y utilizan
distintas competencias (cognitivas, lingüísticas, relacionales,
etc.) en situaciones de la vida cotidiana, resolviendo problemas
habituales en los contextos «naturales» de su socialización
(Bruner, 1983 y 1990; Bruner & Haste, 1987; Wertsch, Del
Río y Álvarez, 1997). Dentro del amplio campo de problemáticas
abierto por esta perspectiva, nuestro equipo se ha centrado
en el estudio de situaciones cotidianas de conflicto. Específicamente
nos interesa el desarrollo de la competencia infantil
para actuar conforme a normas en distintos contextos regulativos.
Las situaciones cotidianas de conflicto (por objetos, por
transgresiones a normas, por desacuerdos en un juego, etc.)
mueven a los niños y adultos a dar argumentos en defensa de
sus posiciones, a tomar diferentes puntos de vista, a poner en
práctica procedimientos para resolver las disputas. Por estas
razones, constituyen una muestra privilegiada para analizar la
praxis jurídica infantil. Samaja (2000) ha definido el objeto de
estudio como «experiencia jurídica infantil»[ii].
Nos introducimos ahora en la tarea de presentar la perspectiva
de investigación genética adoptada. Nuestra estrategia metodológica
es de carácter cualitativo y exploratorio. El modo de
observación es semi-participante. La interpretación de las acciones
y de los fragmentos discursivos de los participantes de
cada episodio se realiza enmarcada en el principio de doble
hermenéutica de Giddens (1976/1993). Esto implica, por un lado,
el esfuerzo por reconocer el sentido de las acciones desde
la perspectiva de los propios participantes en el conflicto y, por
otro lado, el esfuerzo por aplicar un conjunto de categorías que
permitan la descripción científica de los episodios de conflicto.
A partir de estas coordenadas metodológicas, hemos establecido
distintos niveles de análisis:
En el nivel principal se analizan episodios de conflictos acontecidos
durante las clases de educación física de nivel inicial
o EGB. Los episodios son caracterizados según el escenario
físico en el que acontecen, el tipo de actividades que se
realiza, la situación inicial y el tipo de conflicto emergente (tipo
de problema de justicia), la secuencia de los procedimientos
para la resolución del conflicto y la situación final.
Para construir la tipología de problemas de justicia y clasificar
los conflictos, se trabajó a partir de una reformulación de las
distinciones clásicas realizadas por Aristóteles en su Ética Nicomáquea
(Guariglia, 1997:261-291) y de Kohlberg (1984:572).
Se establecieron así tres tipos principales de problemas de
justicia, a saber:
a) Justicia distributiva: se trata fundamentalmente de conflictos
por la disposición, circulación y uso de objetos materiales o
inmateriales (turnos en un juego, prioridad de salida al recreo,
tipos de tareas a realizar, etc.). Los conflictos surgen por la
falta de acuerdo con el criterio utilizado para fijar las proporciones
de la distribución. También se incluyen los desacuerdos
sobre la correcta aplicación del criterio decidido.
b) Justicia correctiva: se trata de conflictos por la administración
de sanciones que efectúa uno de los participantes en posición
de juez. Se incluyen las secuencias de preguntas, acusaciones
y defensas que forman parte del proceso de identificación
de los responsables y, muy especialmente, de la determinación
de su intencionalidad. Muchas disputas giran en torno
a la existencia misma de la transgresión; otras, en torno a
la determinación del tipo de sanción o a la cuantificación de la
compensación que corresponde.
c) Justicia procedimental: se trata de conflictos por la elección,
la validez o la correcta aplicación de procedimientos para
resolver los conflictos tipificados anteriormente. Es decir, disputas
que giran en torno a cómo solucionar los problemas; a la
existencia o no de acuerdo sobre la convencionalidad de un
procedimiento; a la insinceridad, simulación o incumplimiento
del mismo por parte de los protagonistas; etc.
