Existen cuatro métodos de investigación que la psicología contemporánea emplea preferentemente:
1. El método clínico o crítico
2. El método correlacional
3. El método experimental
4. La metodología cibernética o computacional
El término de método clínico fue ideado y utilizado inicialmente por el
psicólogo norteamericano L. Winter, discípulo del considerado padre de
la psicología cientí-fica, Wilhelm Wundt.
Tal vez su nombre no lo asociamos con el del método clínico en virtud
de que existen autores con mayor renombre que han empleado dicho método
para des-arrollar sus trabajos. Algunos de esos autores son, entre
otros, Sigmund Freud, Carl Rogers y Jean Piaget.
El método clínico recurre, fundamentalmente, al uso de técnicas como la
observa-ción, la entrevista, y la aplicación de tests.
Su enfoque es ideográfico, porque aborda el análisis individualizado
del sujeto, estudiándolo a profundidad, con la intención de descubrir
sus particularidades y enmarcarlas, posteriormente, en un contexto
global.
En el campo de las ciencias sociales también se ha recurrido al empleo
del méto-do clínico para el estudio individualizado de diferentes
fenómenos y acontecimien-tos, basándose y considerando de manera
prioritaria, sus características de unici-dad e irrepetibilidad.
Por lo anterior, su enfoque resulta diametralmente opuesto al llamado
enfoque nomotético, pues éste considera básicamente a la regularidad y
a la repetibilidad de determinados acontecimientos, para establecer
leyes que luego hace extensi-vas y aplicables a todos esos hechos.
El método clínico es, pues, originalmente un procedimiento empleado por
la psico-logía y se encuentra vinculado, indudablemente, con la obra
psicológica general de Jean Piaget.
El método clínico se considera clásico en psicopatología y también en
psiquiatría, pues, como su nombre lo indica, se trata de un “método que
define una psicología clínica, es decir, esencialmente individual,
casuística, cualesquiera que fueren, por otra parte, las
generalizaciones que decidiéramos hacer a partir de los “casos”
analizados. La originalidad de Piaget consiste en haber adaptado este
método a una investigación de carácter experimental. Ya en 1926, en la
introducción de su libro La representation du monde chez l’enfant,
señalaba expresamente que el método clínico permite “superar el método
de pura observación y, sin caer en los inconvenientes del test,
alcanzar las principales ventajas de la experimentación”.
No es inútil, sin duda, recordar que el objetivo “clínico” fue elegido
para destacar la oposición con el método de los tests, por entonces
considerado como el méto-do objetivo por excelencia para el estudio de
la inteligencia. Clínico, por tanto, el método lo era en la medida en
que se negaba a constreñirse a la presentación de problemas
estandarizados, de asuntos de vocabulario fijados de una vez por
to-das, y prefería, por el contrario, a partir de precisas ideas
rectoras, adaptar las expresiones y, en caso necesario, las situaciones
mismas a las respuestas, a las actitudes y hasta al vocabulario del
sujeto. Mas tarde, con posterioridad a una evolución que hemos de
trazar, Piaget iba a preferir la expresión “método críti-co”. En 1947,
en el prólogo a la tercera edición de Le jugement et le raisonnement
chez l’enfant (Delachaux y Niestlé), Piaget vuelve a insistir en el
hecho de que “el método crítico [...] siempre consiste en conversar
libremente con el sujeto, en lugar de limitarse a preguntas fijas y
estandarizadas, y conserva, pues, todas las ventajas de una charla
adaptada a cada niño y destinada a permitirle a éste el máximo po-sible
de toma de conciencia y de formulación de sus propias actitudes
mentales”. Y añade algunas precisiones técnicas a las que más adelante
volveremos.
Desde hace cuarenta y cinco años, por consiguiente, se viene
practicando en Gi-nebra, de manera regular, un método acorde con esos
principios generales. Los problemas sucesivamente encarados, los
resultados obtenidos y, sin duda, tam-bién diversas circunstancias
históricas han hecho evolucionar sensiblemente, no obstante, las
técnicas, aunque sin renunciar a la orientación esencial de las
inves-tigaciones y de las interrogaciones propiamente dichas. Nos
proponemos recor-dar las principales etapas en cuyo transcurso el
método clínico se ha afinado o especificado, para terminar con un
esbozo de las futuras perspectivas

1. LOS PRIMEROS TRABAJOS (1920-1930): ELABORACIÓN DEL MÉTODO.
Cuando Piaget emprende sus primeras investigaciones en psicología, el
tema de éstas -a las que entonces sólo pensaba dedicar unos pocos años
de trabajo- ya está bien definido: Estudios acerca de la lógica del
niño. El libro sobre Le langage et la pensée chez l’enfant -aparecido
en 1923 en Delachaux y Niestlé, será du-rante mucho tiempo el único
(sobre todo allende el Atlántico) que se citará y se recordará, cuando
es, ciertamente, uno de los menos representativos del método y la
teoría piagetianos- es explícitamente presentado como el primer volumen
de esos “Estudios”, que abarcarán, en rigor, toda la obra de nuestro
autor, aunque se los haya dejado de numerar después del segundo (Le
jugement et le raisonne-ment, 1924).
