Psicología del desarrollo: ESTRATEGIAS DE LAS MAESTRAS ANTE LAS DIFERENCIAS LINGÜÍSTICAS Y DISCURSIVAS ENTRE EL HOGAR Y LA ESCUELA. UN ESTUDIO CON NIÑOS DE BARRIOS URBANO MARGINADOS DE BUENOS AIRES
Terry, Marcela Inés; Rosemberg, Celia Renata
SECYT CONICET. Argentina
RESUMEN
Esta ponencia tiene por objeto el análisis comparativo de situaciones
de interacción entre adultos y niños pequeños (4 -5
años) de sectores urbano-marginados en el contexto de sus
hogares y en los jardines de infantes a los que asisten. El trabajo
se focaliza en las intervenciones y las estrategias de interacción
de los adultos ante ciertas características del habla de
estos niños que podrían afectar la transición del hogar al entorno
escolar. El corpus de datos comprende registros audio grabados
de situaciones de interacción en los jardines de infantes
comunitarios y en los hogares. El análisis cualitativo realizado
mediante el método comparativo constante (Glaser y Strauss,
1967) permitió, por una parte, identificar las características lingüísticas
y discursivas del habla de los niños en las situaciones
comunicativas que tienen lugar en el entorno familiar y en
el escolar. Por otra parte, permitió describir ciertas estrategias
de las maestras en el ámbito escolar, estrategias que al retomar
las características del lenguaje de los niños e introducir
simultáneamente las formas estándares y estilos de discursos
formales dan lugar a «puentes» entre el entorno familiar y el
escolar.
Palabras clave: Estrategias Diferencias linguísticas Interacción
1. INTRODUCCIÓN
En este trabajo se analizan situaciones de interacción entre
adultos y niños de 4 y 5 años de barrios urbano-marginados en
sus hogares y en jardines de infantes comunitarios atendiendo
a ciertas características del habla de los niños que se ponen
de manifiesto en estas situaciones. Como se ha observado en
numerosas investigaciones que atienden a las matrices socioculturales
del desarrollo infantil, el «fracaso escolar» de niños
de sectores socialmente marginados puede ser atribuido, en
parte, a desajustes en la compleja interrelación entre el entorno
familiar del niño y el entorno escolar (Cook Gumperz, 1988;
Wells 1988, Tharp y Gallimore, 1991; Tharp y Yamahuchi,
1994; Rosemberg y Borzone, 1998; Borzone y Rosemberg,
1999, 2000ª, 2000b). En este sentido se han identificado y descripto
importantes discontinuidades lingüísticas -morfológicas,
sintácticas y lexicales- entre el dialecto hablado por los niños y
por el maestro (Cazden, 1991; Adger y colab, 1992; Martinez,
2003). Asimismo se han señalado las diferencias entre el registro
informal y el estilo discursivo contextualizado propio de
la oralidad que caracteriza la comunicación en las familias con
un bajo nivel de alfabetización, cualquiera sea su grupo cultural
de procedencia, y el estilo de discurso descontextualizado
que se requiere en el aula no sólo para el aprendizaje del discurso
escrito sino también para participar de muchas situaciones
de comunicación oral. (Snow, 1983; Collins y Michaels, 1988;
Michaels, 1988; Simons y Murphy 1988; Borzone y Granato,
1995; Rosemberg y Borzone, 1998; Borzone y Rosemberg,
2000a).
En el marco de una perspectiva que considera la importancia
de las matrices interaccionales en el desarrollo lingüístico y
discursivo de los niños (ver Rosemberg, 2002, para una revisión
de las investigaciones más importantes) resulta evidente
la necesidad de atender a cómo estas discontinuidades se manifiestan
en las situaciones de interacción en el jardín de infantes,
ya que en ellas el niño por primera vez se encuentra con
el entorno lingüístico y discursivo que caracteriza el medio escolar.
En la presente ponencia el análisis de la interacción
adulto – niño en el contexto de los hogares y en los jardines de
infantes tiene por objeto describir las características lingüísticas
y discursivas del habla de los niños e identificar las estrategias
de interacción de las maestras que pueden constituir
puentes entre uno y otro entorno.
2. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS
Este trabajo es parte de una investigación más amplia1 en la
que se realiza el seguimiento de las interacciones de treinta
niños en sus hogares durante doce horas y el seguimiento de
las situaciones de enseñanza en el marco de jardines de infantes
comunitarios. La mayoría de los niños pertenece a familias
que provienen de países limítrofes o de provincias del noroeste
y noreste de nuestro país. Las situaciones fueron registradas
de modo anecdótico y mediante audio.
Para el presente trabajo se seleccionaron
1) veintidós horas de observación registradas en los hogares
de tres niños de 4 años de sectores pobres del Gran Buenos
Aires
2) veinte horas de observación de situaciones en las que participan
niños y docentes en el marco de distintas actividades:
lectura de cuentos, ronda de comentarios, ronda de despedida,
ronda de comentarios con escritura, juegos dramáticos y
juegos de descripción de objetos. Estas situaciones fueron registradas
y grabadas en jardines comunitarios de zona norte
del Gran Buenos Aires.