Se identifican los participantes del episodio de conflicto. La
caracterización de los participantes, niños y docentes, corresponde
a un primer nivel subunitario de análisis. En este nivel
interesa analizar las posiciones[iii] asumidas por cada uno:
a) proponente: su accionar actualiza el conflicto al disputar el
objeto, exponer un problema, realizar un reclamo, etc.
b) oponente: su accionar es contrario al del proponente porque
le disputa el objeto, se defiende de su accionar, lo agrede
o es destinatario de su reclamo, etc.
c) juez: su accionar mediatiza la oposición de los anteriores;
no es simétrico con respecto al conflicto; incluye el accionar
del funcionario habilitado por las normas para impartir justicia,
aplicar sanciones, etc.
d) destinador: su accionar establece la distribución de objetos
materiales e inmateriales, otorgamiento de derechos de uso y
propiedad sobre los objetos, etc.
e) adyuvante: su accionar contribuye a algunas de las posiciones
anteriores. Puede ayudar al proponente o al oponente,
contribuyendo así al sostenimiento del conflicto; ayudar al juez,
en cuyo caso contribuye a la mediatización del conflicto; etc.
El segundo nivel subunitario de análisis requiere la interpretación
y categorización de las intervenciones de cada participante.
Se utilizan para ello solamente aquellos fragmentos
discursivos que pueden considerarse «argumentos», es decir,
intervenciones que funcionan como apoyo a otros enunciados
previos (o a hechos conflictivos) y que intentan una «racionalización
de las acciones» (Pereda, 1994). Se infieren, por un
lado, las normas implícitas y explícitas[iv] en torno al uso del
cuerpo; y, por otro, los valores morales que sustentan las intervenciones.
Estos últimos han sido agrupados en cuatro orientaciones
valorativas, a saber:
a) Orden normativo: la intervención se orienta hacia el cumplimiento
de las normas establecidas y la actuación según roles
de orden institucional. Las consideraciones básicas en la
intervención se centran en las reglas, el respeto a la autoridad
y el mantenimiento del orden.
b) Bienestar: la acción está orientada hacia las buenas o malas
consecuencias que para el bienestar de sí o de otros puede
ocasionar la situación.
c) Ideales del yo: acción orientada hacia las intenciones motivacionales
o virtudes del yo; hacia una imagen del actor como
un yo bueno o como alguien con conciencia y responsabilidad.
El énfasis está puesto en la capacidad de toma de conciencia
y responsabilidad de los actos, el desarrollo de la capacidad
de control de los impulsos, etc.
d) Justicia o equidad: tienen esta orientación valorativa las
intervenciones orientadas hacia los siguientes valores: Igualdad:
cantidades idénticas de bienes para los participantes o
afirmación de que los participantes son iguales; Equidad: idea
de distribución desigual para compensar las diferencias que se
deben a circunstancias especiales dentro de la situación; Cooperación:
actuar conjunto de los participantes y consideración
de las perspectivas de otros; Reciprocidad: mutua correspondencia
de derechos y obligaciones entre los participantes.
A fin de ejemplificar la aplicación de algunas de estas categorías,
referimos a continuación el análisis de una observación:
Los niños de tercer grado están en una clase de «music & movement»
(actividad física en inglés). La tarea para los niños
consiste en reproducir un movimiento que la profesora realiza
solo cuando lo acompaña simultáneamente con la palabra
«this»; pero si realiza el movimiento y dice «that», los niños deben
quedarse inmóviles. La profesora anuncia en el comienzo
que quien se equivoca debe permanecer sentado en el lugar,
sin jugar, hasta que la actividad finalice con un ganador.
Sebastián, un niño de 8 años, ha perdido. Se sienta durante un
par de minutos y luego comienza a arrastrarse por el piso, habla,
se sube a un banco. La profesora le llama la atención varias
veces. Sebastián no le hace caso.
Prof.: «Seba, get out of the >
Sebastián no responde.
Prof: «Stand up and return to your >
Sebastián parece no entender.
Prof.: «Volvé a tu clase con tu maestra. A tu clase.»
Sebastián sale del salón.
Kevin (8 años y 10 meses) (a la prof.): «Vi que la maestra entró
en la sala de profesores de inglés.»
Prof. (abriendo una ventana le grita a Sebastián): «Buscá a tu
maestra en la sala de profesores.»
Joaquín (8 años y cuatro meses) (acercándose a la ventana):
«A ver si va.»
10 minutos más tarde entra la Maestra con Sebastián y le pregunta
a la Profesora qué había pasado. La Profesora le dice
que le había ordenado que volviera al aula con su maestra.