Desde luego, Piaget procuró captar la lógica del niño sólo a través del
pensamien-to verbal. Ya se sabe de qué modo debía luego superar esta
aproximación y has-ta criticar su carácter limitativo. Pero aquella
visión provisional afianzaba en gran medida el recurso de los métodos
de libre conversación.
Sin embargo (y esto, indudablemente, sólo en apariencia es paradójico),
el méto-do clínico propiamente dicho no se emplea todavía más que de
una manera oca-sional. Piaget y sus colaboradores utilizan sin reserva
alguna la observación pu-ra. Durante un mes observan las charlas
espontáneas de dos niños de seis años en el curso de las clases
matutinas de la Maison des Petits, y de aquellas dos mil novecientas
observaciones ponen aparte las respuestas dadas a preguntas formuladas
por la maestra a los compañeros, a fin de calcular un coeficiente de
egocentrismo y sus fluctuaciones (Langage et pensée, cap. I). Anotan y
clasifi-can, de igual modo, todas las manifestaciones verbales de unos
veinte niños de 4 a 7 años cuando se hallan en una aula a la que
siempre tienen libre acceso (ibid. cap. III de la segunda edición,
1930). Para responder a las objeciones de D. y R. Katz contra la noción
de egocentrismo, Piaget, sobre la base de una de sus colaboradoras,
subraya en contra de los Katz los caracteres estadísticos (es decir,
los cuadros numéricos y, a la vez, el procedimiento de sampling) del
método empleado por su colaboradora (ibid. cap. II de la segunda
edición). Otro tanto ocurre con respecto al estudio recaído sobre las
1,125 preguntas espontáneas formuladas por el niño Del, de entre 6 y 7
años, a una observadora en el curso de charlas diarias de dos horas.
Para el estudio del juicio y del razonamiento, el “material” lo
constituyen, sobre todo, pruebas verbales tomadas de los tests de Burt,
Binet-Simon, Claparéde o construidas de igual manera: test de los
hermanos de izquierda y de derecha, de-finiciones, crítica de “frases
absurdas”, seriaciones verbales, inclusiones o multi-plicaciones
lógicas (prueba de Burt: Edith, Lili y Suzanne; todos y algunos; asno,
caballo y mulo, etc.). En ocasión de estas pruebas, no obstante, ya se
establecen los diálogos a la vez más libres y más indagadores, que
conforman la índole del método clínico, y acerca de los cuales
Claparède diría en 1923: “La novedad, en este caso, estriba en no
limitarse a registrar la respuesta que da el niño a la pre-gunta que se
la ha formulado, sino en dejar que converse […]. [El método de Piaget]
procura advertir lo que se encuentra tras las primeras apariencias. Es
una persecución y una auscultación mentales […]. No abandona la partida
cuando el niño da una respuesta incomprensible o contradictoria: por el
contrario: acosa siempre más de cerca el pensamiento fugitivo […] hasta
que logra […] sacar a luz el enigma de sus estructura”.
Por lo demás, Claparède elogia a Piaget por haber duplicado la
metodología de la conversación con las técnicas de la elaboración
clasificatoria y estadística del na-turalista. En efecto, ya por
aquella época, Piaget describe estadios y tipos, fija con minuciosidad
los criterios de éstos, calcula “coeficientes”, términos medios y hasta
índices de dispersión y correlaciones. La prueba de los hermanos y las
hermanas y la de la relatividad de las nociones izquierda-derecha, en
Le jugement et le raisonnement (cap. III), son lisa y llanamente
presentadas como tests, con una consigna precisa y hasta con un
contraste verificatorio de tipo jerárquico (pág. 84 de la segunda
edición). Citemos nuevamente a Claparède con motivo de esta graciosa
observación: “No se piense, sin embargo, que esta caza de hechos
psi-cológicos, que sucede a la caza de caracoles […] revela en el señor
Piaget cierta manía de “coleccionista” […] No observa por el gusto de
observar […] Estos pa-sos no tienen para él otra razón que la de ver
claro entre los materiales que ha reunido y hacer más fáciles su
comparación y filiación. Posee un talento singula-rísimo para hacer que
los materiales hablen, mejor dicho, para oírlos hablar” (loc. cit.
págs. 8-9).
