PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA, PIAGET: PRIMERA PARTE, CAPÍTULO I, LA EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA.
EL CUERPO DOCENTE Y LA INVESTIGACIÓN
Desde 1935 a 1965, en casi todas las disciplinas designadas por los términos de
ciencias naturales, sociales o humanas, se podrían citar nombres de grandes
autores que han renovado, con mayor o menor profundidad, las ramas del saber a
las que han consagrado sus trabajos. Sin embargo, durante el mismo periodo,
ningún gran pedagogo se ha añadido a la lista de los hombres eminentes que han
influido en la historia de la pedagogía. También esto suscita un problema.
Los términos de este problema no son exclusivos del periodo aquí tratado. La
primera constatación que se impone al recorrer los índices de las historias de la
pedagogía es el número proporcionalmente considerable de innovadores en
pedagogía que no eran educadores de oficio. Comenius creó y dirigió escuelas,
pero su formación era teológica y filosófica. Rousseau no dio clases y, si tuvo hijos,
se sabe que se ocupó muy poco de ellos. Froebel, el creador de los jardines de
infancia y defensor de una educación sensorial (por otra parte, muy insuficiente),
era químico y filósofo. Hgrbart era psicólogo y filósofo. Entre los contemporáneos,
Dewey era filósofo, María Montessori, Decroly, Claparéde eran médicos, y los dos
últimos, además, psicólogos. Pestalozzi, quizás el más ilustre de los pedagogos
que únicamente era educador (muy moderno, por otra parte), no ha inventado
realmente nada nuevo en cuanto a métodos o procedimientos, a no ser, acaso, el
empleo de las pizarras, y aun por razones de economía…
Uno de los pedagógicos importantes entre 1934 y 1965 es el proyecto francés de
reformas que dio lugar a los “ciclos de orientación y observación”; proyecto que
nació de los trabajos de una comisión dirigida e inspirada por un físico y un
médico-psicólogo, Paul Tangevin y Henri Wallon.
Indudablemente, en muchas otras disciplinas algunas inspiraciones fundamentales
pueden ser debidas a hombres que no eran “del oficio”: todos sabemos cuánto
debe la medicina a Pasteur, que no era médico. Pero en líneas generales la
medicina es obra de los médicos, las obras de ingeniería son construidas por los
ingenieros, etc. ¿Por qué la pedagogía es en tan escasa medida obra de los
pedagogos? Éste es un problema grave y siempre actual. La ausencia o la
carencia de investigaciones sobre resultados de la enseñanza, punto en el que
insistimos aquí, es sólo un caso particular de este problema. El problema general
es el de comprender por qué la inmensa cohorte de educadores que trabajan en
todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra una elite de
investigadores que hagan decía pedagogía una disciplina científica y viva de la
misma manera que todas las disciplinas aplicadas participan a la vez del arte y de
la ciencia.
¿Hay que buscar la causa de este hecho en la naturaleza de la pedagogía, en el
sentido de que sus lagunas se deben a la imposibilidad de encontrar un equilibrio
estable entre los datos científicos y las aplicaciones sociales? Intentaremos
investigarlo más adelante a la luz de la renovación de los problemas entre 1935 y
1965. Pero responderemos negativamente; antes de examinar las cuestiones
teóricas es indispensable dar cuenta de los factores sociológicos, ya que, en
cualquier caso, el desarrollo de una ciencia está en función de las necesidades y
las incitaciones de un medio social. En el caso que tratamos, estas incitaciones
faltan en parte y el medio no es siempre propicio.
Un fenómeno cuya gravedad no debería olvidarse y que se dibuja cada vez más
claramente en el curso de los últimos años es la dificultad para reclutar maestros
de enseñanza primaria y secundaria. La XXVI Conferencia internacional de
Instrucción pública celebrada en 1963 incluyó en su orden del día el problema de
ala lucha contra la penuria de maestros de enseñanza primaria”, y en esa ocasión
se pudo constatar la generalidad del problema. Está claro que se trata
fundamentalmente de una cuestión económica; y el reclutamiento se aceleraría si
se pudiera conceder a los maestros sueldos equivalentes a los de los
representantes de otras carreras liberales. Pero el problema es mucho más amplio
y de hecho concierne a la posición del educador en el conjunto de la vida social;
razón por la que se suma a la planteada cuestión central sobre la investigación en
pedagogía.
La verdad es que en nuestras sociedades la profesión de educador no ha
alcanzado aún el status normal al que tiene derecho en la escala de valores
intelectuales. Un abogado, incluso si no tiene un excepcional talento, debe su
consideración a una disciplina respetada y respetable como es el derecho y cuyo
prestigio corresponde a cuadros universitarios bien definidos. Un médico, aun
cuando no haya curado a nadie, representa una ciencia consagrada, difícil de
adquirir. Un ingeniero representa, como el médico, una ciencia y una técnica. Un
profesor de universidad representa la ciencia que enseña y que se esfuerza en
hacer progresar. Por el contrario, al maestro dé escuela le falta un prestigio
intelectual comparable, y eso a causa de una serie extraordinaria de circunstancias
bastante inquietantes.
La causa general de esto es que el maestro de escuela no es considerado por los
demás ni, lo que es peor, por sí mismo, como un especialista desde el doble punto
de vista de las técnicas y de la creación científica, sino como el simple transmisor
de un saber al alcance de todo el mundo. En otras palabras: se considera que un
buen maestro enseña lo que se espera de él, ya que está en posesión de una
cultura general elemental y de algunas recetas aprendidas que le permiten
inculcarla en el espíritu de los alumnos.
