Paulo Freire: una pedagogía desde América Latina*
(Lidia M. Rodríguez**, Carlos Marin, Silvia M. Moreno, María del C. Rubano)
*) Artículo derivado del PID Nº 3089, desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Educación, UNER, desde setiembre 2002 a 2005, financiado por la SICTFRH, UNER; Equipo de investigación: C. Marin, S. Moreno,. M. Rubano, M. Manuale y A. Strada Informe Final aprobado por Res.CS Nº 139/06; recibido en agosto 2006 y aceptado en febrero 2007.
**) Dra. en Filosofía por la Universidad Paris VIII, Profesora Adjunta Ordinaria a cargo de Problemática de la Educación y la Cultura, Licenciatura en Comunicación Social, Facultad de Ciencias de la Educación, UNER.
II. Etapas de desarrollo de su pensamiento.
En ese esfuerzo de historización, se ha realizado una periodización de su pensamiento. Se sintetizan brevemente a continuación cada una de las etapas de su trayectoria.
II.1. Primera etapa. 1959-1969
Corresponde a sus primeras experiencias en Brasil. Ellas se refieren a
los inicios de su trabajo en el Movimiento de Cultura Popular de Recife,
de la Iglesia Católica, en el Servicio Social de la Industria, en la creación
de la Secretaría de Extensión de la entonces Universidad de Recife de la
cual fue su primer director, y desde la cual es convocado por el gobierno
de Joao Goulart para la realización de la Campaña de Alfabetización que
fue clausurada por el golpe de 1964. Esta etapa se continúa en los
primeros años del exilio en Chile, al que lo lleva el golpe militar del 64 en
Brasil. Durante el gobierno demócrata cristiano de Eduardo Frei, trabajó
en varios programas de educación campesina, los más importantes de
los cuales fueron los vinculados con la Reforma Agraria.
Este período culmina con su obra más importante, Pedagogía del
Oprimido, publicada en 1970. Ese texto es contemporáneo de Educación:
¿extensión o comunicación? Son también productos importantes de ese
primer momento de la primer etapa su tesis de doctorado: «Educación y
actualidad brasileña», defendida en 1959 y recientemente publicada en
portugués y en español, y lo que puede considerarse su continuación:
Educación como práctica de la Libertad.
Es un período donde recibe una fuerte influencia del Instituto Superior
de Etudos Brasileiros (ISEB). Habiendo sido creado en los últimos
momentos del gobierno de Getulio Vargas, el Instituto recibe un fuerte
impulso del presidente desarrollista Juscelino Kubitschek (1956 – 1961).
Tiene también influencia fundamental en esta etapa su formación cristiana.
Son autores trabajados en esos años Erich Fromm, Karl Popper, Celso
Furtado, Tristao de Ataide, la encíclica Mater et Magistra, Simone Weil,
Fernando de Azevedo, Gabriel Marcel, Gilberto Freyre, Anísio Téixeira, Karl
Manheim, Zevedei Barbu, Álvaro Viera Pinto, Karl Jaspers, Elio Jaguaribe,
Roland Corbisier. Como autores que incorpora en sus trabajos después
de su paso por Chile y las discusiones con la izquierda latinoamericana
que en esa época se estaban dando en el país, pueden señalarse a: Marx,
Lukács, Albert Memmi, Frantz Fanon, Herbert Marcuse, Eduardo Nicol,
Hegel, Erich Fromm, Sartre, Husserl, Furter, Mao Tse Tung, Lenin.
Categorías centrales de ese período, que se mantendrán a lo largo
del mismo, son las que se refieren a los distintos tipos de conciencia:
intransitiva, ingenua, crítica. Era imprescindible para Brasil lograr que la
educación promoviera el desarrollo de esta última para lograr insertarse
en el proceso de industrialización y urbanización sin caer en los peligros
de la alineación.
Es también el momento de creación del llamado «Método Paulo Freire».