Cuarenta años más tarde, aquellas observaciones conservarían toda su
actuali-dad. Para “oír hablar” se deberá seguir siendo fiel a los
métodos clínicos, aunque sea con detrimento de las enumeraciones
estadísticas precisas, así como de la situaciones experimentales
demasiado estandarizadas, que bien podrían frustrar lo esencial o
introducir algún artefacto. Pero a fin de ver claro debemos tener el
cuidado de no ir hacia los hechos sin “ninguna idea preconcebida” (así
suele lla-mar Claude Bernard a la hipótesis, no al prejuicio
doctrinario), puesto que -después de Bernard, un experimentalista tan
riguroso como distinguido nos lo re-cuerda- “tanto vale la hipótesis,
tanto vale la experiencia”.
Los otros dos libros publicados por Piaget en aquel primer período La
representa-tion du monde chez l’enfant (1926) y La casualité physique
chez l’enfant (1927) ya indican la opción por el método clínico
cualitativo antes que por los cuadros numé-ricos y las pruebas
estandarizadas. Con absoluta claridad escribe nuestro autor en la
introducción al primero de esos libros: “El examen clínico participa de
la ex-periencia, en el sentido de que el clínico se plantea problemas,
formula hipótesis, hace variar las condiciones en juego y, por último,
controla cada una de sus hipó-tesis en contacto con las reacciones
provocadas por la conversación. Pero el examen clínico también
participa de la observación directa, en el sentido de que todo buen
clínico se deja dirigir mientras dirige y toma en cuenta todo el
contexto mental en lugar de ser víctima de “errores sistemáticos” como
suele ocurrirle al experimentador puro”. Y en La causalité physique,
lejos de atenerse a definicio-nes puramente verbales de nociones o a la
evocación de fenómenos naturales más o menos familiares El movimiento
de las nubes, la corriente del agua, etc.), procede “poniendo ante el
niño algunas pequeñas experiencias de física”, y le pide que las
comente (desplazamiento del nivel del agua por la inmersión de
obje-tos), o lo conduce de forma que produzca contra-ejemplos (un taco
de madera que flota en el agua, mientras que un guijarro, a pesar de
ser menos pesado, se hunde). Cierto es que en 1922 Piaget les pedía a
los niños que dibujaran bicicle-tas para explicarles el funcionamiento
de éstas, y en Le lengage et la pensée, a fin de estudiar la
comprensión y la explicación entre niños, presentaba, con la
co-laboración de la señora V. J. Piaget, esquemas con los cuales
explicaba el fun-cionamiento de los grifos o de las jeringas (op. cit.,
cap. IV de la tercera edición).
Así, en aquel período (al que podríamos adscribir Le jugement moral,
editado por Alcan en 1932), Piaget busca un método apto para alcanzar
las estructuras del pensamiento infantil a través de sus aspectos
verbo-conceptuales. Pero las gran-des opciones metodológicas ya han
sido adoptadas y nunca habrá de cuestionárselas, por mucho que
evolucionen.

2. LA “OBSERVACIÓN CRÍTICA” (1930-1940)
Durante el segundo período, Piaget se aplicó, esencialmente, al estudio
de las primeras manifestaciones de la inteligencia, desde los esquemas
sensoriomotores hasta las formas elementales de la representación, de
la imitación y del pensa-miento simbólico. Cerca de quinientas
Observaciones, así designadas, fueron recogidas con este propósito en
La naissence de l’intelligence (1936), La cons-truction du réel (1937)
y La formation du symbole, cuya publicación se aplazó has-ta 1945.
Estas observaciones se extrajeron, sobre todo, de la vida familiar
diaria. A los 10 meses Lucienne, sentada en su cuna, hace oscilar un
juguete apartado al sacudir, por casualidad, la sábana plegada (Naiss,
intell., observ. 150, pág. 250). A los 18 meses, Jacqueline, que ha
bajado a un pozo bastante profundo, trata de salir de éste tirando de
su propia pierna con sus dos manos (Constr. Réel, observ. 122, pág.
176). A los 14 meses, Laurent le dice “papá a su hermana, que le
tien-de los brazos al estilo de su padre, y a un señor que está de
visita, y aun campe-sino en momentos de encender su pipa (Form. Symb.,
observ. 102, pág. 231), etcétera.
Desde el punto de vista metodológico, ¿se trata, pues, de un regreso a
la obser-vación pura, tan criticada antes por Piaget? Podría pensarse
que el regreso ha sido ordenado por la naturaleza misma de las
conductas estudiadas; evidente-mente, la ausencia de lenguaje oral
torna imposible la aplicación de los métodos de libre conversación.