Ma: «Eso no es lo que me dijo.»
Sale y regresa en un par de minutos con Sebastián. Sebastián
trae un lápiz y la Maestra una hoja en blanco. Le dice que se
siente en un banco, justo al lado del Obs.
Ma: «Ahora escribí todo lo que me dijiste.»
Sebastián escribe: «Hoy en la clase perdí en un juego / como
no quería quedarme aburrido / me fui a pasear.»
Sebastián: «¿Le pongo la firma?»
Ma: «¿No vas a escribir nada más?»
Sebastián hace un gesto diciendo «no».
Ma: «¿No querés decirle a la Profesora qué pensás sobre lo
que hiciste?»
Sebastián vuelve a escribir y pregunta: «¿Con qué b se escribe
«debería»?»
Ma: «No importa. Escribilo como quieras, pero escribilo.»
Sebastián escribe: «Creo que devería averme portado mejor»
(sic) y firma.
Ma: «Ahora se lo das a la Profesora.»
Sebastián: «No.»
Ma: «¿Querés que se lo dé yo?»
Sebastián: «Sí.»
Ma: «¿Estás seguro?»
Sebastián: «Sí.»
La actividad grupal concluye y los niños, incluido Sebastián,
salen al recreo. La maestra le entrega la hoja a la profesora.
Comenzando con la caracterización del episodio de conflicto,
en el nivel central de análisis, la observación se corresponde
con dos problemas secuenciados de justicia correctiva.
El primer problema abarca la secuencia de interacciones
desde el incumplimiento por parte de Sebastián de la sanción
impartida por la profesora (quedarse sentado en el lugar sin
jugar) hasta la ejecución de la segunda sanción impartida por
la profesora (ir con su maestra de grado).
El segundo problema abarca la secuencia de interacciones
desde la constatación por parte de la maestra de las versiones
contradictorias respecto a lo ocurrido, hasta que Sebastián
acepta la entrega de su escrito a la profesora.
Para esta ponencia analizaremos sólo el primer problema:
La profesora ocupa la posición de juez: juzga las acciones de
Sebastián como incumplimiento de la sanción establecida (no
poder jugar ni moverse una vez que se comete un error en el
juego). Frente a la reiterada transgresión, la docente sanciona
que no puede quedarse participando de la clase y que debe ir
con su maestra de grado.
Sebastián ocupa la posición de proponente. La secuencia conflictiva
se inicia con sus acciones de incumplimiento a la primera
sanción.
Kevin y Joaquín ocupan ambos la posición de adyuvantes del
juez (profesora). Sus intervenciones contribuyen al accionar
del juez, aportando información para el cumplimiento de la segunda
sanción impartida por la profesora (que Sebastián no
participe de la clase y que vaya con su maestra).
Respecto a la orientación valorativa de las intervenciones de
cada uno de los participantes, inferimos que la profesora juzga
las acciones de Sebastián como ruptura del «orden normativo»
establecido para realizar el juego. Los adyuvantes contribuyen
con sus acciones a sostener esta misma orientación valorativa.
Las acciones de Sebastián se podrían enmarcar en la orientación
valorativa del «bienestar» ya que él no cumple la sanción
«porque se aburre» y decide seguir moviéndose, jugando a su
manera, podríamos decir, satisfaciendo sus necesidades y deseos
de juego y movimiento.
Esto nos remite a las normas en torno al uso del cuerpo que
aparecen de forma implícita en el accionar de cada uno de los
participantes (profesora y Sebastián).
Inferimos la perspectiva de la profesora a partir del planteo del
juego (this and that): las normas apuntan a la regulación del
cuerpo por la mente. El juego exige, a la orden de «that», un
esfuerzo por anular la tendencia a imitar lo que se observa,
impartir una orden mental que inhiba toda manifestación motriz.
Por el contrario, a la orden de «this», se debe imitar el modelo
motriz propuesto. En ninguno de los dos casos hay posibilidad
de «usar el cuerpo» o regular el movimiento de forma
espontánea. Quien no puede controlar la imitación directa, es
decir, imitar o inhibir la imitación según sea la orden semiótica,
no puede moverse de ninguna manera, debe quedarse sentado,
hasta que la actividad finalice. Esto acontece cuando quedan
todos sentados y sólo uno se consagra como ganador: el
que mejor ha dominado su motricidad por medio de la orden
semiótica interiorizada.