Procedimientos para el análisis de la información
Se realizó el análisis de las emisiones de los niños y las intervenciones
de los adultos empleando el procedimiento del Método
Comparativo Constante (Glaser y Strauss, 1967). Se
identificaron los siguientes rasgos que caracterizan el habla de
los niños: 1) formas no estándares: a) por contacto lingüístico
(inversiones al orden sintáctico, inestabilidad en la marca de
género, discordancias de número, uso de los clíticos lo, la / le,
repetición de posesivos, alteraciones de las formas fonológicas
de las palabras); b. artículo antepuesto al nombre propio,
2) Estilo de lenguaje oral (uso de deícticos, suposición de conocimiento
compartido con el oyente); 3) Alteraciones de las
formas fonológicas no atribuibles a la situación de contacto de
lenguas
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN PRELIMINAR
El ingreso al jardín de infantes implica para los niños de barrios
urbano-marginados el encuentro con un nuevo entorno lingüístico
y discursivo, entorno en el que las formas dialectales
que emplea, sus usos y sus estrategias discursivas se «entrelazan»
con las intervenciones de otros adultos, sus maestras,
que no comparten el discurso de referencia del niño. El análisis
de las situaciones de interacción en el medio familiar y en
el jardín de infantes mostró algunas características de la variedad
dialectal empleada por los niños y sus estrategias discursivas
típicas de la oralidad. Asimismo, permitió identificar y
describir las estrategias de las maestras que integran estas
formas lingüísticas y discursivas con el uso de la variedad estándar
y el empleo de un estilo discursivo explícito y descontextualizado
propio de la alfabetización y de las exposiciones
orales en el medio escolar.
En el contexto de los hogares, el análisis de las situaciones de
conversación espontánea entre los niños, sus padres, hermanos
y compañeros de juego puso de manifiesto en el habla de
los participantes características atribuibles al contacto entre el
español y otras lenguas. Así por ejemplo, se observa con frecuencia
el empleo del artículo antepuesto al nombre propio y
el empleo del clítico «le» en lugar de «lo»
(1)
«Catalina: Aya, se me cayó eto. (una cuenta)
Valeria (hermana mayor): Alzálo. Levantá porque se va a perder
todo. El Tony le mordió al Vago, mami.
Mamá: ¡Vago, fuera! Dale Vago. No, no se te cayó ninguno.
Tenés que medirle por el brazo Catalina».
En el contexto familiar el uso del clítico «le» en la emisión «El
Tony le mordió al Vago» en lugar de «lo», esperable en la variedad
estándar, no es objeto de reformulación por los adultos o
niños mayores presentes. En los siguientes fragmentos se
muestran otras formas no estándares presentes en el habla de
los niños: la reduplicación del pronombre posesivo personal y
alteraciones al orden sintáctico:
(2)
«Milagros: Vende aritos, vende carenas, un montón de cosas.
Antes le ven… sabés qué? (encuentra un frasquito) De que
color? De quién e eso?
Mamá: Esto era mío, lo (…)
Milagros: Ahora me lo dejo para mi
Mamá: Un perf… pero un poquito, porque se va como agua».
(3)
«Mamá: Grabó bastante entonces
Observadora: Grabé uno y ese. Me queda uno (se refiere a los
cassettes).
Valeria (hermana de Catalina): Grabó unos cuantos de la
Vicky. Casi todo de la Vicky, en la pileta.
Observadora: No, grabé todo.
Valeria (hermana de Catalina): La catalina dijo mala palabra,
una o dos. Dijo Catalina mala palabra.
Mamá: Mirá cómo te pelaste el brazo»
Cuando en las interacciones escolares los niños se valen de
formas no estándares, las maestras emplean estrategias que
consisten en retomar y reestructurar la emisión del niño presentado
la forma estándar sin evaluar negativamente las formas
propias del dialecto del niño. Este tipo de estrategia que
fue identificada previamente en otros trabajos (Rosemberg,
Borzone y Diuk (2003) con niños que no presentan una discontinuidad
sociocultural importante con el medio escolar, cobra
en este caso un significado especial como un modo espontáneo
de enseñanza bidialectal. Así por ejemplo, en el fragmento
que se presenta a continuación la reestructuración de la maestra,
además de expandir la emisión del niño con información
nueva que facilita la comprensión, reordena sintácticamente la
frase de acuerdo a la forma rioplatense estándar:
(4)
Matías: Melisa se llama.
Maestra: ¿Eh?
Matías: Melisa.
Maestra: Ah… y tiene una hermana que se llama Melisa»
La maestra reformula sintácticamente la emisión del niño
«Melisa se llama» a la vez que la expande «tiene una hermana
que se llama Melisa». En el siguiente ejemplo, correspondiente
al ámbito escolar, se ilustra el uso por parte del niño de otra
forma no estándar debida al contacto de lenguas:
(5)
«Maestra: ¿Es lejos su escuela? ¿Qué toma, colectivo?