Pero no siempre el lector se da cuenta de que las observaciones
llevadas a cabo por Piaget en sus tres hijos no son coetáneas. Además,
esa especie de experi-mentación interna, que puede constituir un
estudio longitudinal bien conducido, y las notas tomadas a propósito
del hijo mayor determinaron las situaciones poste-riormente ofrecidas a
los más chicos.
No sin una intención precisa ata Piaget un cordón a la capota de la
cuna de Lau-rent. Y cuando Lucienne, a los 15 meses, dice ah para
designar un gato, le pre-sentan, de una manera tanto más sistemática,
una gallina, un caballo, o un elefan-te de felpa que pocos años antes
han llevado a que se advierta en Jacqueline la extensión fluctuante del
esquema verbal vuaú, con la que inicialmente designaba un perro.
La lectura de esas observaciones muestran hasta qué punto la mayoría de
ellas fueron conducidas como verdaderas experiencias, con hipótesis
explícita, varia-ción sistemática de las condiciones, etc. La
presentación al niño de un biberón al revés no es, evidentemente, una
mera broma paterna que haya revelado por ca-sualidad conductas
interesantes: el padre habría leído a Poincaré y observaba la
motricidad prensiva sólo para seguir la progresiva construcción de los
grupos de desplazamientos. Una observación fortuita -por ejemplo, la de
un sobrino que busca bajo un sillón, entre cuyas patas puede meterse,
la pelota que ha visto desaparecer debajo de un canapé que no le
permite hacer otro tanto- siguiere al instante una serie de situaciones
experimentales para estudiar de manera metódi-ca la génesis del esquema
del objeto permanente. Y esas situaciones son descri-tas y explotadas
con tanto rigor, que posteriormente fue posible estandarizarlas y
extraer de ellas, de un modo casi directo, una escala de desarrollo
(señora Gouin-Décaire, Intelligence et affectivité chez le jeune
enfant, Delachaux, 1962).
Las observaciones relativas a la primera edad realzan, pues, plenamente
el método clínico crítico recién definido, y vemos en ellas,
conjugados, la agilidad de la obser-vación abierta y el rigor del
control experimental. Por otra parte, su presentación es sumamente
instructiva a este respecto. Lo que se comenta no es su inventario; es
todo un legajo de argumentos factuales sistemáticamente clasificados y
producidos para demostrar un cuerpo de hipótesis. Aunque no aparezca la
estadística, no fal-tan la investigación metódica de los
contra-ejemplos ni la suma de los casos desfa-vorables. Y si las “ideas
centrales” ocupan un “restringido número de páginas”, en cambio todo lo
demás se atribuye no sólo a una documentación anecdótica, sino también
a la demostración por el razonamiento experimental.

3. MÉTODO CLÍNICO Y FORMALIZACIÓN (1940-1945)
Este circunloquio dedicado a la inteligencia preverbal debía arrojar,
igualmente, im-portantes consecuencias metodológicas. Piaget, en su
prólogo de 1947 a la tercera edición de Le jugement et le raisonnement,
lo recuerda en estos términos: “Un hecho se hacía evidente: el estudio
del pensamiento verbal del niño proporciona solamente uno de los
aspectos del problema de la construcción de las estructuras lógicas […]
Renunciamos, pues, definitivamente, al método de conversación pura y
simple como consecuencia de nuestras investigaciones acerca de los
primeros dos años del desarrollo, para adoptar un método mixto, cuya
fecundidad, muy su-perior, hemos venido experimentando desde entonces”
(loc. cit., pág. 7).
La novedad es que “en vez de analizar ante todo las operaciones
simbólicas del pensamiento, partiremos de operaciones efectivas y
concretas: de la acción en sí. No prescindiremos de lenguaje, pero en
el caso de los pequeños sólo lo haremos intervenir en función de la
acción íntegra la más espontánea posible (ibid.).
A título de ejemplo, Piaget precisa: “Así es como para estudiar las
relaciones en-tre las partes y el todo no hemos ya de conformarnos con
el ramillete de flores entremezcladas que sugiere el test de Burt […]…
daremos, de manera bien visi-ble, perlas en una caja abierta e
interrogaremos al niño sobre las cualidades que caracterizan el todo y
las partes, permitiéndole que observe y palpe los objetos,
haciéndoselos dibujar, ensartar, etc. Asimismo, en lugar de hacer que
el niño ra-zone sobre el color de los cabellos de Edith, que es, a un
tiempo, más rubia que Suzanne y más morena que Lili, le haremos seriar
palos, pesos, volúmenes, etc., por medio de objetos reales” (ibid.)