II.1.1. El surgimiento del «Método Freire»
Hablar sin más del «método Freire» deja abierto el peligro de una
cierta reducción de su propuesta pedagógica a una serie de pasos que
pueden ser desarrollados de modo más o menos mecánico. Por el
contrario, el mismo debe ser analizado como una síntesis de su
pensamiento, una propuesta en la que logra traducir sus postulados
filosóficos y antropológicos y su teoría del conocimiento, a una
metodología de la enseñanza de la lecto-escritura que, por primera vez,
reconoce la especificidad del problema del aprendizaje de la alfabetización
para sujetos adultos.
El surgimiento del método no puede comprenderse por fuera del
contexto político intelectual de los años 60, y es preciso ubicarlo también
en el Nordeste brasilero, uno de los lugares más pobres de América Latina.
En un país que, hacia los años 60, contaba con un 39% de la población(4)
adulta analfabeta, lo cual significaba, además, que 16.856.600 hombres
y mujeres estaban también excluidos del derecho al voto.
La preocupación por la educación fue central en el modelo
desarrollista hegemónico de entonces, que veía el problema de seguridad
que la pobreza representaba, en particular después de la revolución
cubana. La educación de adultos recibió en América Latina un impulso
muy importante de mano de esas políticas. Por primera vez se planteó
su incorporación a los sistemas de enseñanza estatales teniendo en cuenta
su problemática específica, y cobraron importancia diversas propuestas
como la de «educación permanente», «extensionismo agrícola», «formación
de líderes», y otras, sustentadas por la teoría del capital humano que
sostenía la importancia del cuidado de la salud y la educación en beneficio
del desarrollo capitalista.
A diferencia del discurso hegemónico de la época, el esfuerzo
alfabetizador tuvo desde el comienzo en Freire un profundo sentido político.
«Era preciso «dar-lhes a palavra» para que ‘transitassem’ para a
participação na construção de um Brasil, que fosse dono de seu próprio
destino e que superasse o colonialismo.»(5)
La tarea educativa, por lo tanto, sería la de colaborar en esa
emergencia, de modo de pasar de una «conciencia ingenua» a una «crítica».
Esta última se caracteriza por la una «aprehensión de la causalidad
auténtica»(6), que posibilita la «integración con la realidad»(7) y la acción
transformadora(8), mientras que la conciencia mágica o ingenua no tiene
una clara comprensión de esa «causalidad auténtica»(9), y por ello sólo
puede «adaptarse», «acomodarse»(10) a la situación.
En 1961, como coordinador del ‘Proyecto de Educación de Adultos’
en el Movimiento de Cultura Popular de Recife, Freire inició de modo más
sistemático el desarrollo del método. Allí creó el Círculo de Cultura, y el
Centro de Cultura, que él caracteriza como «dos instituciones básicas de
educación cultural popular»(11). Iniciaba así la construcción de un nuevo
vocabulario para una nueva pedagogía. Círculo de Cultura reemplaza a
«escuela», Coordinador de Debates a «profesor» y participante del grupo a «alumno».
En el Círculo de Cultura se organizaban debates «tanto en búsqueda
de la aclaración de situaciones, como en búsqueda de la acción misma,
que surge de la clarificación»(12). Para la elección de los temas se
realizaban entrevistas, a partir de las cuales surgían los temas de interés.
Se trataban temas como, por ejemplo: Nacionalismo, Fuga de divisas,
Evolución política del Brasil. En esa misma experiencia Freire comenzaba
también a experimentar la técnica de organizar ayudas visuales para
promover el diálogo en los debates, donde los resultados «eran
sorprendentes»(13).
En 1962, Paulo Freire fue invitado por el Presidente João Goulart y
por el Ministro de la Educación, Paulo de Tarso C. Santos, para repensar
la alfabetización de adultos en ámbito nacional.