Con este simple razonamiento se olvida que la enseñanza en todas sus formas
implica tres problemas centrales cuya solución está lejos de ser conocida y sobre
los que hay que preguntarse, además, cómo serán resueltos si no es con la
colaboración de los maestros o, al menos, de una parte de ellos:
1. 1. ¿Cuál es el fin de esta enseñanza? ¿Acumular conocimientos útiles (y
útiles ¿en qué sentido?)? ¿Aprender a aprender? ¿Aprender a innovar, a
producir algo nuevo en cualquier campo, tanto como a saber? ¿Aprender a
controlar, a verificar o simplemente a repetir? Etc.
2. 2. Una vez escogidos estos fines (¿y por quién o con el consentimiento de
quién?) hay que determinar después cuáles son las ramas (o sus
particularidades) necesarias, indiferentes o contraindicadas, para alcanzarlos:
ramas de cultura, de razonamiento y, especialmente (lo que queda fuera de un
gran número de programas), ramas de experimentación, formadoras de un
espíritu de exploración y control activo.
3. 3. Cuando se han escogido estas ramas es necesario, finalmente, conocer
las leyes de desarrollo mental para encontrar los métodos más adecuados al
tipo de formación educativa deseada.
Trataremos más adelante cada uno de estos problemas cuya situación se ha
modificado sensiblemente desde 1935; ahora la cuestión a resolver es la situación
del cuerpo docente respecto a la investigación, y los obstáculos sociales que
impiden a los maestros dedicarse a esta búsqueda de conocimientos elementales.
El primero de los obstáculos consiste en que ante la ignorancia de la complejidad
de estos problemas, el público (y el público engloba también algunas autoridades
escolares y hasta un apreciable número de maestros) no sabe que la pedagogía
es una ciencia entre otras e incluso muy difícil, dada la complejidad de los factores
en juego. Cuando la medicina aplica la biología y la psicología general a los
problemas de la curación de las enfermedades no vacila sobre los fines a
conseguir y utiliza ciencias ya avanzadas con las que colabora para la edificación
de disciplinas intermedias (psicología humana, patología, farmacodinámica, etc.).
Por el contrario, cuando la pedagogía intenta aplicar los datos de la psicología y la
sociología se encuentra ante enrevesados problemas tanto en los fines como en
los medios, recibe sólo ayudas modestas de sus ciencias precursoras, por la falta
de un adelanto suficiente de estas disciplinas, y esto le dificulta la constitución de
su cuerpo de conocimientos específicos (una psicología pedagógica que no es
una simple psicología infantil aplicada deductivamente, una didáctica experimental,
etc.).
En segundo lugar, el maestro de escuela debe atenerse a un programa y aplicar
métodos que le son dictados por el Estado (salvo en ciertos países como, en
principio, Gran Bretaña), mientras que el médico, por ejemplo, depende más de su
Facultad o de su Colegio profesional que del ministerio de Higiene o de Sanidad.
Indudablemente, los ministerios de Educación están formados en su mayoría por
educadores, pero educadores que administran y no disponen de tiempo que
dedicar a la investigación. No hay duda de que los ministerios toman a menudo la
precaución de fundar institutos de investigación y de consultarles (como las
academias pedagógicas de los países del Este y los múltiples laboratorios que de
ellas dependen), pero no es menos cierto que la autonomía intelectual específica
del cuerpo docente sigue siendo en todas partes extremadamente reducida si se
la compara a la de otras profesiones liberales.
En tercer lugar, si se compara las sociedades pedagógicas con sociedades
médicas o jurídicas, con sociedades de ingenieros o arquitectos, etc., es decir,
con las múltiples sociedades profesionales en que los representantes de una
misma disciplina “aplicada”, por oposición a las llamadas ciencias puras, se
dedican a estudios en común e intercambian sus descubrimientos, uno ha de
quedar sorprendido ante la falta habitual de dinamismo científico de las
corporaciones de educadores, especializadas a menudo en la discusión de
problemas exclusivamente sindicales.
En cuarto lugar, y aquí radica lo esencial, aún existen numerosos países en que la
preparación de los maestros no guarda relación con las facultades universitarias:
únicamente los maestros de enseñanza secundaria se forman en la universidad,
pero casi exclusivamente desde el punto de vista de las materias a enseñar y con
una preparación pedagógica nula o reducida al mínimo; por su parte, los maestros
de enseñanza primaria se preparan en escuelas normales sin relación directa con
la investigación universitaria. Insistiremos más adelante sobre los cambios de
ideas e instituciones introducidos a este respecto en el curso de los treinta últimos
años; pero interesa señalar aquí hasta qué punto el régimen tradicional ha sido
funesto para la investigación pedagógica: ha dejado a los futuros maestros de
enseñanza secundaria en la ignorancia de sus posibilidades (en un campo donde
la pedagogía podría ser tan fecunda como es el de la enseñanza de las
matemáticas, la física o la lingüística), y ha contribuido a hacer del cuerpo de
enseñanza primaria una especie de clase intelectual replegada sobre sí misma y
privada de las valoraciones sociales a las que tiene derecho; y esto, sobre todo,
por su alejamiento de las corrientes científicas y de la atmósfera de trabajo
experimental que la hubieran vivificado en contacto con la enseñanza universitaria