Dentro de esa perspectiva fueron elaboradas las grandes obras de Piaget
acerca del número, las cantidades físicas, el tiempo, la velocidad, el
espacio, el azar (1941 a 1951) e imaginadas -en colaboración, sobre
todo, con las señoras Szeminska e Inhelder- las pruebas, asombrosamente
sencillas y asombrosamente versátiles a la vez, que sólo requieren un
material rudimentario y que no obstante se prestan a tantas
investigaciones, tan variadas como profundas: las cestillas y los
huevos, los prados y las vacas, los viejecitos y los bastones, la
bolita de arcilla, las tres monta-ñas, la mezcla de bolitas, y tantas
otras, muy bien conocidas desde entonces.
Sin embargo, mirando más cerca y dentro de la perspectiva de nuestro
estudio, no es tanto el método lo que se ha transformado -pese a lo que
haya dicho Piaget- cuando la problemática ( desde entonces se busca,
más allá de las organizaciones sensorio-motrices elementales y más acá
de la lógica “formal”, completamente ver-bal descubierta hasta ese
momento hacia los 11-12 años, una lógica de operacio-nes concretas), y
la modificación de los dispositivos se ha impuesto en razón de la nueva
problemática. Pero los principios fundamentales de la interrogación
clínica han permanecido intactos; tanto que en adelante el empleo del
material mismo se hará “clínico” o “crítico”, y no será ya la mera
conversación oral. El período 1940-1955 señala el apogeo del método
crítico, pero no, en verdad, su invención.
Ahora podemos precisar el sentido del calificativo “crítico” que, a
pesar de la popu-laridad de las pruebas y de las obras que detallan
éstas, no siempre ha sido bien comprendido. Todo el mundo conoce la
prueba de las bolitas y arcilla: hay dos boli-tas idénticas; el niño ha
enrollado una de ellas en forma de “salchichón”: se le pre-gunta
entonces si el salchichón tiene la misma cantidad de pasta que la
bolita intac-ta, etc. Pero el interés principal no estriba tanto en
advertir si el niño responde si o no. Y para “sacar a la luz el enigma
de su estructura (de pensamiento)”, según la expresión de Claparède,
tampoco bastará con pedir un argumento.
Aquí es donde el método crítico va adquirir su verdadero sentido
heurístico y ex-perimental. Por ejemplo, ¿el niño dice que “hay más
pasta en la morcilla porque es más larga”? Se le rebatirá, se le
criticará este argumento, no mostrándole que es falso y diciéndole cómo
tenía que responder, sino invocando distintas opinio-nes: “Un chico de
tu edad creía que había menos en la morcilla porque se ha
en-flaquecido; ¿a ti qué te parece? O bien: “Conozco un chico que decía
que siem-pre había la misma pasta, porque no le han puesto ni sacado
nada; ¿tú crees que tenía razón?” O bien, no se harán objeciones ni
sugestiones verbales, sino se le pedirá que estire más y más la
morcilla hasta obtener una larga víbora, para ver si el sujeto continúa
juzgando las cantidades por la extensión, o si, por el contrario, la
exageración del alargamiento termina por desplazar la atención hacia el
excesi-vo adelgazamiento que resulta de ello. En cuanto a las
sugestiones o contra-sugestiones verbales, claro está que no se las
extraerá de la lógica del adulto, sino de las inferencias y expresiones
colegidas en niños de una misma edad o edades muy próximas. Crítico,
pues, este método lo es por la sistemática contro-versia de las
afirmaciones del sujeto, no para medir la solidez de sus conviccio-nes,
sino para captar su actividad lógica profunda, y, más que sus
performances funcionales y sus creencias espontáneas, la estructura
característica de cierto estadio de desarrollo.
Por tanto, la novedad metodológica que señala este tercer período hay
que buscar-la, antes que en la adecuación de las técnicas de
interrogación, en la convergencia -en adelante sistemática- de un
método experimental con un método deductivo “basado en un algoritmo
preciso”. Sabido es que, paralelamente a las investigacio-nes acerca
del número, las cantidades, etc., Piaget se aplicaba a la formalización
de los resultados obtenidos en trabajos que desembocaron en dos
especies de sín-tesis: una psicológica (La psychologie de
l’intelligence, Colin, 1947) y otra lógica (Classes, relations et
nombres, Vrin, 1942, así como “Essai de logistique opératoire” editado
por Colin en 1949, con el título de Traité de logique). El hecho de que
estos trabajos hayan en un principio disgustado a los lógicos, quienes
no se apresuraron a captar su originalidad y su exacto alcance, poco
importa en este momento; Piaget mismo ha contado en repetidas ocasiones
la historia de esos desentendimientos, que después se fueron disipando.
Lo importante para nuestro actual propósito es destacar que, de aquella
manera, Piaget forjaba para la metodología de las investi-gaciones un
poderoso instrumento de análisis y de previsión.