Fabiana: Una vez mi mamá me llevó a buscarle a la escuela y
adentro de su escuela.
Maestra: ¿Y vos lo esperaste afuera? En este intercambio,
ante el uso no estándar del clítico le «me llevó a buscarle»
en lugar de «buscarlo», la maestra no lo evalúa negativamente
y continúa la interacción empleando la forma estándar
«¿Y vos lo esperaste afuera?». La yuxtaposición entre
la emisión de la niña y la de la maestra producto de la adyacencia
entre ambas intervenciones facilita que la niña
pueda procesar las diferencias entre ambas emisiones.
Este mecanismo discursivo, que había sido identificado
por Lemke (1997) en clases de ciencia y por Rosemberg,
Borzone y Diuk (2003) en situaciones de lectura de textos
expositivos para definir informalmente un término otorgándole
significado a través de una expresión más familiar,
es sistemáticamente usado por las maestras observadas
para enseñar a los niños el dialecto estándar sin restringir
el uso de sus formas dialectales. Este mismo fenómeno
se observa en el siguiente fragmento en el que el
niño usa artículos antepuestos a nombres propios:
(6)
«Maestra: quienes iban de tu familia
Milagros: yo, mi mamá el novio de ella, el Daniel, y el
Martín
Maestra: a ver, en el auto iban, vos tu mamá el novio de tu
mamá Daniel y Martín, iban parte de tu familia, algo más que
quieras contar del accidente»
En el análisis del habla de los niños en el ámbito familiar, se
pone de manifiesto un estilo de discurso que para su comprensión
depende estrechamente de la referencia al contexto de
situación. Este estilo caracteriza el habla de los adultos que
han tenido un acceso limitado a la alfabetización (Cook
Gumperz, 1988) como es el caso de los niños que constituyen
la muestra de este trabajo. En las siguientes interacciones se
observa el uso de los deícticos por parte de los niños cuya
significado debe extraerse del contexto físico de la situación.
(7)
«Catalina: Uuuuu, uuuu.
Valeria (hermana): Porque la Cati se rascaba y se rascaba y le
puso un coso ahí para que no le sangre más (Señalando las
picaduras que tiene Catalina en las piernas)
Mamá: Si se rasca. Y si ella es la que se toca con la uña sucia».
(8)
«Milagros: Ay! La muñeca se tiró, paso por ahí.
Madre: Pasas por ahí, pasás por todos lados vos!
Milagros: Si paso por acá. Me subo sola.»
Cuando en el contexto escolar los niños emplean deícticos algunas
maestras despliegan una diversidad de intervenciones
orientadas a descontextualizar las emisiones de los niños
(Rosemberg y Borzone, 2001) e imprimirles un estilo discursivo
que se acerca a aquel que es propio de la escritura. En este
sentido, las maestras o bien solicitan su explicitación o ellas mismas
los descontextualizan atendiendo a pistas del contexto. En
los ejemplos siguientes, se ilustran estas intervenciones.
(9)
«Maestra: qué hicimos luego?
Nene: eso
Maestra: qué es eso
Nene: el barquito lleno de muchas cosas»
Si bien la maestra participa de la misma situación en la que se
encuentran inmersos los niños y conoce el referente del deíctico
«eso», a través de una pregunta solicita que sea el niño
quien lo explicite. En otras oportunidades es la maestra quien
lexicaliza el referente del deíctico:
(10)
«Maestra: cómo podemos armar un barco?
Nene: así.
Maestra: así, estirándolo»
Con frecuencia los niños suponen que el oyente comparte la
misma información y permanecen muchos datos implícitos
que dificultan la comprensión del mensaje. En estos casos, se
observa que las maestras formulan preguntas para que los niños
amplíen sus emisiones, señalan que no se comprende lo
que el niño desea comunicar y formulan preguntas para que
los niños repongan la información ausente
(11)
«Milagros: y a vos no te pasó nada
Lourdes: a mi se me quebró y me sacaron el yeyo (yeso), después
a mi tío y a mi mamá, si no la salvaba mi papá moría, lo
ayudo mi papá
Maestra: no entiendo»
(12)
«LU: mi hermano después vomitó
M: tu hermano después vomitó, después de qué vomitó tu
hermano
LU: cuando fuimos, cuando estábamos en la cama de mami»
Las estrategias de «tejido» de las maestras identificadas en los
intercambios presentados dan lugar al establecimiento a través
del discurso de cadenas de representaciones que conforman
«puentes» para salvar la distancia y dar lugar a un diálogo
intercultural que haga posible el aprendizaje.
NOTA
1 «El desarrollo conceptual de niños de poblaciones urbano marginales de
Bs. As. Un estudio psicolingüístico y sociocultural» (Rosemberg, CONICET),
parte del programa «El desarrollo lingüístico y cognitivo en la primera infancia.
Un estudio psicolingüístico y sociocultural en barrios urbano marginales»,
PICT Nº 4-14153 (Borzone, Rosemberg, Diuk).
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