Entre junio de 1963 y marzo de 1964, momento en que el golpe militar
de Castello Branco encarceló a Freire e interrumpió los trabajos, pudo
realizarse sólo la primera parte Freire del Plan Nacional de Alfabetización,
que consistía en la formación de los coordinadores de los grupos de
alfabetización. Llegaron a realizarse cursos de formación en la mayor parte
de las capitales de los Estados. Se preveía, para 1964, la instalación de
20 mil círculos de cultura, que alfabetizarían a 2 millones de analfabetos en un año.(14)
Este proceso no implicaba solamente el acceso a la lecto escritura,
sino que tenía incidencia muy concreta en el terreno electoral:»en el Estado
de Sergipe, por ejemplo, el plan debía añadir 80 mil electores a los 90
mil existentes; en Pernambuco, el número de votantes pasaría de 800 mil
a 1.300.000, etc».(15)
Esa experiencia sentó las bases del método Freire, que luego se irá
enriqueciendo con otros trabajos y desarrollos conceptuales. Pero que
nunca perderá su base profundamente política.
«Não basta saber ler que ‘Éva viu a uva’, diz ele. É preciso compreender
qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para
produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.»(16)
En los puntos siguientes se analizan dos de las categorías centrales
en el problema del método en Paulo Freire: diálogo y concientización.
II.1.2. Diálogo
Para Freire la palabra verdadera es praxis, en tanto en ella la acción
y la reflexión se implican mutuamente. Y praxis es el modo de ser
propiamente humano. Los hombres se hacen «en la palabra, en el trabajo,
en la acción, en la reflexión»(17). Por lo tanto, la palabra verdadera no puede
ser sólo el privilegio de algunos que la digan para otros, sino que, por el
contrario, «implica un encuentro de los hombres para esta
transformación»(18). Por ello, esa palabra no se reduce al acto de depositar
ideas, ni siquiera a un intercambio de ideas prexistentes, ni a polémica
entre sujetos sólo interesados en la imposición de su verdad, sino que es
un «acto creador»(19). La palabra verdadera es diálogo.
Pero como también es praxis, tampoco se reduce a una relación yotú,
sino que implica que esa relación está mediatizada por el mundo. Por
ello, no es posible entre los que quieren pronunciar el mundo y los que
niegan a los demás ese derecho. El diálogo no puede ser nunca
instrumento de conquista de unos sobre otros. Solo es «conquista del
mundo para la liberación de los hombres»(20).
Por otro lado, el conocimiento «se constituye en las relaciones
hombre – mundo, relaciones de transformación, y se perfecciona en la
problematización crítica de estas relaciones»(21). No es sólo la relación de
un sujeto con un objeto, sino que incluye «la relación comunicativa entre
sujetos cognoscentes, en torno a un objeto cognoscible»(22):
«El diálogo es el encuentro amoroso de los hombres que,
mediatizados por el mundo, lo ‘pronuncian’, esto es, lo
transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la
humanización de todos.»(23)
Por eso, la «educación como práctica de la libertad» es, sobre todo
y antes que todo, una situación verdaderamente gnoseológica. Aquélla,
en que el acto cognoscente no termina con el objeto cognoscible, ya
que se comunica a otros sujetos, igualmente cognoscentes.»(24)
La educación como «situación gnoseológica»(25), opuesta a
«transmisión y extensión, sistemática, de un saber»(26), es comunicación y
diálogo, «un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la
significación de los significados»(27). El carácter gnoseológico de la
educación está estrechamente ligado a su carácter dialógico.
Además, el sujeto no piensa solo. El pensamiento tiene una doble
función: cognoscitiva y comunicativa»(28) porque la comunicación que es
necesaria para el conocimiento implica reciprocidad, no puede haber
sujetos pasivos. Para que sea posible, debe haber un marco significativo
común: «la intelegibilidad y comunicación se dan simultáneamente»(29). Por
ello es importante el «diálogo problematizador»(30), para disminuir la
distancia entre el educador y el educando, entre -por ejemplo en la
educación agrícola- el técnico y el campesino.
En ese sentido, el diálogo es la «fundamental estructura del
conocimiento»(31). La situación gnoseológica no se produce de manera
aislada. «El educador siente la necesidad de ampliar el diálogo a otros
sujetos cognoscentes. De esta manera, su aula no es un aula, en el sentido
tradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no
donde se transmite»(32). Desafía a los educandos a pensar, a problematizar,
no a memorizar, disertar, como si fuese algo acabado.
«Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa
a sí mismo, los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.»(33)
II.1.3. Concientización
Lo que distingue al hombre del animal es ser un ser «inconcluso», lo
que implica su capacidad de tener «no sólo su propia actividad, sino a sí
mismo como objeto de su conciencia»(34), por lo cual puede separarse
del mundo, ejercer un acto reflexivo y cargarlo de significado. Mientras
que el animal se encuentra adherido a la especie a la que pertenece, no
tiene decisión, se encuentra «cerrado en sí mismo»(35), es ahistórico, no
puede constituir un yo separado del mundo, no puede comprometerse,
ni asumir la vida, ni transformar su entorno.
En cambio el hombre tiene conciencia de su actividad y del mundo,
persigue finalidades, toma decisiones, puede transformar el mundo. Por
ello los hombres «no solamente viven sino que existen y su existencia es
histórica»(36).
Los hombres viven, por lo tanto, «una relación dialéctica entre los
condicionamientos y su libertad»(37), lo cual les permite superar las
«situaciones límite»(38). Cuando esas «situaciones límite» se transforman en
meros obstáculos, en dimensiones concretas de una realidad determinada,
pasan a ser «percibidos destacados». Estas son situaciones que impulsan
a los hombres a que las superen mediante lo que Freire llama «actos
límite». Superada una situación, surgirán otras, que provoquen nuevos actos límite.
La «problematización de los hombres en sus relaciones con el
mundo»(39) permite a los educandos ampliar el campo de su percepción,
con lo cual van dirigiendo su mirada a:
«‘percibidos’ que (…) hasta entonces no se destacaban (…) Lo
que antes existía como objetividad, pero no era percibido (…)
se ‘destaca’ y asume el carácter de problema»(40).
A partir de entonces, el «percibido destacado» ya es objeto de la
«admiración» de los hombres y, como tal, de su acción y de su
conocimiento»(41).
A partir del desarrollo de su método, que promueve la
problematización de la situación del hombre en el mundo, se propone
que los hombres superen la conciencia mágica o ingenua de una situación
y, de ese modo, se apropien de la realidad histórica superando el
fatalismo por un esfuerzo de transformación.
La situación de los hombres en el mundo es la «incidencia de su acto
cognoscente»(42), es el objeto cognoscible mediatizador de la
comunicación entre educadores y educandos, que requiere ser
transformada.
La concientización se propone que los hombres no sólo perciban la
realidad, sino que perciban su propia percepción. Objetivar la realidad y
objetivar su propia percepción. Esto les permite ad-mirar el mundo y admirar
su propia mirada sobre él. Este planteo se sostiene en una
concepción dinámica de la realidad, en constante transformación, opuesta
a la percepción estática de la educación tradicional. Partiendo de distintas
concepciones respecto al movimiento de la realidad, la educación
tradicional se torna reaccionaria, mientras que desde Freire se transforma
en «revolucionaria»(43) y «esperanzada»(44).
Desde esta perspectiva, se funda la posibilidad y la necesidad de la
concientización, ya que:
«no son las ‘situaciones límites’, en sí mismas, generadoras de
un clima de desesperanza, sino la percepción que los hombres
tengan de ellas en un momento histórico determinado, como un
freno para ellos, como algo que ellos no pueden superar. En el
momento en que se instaura la percepción crítica en la acción
misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza que
conduce a los hombres a empeñarse en la superación de las
‘situaciones límite’.»(45)
Esa posibilidad de estar «como conciencia de sí y del mundo, en
relación de enfrentamiento con su realidad, en la cual, históricamente se
dan las ‘situaciones límite'»(46) es lo propio de la experiencia humana, no
existe en el mundo del animal. Lo propio del hombre es ser un ser de la
praxis, en tanto acción y reflexión transformadora y creativa. Los animales
no son capaces de creación, sus producciones son resultado de la
determinación de la especie. El hombre, en cambio, es capaz de crear,
tanto los objetos y las cosas sensibles como las instituciones sociales,
las ideas y concepciones. De hacer la historia.