En adelante, efectivamente, las hipótesis que la interrogación crítica
pondrá a prueba ya no serán el producto de intuiciones o de hábiles
especulaciones: se les engendrará a partir de un modelo cuando menos
heurístico, esto es, de un mode-lo que fija, cuando menos, su
plausibilidad y permite dar a los hechos un sentido no contingente.
¿Habría sido posible imaginar tantas pruebas sobre los invarian-tes sin
tener alguna idea acerca de las estructuras emparentadas, por lo menos,
con los grupos? El beneficio más espectacular de este doble paso
-clínico y de-ductivo- quedó particularmente señalado en el libro de
Inhelder y Piaget titulado De la logique de l’enfant a la logique de
l’adolescent (PUF, 1955), cuyo prólogo nos traza su historia,
metodológicamente ejemplar.
“Se puso de manifiesto, en efecto -escriben los autores-, que para
analizar las estructuras operatoria de conjunto propias del pensamiento
formal del adolescen-te es necesario utilizar, además de los algoritmos
de la lógica de las proposicio-nes que todos conocen, el grupo de las
cuatro transformaciones (inversiones y reciprocidades) descrito por uno
de nosotros como necesarios para el funciona-miento de los mecanismos
del pensamiento formal” (op. cit., pág. 2). Ahora bien, ese grupo fue
descrito desde un punto de vista formal, en el Traité de logique,
(págs. 264 - 286) y, sobre todo, en el Essai sur les transformations
des opérations logiques (PUF, 1952, cap. II), dos libros que los
psicólogos no acostumbran leer, sin duda porque piensan que no hallarán
en ellos otra cosa que “lógica”, cuando, por el contrario, darían con
un circunloquio altamente instrumental de la reflexión metodológica.
Prosigamos con nuestra cita: “En tanto que uno de los autores de este
libro estudiaba el paso de la lógica del niño a la del adolescente,
principal-mente desde el punto de vista del razonamiento experimental,
el otro elaboraba los instrumentos de análisis logístico que harían
posible la interpretación de los resultados obtenidos. Ya se nos quiera
creer, ya se ponga en duda el valor de esta declaración, sólo después
de ello […] los autores del presente estudio llega-ron a advertir la
sorprendente e impostergable convergencia entre los hechos re-cogidos
por uno de ellos y los mecanismos formales analizados por el otro (loc.
cit., págs. 2-3). Nosotros no ponemos en duda esa declaración, pero
demasiado bien conocemos las condiciones del trabajo en Ginebra para
ignorar que, aun lle-vadas de manera independiente, ambas indagaciones
nunca dejaron de constituir, tanto de hecho como de derecho, los dos
aspectos de una común preocupación metodológica. Tal es la lección que
se desprende del “tercer período” de los tra-bajos piagetianos.
Señalemos para respetar la cronología que durante ese mismo período
cobraron sumo desarrollo -en colaboración, sobre todo, con M.
Lambercier- las investiga-ciones acerca del desarrollo de las
percepciones, publicadas desde 1942 en los Archives de psychologie
(hasta ahora han parecido cuarenta y seis). No es este el lugar de
mostrar en detalle de qué modo esas investigaciones contribuyeron a
esclarecer, por otra parte, los problemas de la inteligencia gracias a
la confronta-ción de los modelos (y no de los hechos en bruto)
aplicables a los procesos cogni-tivos, por un lado, y a los mecanismos
perceptivos, por el otro (véase Les méca-nismes perceptifs, PUF, 1961,
caps. VI a VIII)
Destacaremos que si la medición de las ilusiones perceptivas se lleva a
cabo de acuerdo a las clásicas técnicas generales del laboratorio,
Lambercier y Piaget, para adaptar éstas a los niños pequeños, sobre
todo, debieron adecuarlas en un método que bautizaron concéntrico
clínico. Lambercier, que no tenía nada que ver con el método -muy
sencillo, no obstante-, ya que éste había llegado entre las manos del
primer experimentador, decía (1957) que “lo que más lo distingue es que
está “cen-trado” en el sujeto y procura ajustarse a éste antes que
imponerle un instrumento de medición mediantemente arbitrario”. Paul
Fraisse, que durante mucho tiempo tuvo el recelo de que el método
pudiera llevar a ajustes demasiado complacientes recientemente ha
convenido en que “el método concéntrico clínico prácticamente no se
diferencia, desde el punto de vista de los resultados, del método
constante” (y reconoce que tiene, respecto de este último, la ventaja
de la rapidez).

4. RECIENTE DESARROLLO (DESDE 1955)
Dos acontecimientos, si podemos decir, signan los diez últimos años.
Son de muy distinta índole y no hay duda de que no se relacionan entre
sí, pese a lo que pu-diera pensarse.