Por el contrario, en el accionar de Sebastián, inferimos que
prima una regulación del movimiento corporal según sus deseos;
se resiste a quedarse inmóvil en la clase de «music &
movement». Al no poder regular la motricidad de modo racional,
no acepta quedar fuera de juego sin poder moverse. Decide
seguir jugando, a su modo, otro juego.
Esperamos que con esta interpretación preliminar de un episodio
de conflicto a la luz de las categorías conceptuales de los
proyectos de investigación, hayamos podido transmitir la naturaleza
de nuestro objeto de estudio y de las estrategias metodológicas
de investigación.
Queremos por último destacar la importancia de estudiar los
procesos constructivos de la corporeidad a través del análisis
de acciones motrices y discursivas de niños y docentes en el
seno de sus interacciones cotidianas en las clases de educación
física. La institución escolar constituye un entramado de
relaciones en el que cada acción, por simple que parezca,
comporta una valoración de los demás y de sí mismo y contribuye
a la conformación del ordenamiento normativo y moral,
no sólo de esa institución sino de la vida social en general. La
vida práctica del niño está cargada de sentidos. Y son precisamente
aquellos que encarnan su subjetividad, aquellos que
construyen su corporeidad, los sentidos que nos interesa pesquisar.

BIBLIOGRAFÍA
Bruner, J. (1983). El habla del niño. Barcelona: Paidós, 1990.
Bruner, J. (1990). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva.
Madrid: Alianza Editorial, 1991.
Bruner, J. y Haste, H. (comp.) (1987). La elaboración del sentido. La
construcción del mundo por el niño. Barcelona: Paidós, 1990.
Giddens, A. (1976/1993). Las nuevas reglas del método sociológico. Crítica
positiva de las sociologías comprensivas. Buenos Aires: Amorrortu, 2001.
Gómez, Valeria y Pizzano, Alberto (2001). «Es mío. Yo lo tenía.» Ocupación
y posesión de objetos en el contexto de una sala maternal. IXº Anuario de
Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, pp.302-
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Greimas (1989). Del sentido II. Ensayos semióticos. Madrid: Gredos.
Guariglia, Osvaldo (1996): Moralidad. Ética universalista y sujeto moral,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Habermas, Jürgen (1981): Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Taurus,
1999.
Kohlberg, Lawrence (1984): Psicología del desarrollo moral, Bilbao, Editorial
Desclée de Brouwer, 1992.
Pereda, C. (1994). Vértigos argumentales Una ética de la disputa. Barcelona:
Anthropos.
Samaja, Juan (2000): «Semiótica narrativa y psicogénesis. Instrumentos para
la descripción de la experiencia infantil sub specie juris», VIIIº Anuario de
Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, pp.581-
602.
Wertsch, James; Del Río, Pablo y Álvarez, Amelia (1997): «Estudios
socioculturales: historia, acción y mediación» en Wertsch, Del Río y Álvarez
(eds.), La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid,
Fundación Infancia y Aprendizaje, pp.9-32.

NOTAS
[i] Este proyecto se llevó a cabo en el marco de la beca de maestría que me
fue otorgada por UBACyT en el período 2003-2005
[ii] Samaja (2000: 584) define el objeto de estudio, la experiencia jurídica
infantil, como el conjunto de acciones habituales de niños y adultos que
actualizan interferencias por objetos y que normalmente encuentran
soluciones canónicas o dan lugar a resoluciones innovadoras que se dirigen
a nuevos cánones.
[iii] Las posiciones constituyen reelaboraciones de la morfología de la disputa
argumentativa de Pereda (1994:19-24) y del modelo actancial de la semántica
estructural de Greimás (1966:263-293). En este último autor, hemos
sustentado la idea de que las posiciones nombran clases de intervenciones
o «esferas de acción» posibles. Por ello, un mismo participante puede actuar
desde distintas posiciones y una misma posición puede ser ocupada por
distintos participantes.
[iv] Por razones de extensión de esta ponencia, no se trabajará sobre este
punto.