II.2. Segunda etapa. 1970-1980
Luego de sus años en Chile, Paulo Freire realizó docencia en la
Universidad de Harvard, Estados Unidos, por espacio de diez meses, en
estrecha colaboración con numerosos grupos comprometidos en nuevas
experiencias educativas en zonas rurales y urbanas. Después de su paso
por Estados Unidos se instaló en Ginebra, por invitación del Consejo
Mundial de Iglesias, por otros diez años, hasta que pudo regresar a Brasil
en 1980. El trabajo fundamental de este período es el de Cartas a Guinea- Bissau.
Guinea Bissau fue la primera colonia portuguesa de África que obtuvo
la independencia. Las zonas liberadas por el Partido Africano para la
Independencia de Guinea y Cabo Verde (PAIGC ), fundado por Amílcar
Cabral, eligieron una Asamblea Nacional Popular que proclamó la
República Democrática, Antiimperialista y Anticolonialista de Guinea, el
24 de setiembre de 1973, y fue reconocida por la Asamblea General de
la ONU el 3 de noviembre de ese año.
En 1975, Paulo Freire y su equipo fueron invitados para colaborar en
la campaña de alfabetización y la educación de adultos que se estaba
planeando. Freire no disimulaba su entusiasmo por colaborar en la
reconstrucción de un país que estaba intentando construir una sociedad
socialista.
La estrategia de intervención propuesta por Freire en Guinea-Bissau
es, en sí misma, pedagógica; es el modelo de vínculo educativo que
propone para el proceso de alfabetización. Freire establece y explicita
un vínculo de camarada, de militante, de compañero, un vinculo dialógico
y de compromiso.
Las líneas de acción que propone para la creación de una educación
al servicio de la nueva sociedad pueden sintetizarse en dos grandes ejes.
En primer lugar, no clausurar el antiguo sistema colonial sino transformarlo
profundamente. Para ello, era central recuperar la experiencia de la guerra
y el trabajo educativo que se había realizado en las zonas liberadas. En
segundo lugar, era imprescindible la formación de los trabajadores para
el nuevo sistema de producción, de los cuadros políticos y de los
educadores.
En esos años estudia en profundidad el pensamiento de Amílcar
Cabral, de quien se vuelve un profundo admirador. Tenía un proyecto para
realizar una investigación sobre ese intelectual y líder político africano
asesinado durante la guerra de la independencia, que no pudo concretar.
De él toma importantes conceptos, tales como los de la lucha como hecho
cultural, y por lo tanto la continuidad entre guerra y construcción de la
nueva sociedad, la idea de la necesidad del suicidio de clase para lograr
la reafricanización, la recuperación de la propia cultura expoliada por el
poder colonizador, la relación masas-partido como una relación
pedagógica.
II.3. Tercera etapa. 1979-1989(47)
El período que se inicia en la vida de Paulo Freire en el año 1980 no
es menor: volver a un país después diecisiete años de exilio es, sin duda,
una fuerte experiencia para el autor.
A menudo, se comenta el hecho de que Freire, al volver, tuvo que
reaprender su país.
«En la medida en que en el tiempo anterior al exilio, el exiliado
tuvo una práctica política con cierta claridad en relación con su
sueño y si, en el exilio, con nitidez también, busca vivir la tensión
tan hablada por nosotros, aprendiendo la tolerancia, la
humildad, aprendiendo el sentido de la espera, no la que se
realiza en la pura espera sino la que se realiza en la acción,
entonces, el exiliado se prepara para un retorno sin arrogancia.
Vuelta sin cobrar nada a su contexto por el hecho de haber sido
exiliado. Vuelta sin la pretensión de ser maestro de los que se
quedaron.»(48)
En primer lugar, Freire llegó al Brasil cuando el Movimiento de
Educación Popular, que había ayudado a fundar en los primeros años de
la década del 60, registraba un segundo período de influencia en un
momento de crisis económica que incitaba a los militares a ceder el
poder. Freire tuvo que «reaprender» su país; sin embargo, pronto descubrió
a los mismos actores sociales de la década del 60, pero con un peso
político diferente.