Uno es el desarrollo de los Estudios de Epistemología Genética, de los
que han aparecido veinte volúmenes desde 1957. Sin duda, Piaget ya
había escrito en 1949-50 su célebre Introducción (¡una “introducción”
en tres volúmenes!). Pero sólo a partir de octubre de 1955 el Centro
Internacional de Epistemología Genética, cuya historia recientemente ha
narrado Piaget, pudo reunir de manera regular en Ginebra un equipo
interdisciplinario en el que lógicos, matemáticos, físicos, biólo-gos y
psicólogos han venido confrontando a diario, además de sus opiniones,
sus problemas y sus métodos de pensamiento. Los simposios anuales y los
contactos mantenidos por sobre los años de vinculación personal han
contribuido en gran medida a ampliar el auditorio de la psicología
genética y, de ahí, a profundizar sus métodos y su reflexión. El
beneficio que la epistemología haya podido extraer de este criterio
colectivo no incumbe a nuestro propósito. En cambio, no podemos dejar
de subrayar lo que los investigadores ginebrinos han ganado merced al
con-tacto con investigadores de otras disciplina y con psicólogos
extranjeros formados en otras escuelas. Tal vez no hayamos cambiado
mayor cosa nuestra manera de interrogar a los niños, pero sin el
concurso de los huéspedes del Centro nunca les habríamos formulado el
mismo tipo de preguntas. Nuestros colaboradores más jóvenes lo saben
como nadie.
El segundo acontecimiento es la aparición, en La genèse des structures
logiques élémentaires (Delachaux, 1959), de los cuadros numéricos.
“Como muy a menu-do ha llegado a sospecharse que escribimos libros y
construimos teorías sobre la base de diez o veinte casos individuales,
por una vez vamos a entregar el detalle de nuestros casos estadísticos
y el del efectivo de nuestros sujetos de experien-cia”, dicen los
autores en su prólogo. Nos enteramos, así, de que 2,159 niños fueron
interrogados en ocho años de trabajo con dieciocho colaboradores:
pueden consultarse veinticinco cuadros de porcentajes (sin contar los
números bis). Y hasta encontramos en las conclusiones - cosa rara- ¡el
esbozo de una bibliogra-fía! ¿Acaso es el signo de una evolución
metodológica? Por supuesto que no, o no del todo. Si algunos, tal vez
los que asimilan con demasiada velocidad el rigor y la precisión, se
han felicitado de encontrar en esas cifras una materia más sólida para
las comparaciones y las discusiones, nosotros, en cambio, habríamos
lamentado que Piaget, creyéndose en adelante obligado a precisiones de
este tipo, se aviniera a precisar consignas y conceptos. Y el hecho de
haber visto que algunos investigadores “estandarizan” y “desverbalizan”
pruebas operatorias han sólido confirmar nuestra inquietud.
En verdad, nuestros autores no se dejaban engañar, y bien que lo
indican, mali-ciosamente, en su último libro acerca de L’image mentale:
“Y hasta es convenien-te que precisemos que no creemos en ninguno de
esos cuadros de frecuencia. El sentido de nuestros cuadros consiste,
pues, simplemente, en informar al lector”. Pero asimismo es conveniente
destacar que este último libro, como también, evi-dentemente, en les
mécanismes perceptifs (1961), los datos utilizados son con frecuencia
de una índole muy distinta de la de los datos recogidos gracias a la
interrogación verbal: un dibujo, una representación imaginaria
constituyen, como toda ilusión perceptiva, un fenómeno directamente
medible. No una inferencia, o por lo menos no en el mismo sentido. Y
tampoco olvidemos que el estudio acerca de las estructuras lógicas
elementales retoma en buena parte, para controlarlas o afinarlas,
experiencias llevadas mucho tiempo atrás, ampliamente probadas por el
uso clínico y, también cabalmente teorizadas.

5. PERSPECTIVAS FUTURAS
A partir de la última observación podemos esbozar alguna perspectiva
futura. La defensa del método crítico, tal como hasta aquí lo hemos
expuesto, en modo al-guno excluye en nada, ni de hecho ni por
principio, la posibilidad de “controles a un tiempo precisos y
rigurosos. Sólo que pensamos que los controles deben venir en una
segunda fase, en un estadio más avanzado de la investigación, y
cree-mos, sobre todo, que la metodología de los controles todavía está,
en buena par-te, por definirse. Sería peligroso que sin más ni más
tomásemos del arsenal clá-sico unas cuantas técnicas metrológicas,
sobre todo cuando se pretende invalidar o confirmar a Piaget
traduciendo sus interpretaciones con hipótesis operacionales
ceñidamente asignadas o tal o cual prueba. Desde luego el carácter
propio de toda teoría es refutable. Pero la refutabilidad exige que se
elaboren los instru-mentos apropiados de la refutación.
Las investigaciones que desde hace unos diez años veníamos conduciendo
con miras a contrastar las pruebas operatorias para la práctica
psicoescolar o médica nos han puesto sobre aviso respecto de los nuevos
problemas metodológicos, así como de los riesgos que existen cuando uno
tiende a subestimarlos. Considerar que la aproximación cualitativa y la
cuantitativa constituyen dos niveles de la me-dición, uno de los cuales
sería más rico que el otro, pero que pueden aplicarse al mismo tiempo
de investigación, podría llevar a supersticiones como las que han
jalonado con algunos sofismas y otros tantos simplismos la historia de
la psicolo-gía. Nosotros nos hemos visto inducidos a pensar que la
investigación teórica, cuyo objeto es el estudio de leyes generales,
puede bastarse con la aproximación cualitativa, y que puede
proporcionarse, sin el auxilio del número, las herramien-tas del rigor,
como ya lo mostrara Lewin. Los métodos clásicos, sobre todo en
psicología del niño, son una parte de medidas muy ricas y proponen que
a cada fenómeno psicológico debe corresponder un rendimiento, y a cada
rendimiento un número que mida su frecuencia, o su intensidad. A veces
cabe hacerse una idea sucinta de los “objetos” psicológicos. Sin hablar
de los casos en los que todas las propiedades de los números (y de los
medidores) se han prestado ilícitamente a los fenómenos medidos, sabido
es que con mucha frecuencia las mediciones ini-ciales han debido
empobrecerse para separar la información útil. Nosotros pen-samos, por
el contrario, que hay que proceder, antes bien, en sentido inverso:
primero estudiar los datos en su estructura de conjunto, partiendo de
relaciones de equivalencia, de orden, etc., lo bastante simples, para
pasar de modo progre-sivo a un nivel de medición más rico y preciso.
Medir un grado de desarrollo, por ejemplo en una actividad operatoria,
exige, pues, un minucioso muestrario de las pruebas y de las preguntas,
y no una provi-sión a priori cuyo uso, cuyo “peso” y cuya
“significación” se dejarán al cuidad de las curvas de Gauss. La
estructura misma de los cuestionarios merece particular atención. Entre
el “test” en sentido corriente y la charla temática no directiva que-da
lugar sin duda, para interrogatorios “programados”, de los que se
debería po-der fijar el gráfico lógico y hasta el proceso secuencial de
desenvolvimiento con-trolado (en el sentido de “control orgánico” y de
principio “competitivo-cooperativo” de los programas de aprendizaje de
Gordon Pask). La psicología del niño podrá entonces llegar a
enriquecerse merced al empleo de las técnicas de simulación. Por ahora,
la elaboración de los resultados empíricos debe aplicarse a analizar
detalladamente el contenido de las respuestas, a agrupar éstas en
categorías y jerarquizarlas, a deslindar sus interconexiones, y a
establecer escalas acumulati-vas, inspirándose, por ejemplo en técnicas
como las de Guttman. Los psicosoció-logos han hecho de los modelos
algebraicos un uso que no carece de interés para nuestros trabajos y
que indudablemente podría aplicarse al análisis de los hechos genéticos
y, en particular, al de los productos del pensamiento operatorio. Los
trabajos técnicos que en otros campos han efectuado jóvenes
investigadores co-mo B. Matalon y C. Flament podrían cómodamente
utilizarse en nuestras investi-gaciones generales o aplicadas.
El interés de esas tentativas estribará no sólo en controlar o precisar
las interpre-taciones y los resultados por la escuela piagetiana, sino
además, en suscitar nue-vos problemas, o en hacer efectivamente
abordables cuestiones engorrosas, siempre controvertidas, a pesar de la
masa de hechos por no haber sido formula-das en términos exactos. Tales
serían los casos de los problemas del aprendizaje operatorio y, de una
manera más general, de las relaciones entre la evolución de las
conductas y las adquisiciones dirigidas. En 1959, en el fascículo IX de
los Es-tudios de Epistemología, propusimos un primer esquema de
principio sobre esta categoría de problemas.
Como vemos, aún queda mucho por hacer, y la investigación continúa.”
En las opiniones anteriores, como hemos podido ver, se intenta
deslindar el valor de las aproximaciones cualitativa y cuantitativa, en
el contexto investigativo al cual se circunscribe el método clínico.
La posición de Vinh-Bang, el autor, es clara en cuanto a que la
aproximación cua-litativa constituye, para él, una posibilidad por sí
sola suficiente, en esa etapa de la investigación. A pesar de los años
que han transcurrido desde su publicación, en las ideas de Vinh-Bang se
aprecia aún la frescura de la vigencia.

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