«La clase trabajadora del Brasil, que durante el régimen militar
(1964-1984) tuvo que asumir la principal carga del «milagro
brasileño» y que todavía sigue sufriendo la ‘crisis de la deuda del
Brasil’, parecía mejor organizada y tenía proyectos políticos
propios. Entre ellos figuraba la fundación de un nuevo partido
político, el Partido de los Trabajadores (PT), del que Paulo Freire
fue miembro fundador en 1980. La clase media, que registraba
considerables pérdidas de ingresos, se unió a la clase
trabajadora, llegando a ser el sector más activo en el proceso
de recuperación de la democracia (1978-1984).»(49)
La Universidad Católica de São Paulo y la Universidad del Estado
de São Paulo en Campinas ofrecieron un puesto de profesor, gracias a lo
cual pudo desarrollar actividades universitarias además de políticas. Fue
nombrado presidente de la Fundación Wilson Pinheiro, patrocinada por
el PT, participó en una pequeña organización de abnegados educadores,
denominada Varela. Gracias a su actividad en estas instituciones, Freire
pudo volver a vincular el trabajo teórico con el práctico, tal como lo
defiende en sus escritos. Las comunidades religiosas de base, las
asociaciones de vecinos, el movimiento feminista y las asociaciones
ecológicas, junto con el análisis de Freire, constituyen los fundamentos
de la actual fase de transición del Brasil.
Freire volvió a asumir una responsabilidad política presentándose
como candidato del PT y, como en otra época, asesorando a las
secretarías de educación de algunas ciudades brasileras. De todas
maneras, «mantuvo su escepticismo sobre la posibilidad de superar las
tendencias sectarias tanto en la derecha como en la izquierda»(50). Los
partidos políticos no parecían hábiles en colaborar con los movimientos
sociales para hacer frente al desempleo, la falta de viviendas y la escasez
de cuidados médicos o infraestructuras de educación. Freire entonces,
volvió a abogar por la «educación como práctica de la libertad» entre
educadores y políticos dispuestos a correr riesgos y tomar iniciativas,
apostando por el futuro y el presente y considerando de manera crítica
la situación existente.
Freire regresó a Brasil en 1980 después de dieciseis años de exilio.
Un exilio que lejos de deberse a su labor como docente universitario
«progresista», se debió a su actividad extra-universitaria, hecho que
molestó a los militares brasileros de comienzos de los ’60. Clara es,
entonces, la posición de Freire cuando confirma «el carácter político de
la educación, de lo cual surge naturalmente la imposibilidad de que sea
neutra»(51), dando a entender así que alfabetizar trasciende las fronteras
de las sílabas y afirmando que la educación exige comprender críticamente
la realidad social, política y económica.
Respecto a la bibliografía freireana durante el período 1980-1989,
concretamente, es destacable el énfasis que pone en el tema del diálogo.
No es casual que gran parte de sus libros escritos en la mencionada época
se presenten en forma de diálogo con otros autores: Gadotti, Guimarães,
Pichon Rivière, Faundez. Pareciera como si a través de sus publicaciones,
Freire estuviese intentando decirnos algo, recordarnos algo. De hecho,
no hace más que poner en práctica aquello que escribe en cada uno de
sus libros. Así, para él, ese diálogo con otros autores, entre compañeros
que aprenden el uno del otro, se debe traducir también, en la escuela,
en un diálogo entre educadores y educandos. Explica Freire que el
diálogo «… es el marco de un acto cognoscitivo. El acto cognoscitivo
del diálogo se produce cuando los que desean conocer algo logran
aprehender lo que se intenta conocer y ese algo se rinde como un
mediador ante los dos exploradores en su crítico develamiento del objeto
a ser conocido»(52).
Lo principal de esta etapa comienza en 1989 y corresponde a su
trabajo en la Secretaría de Educación de la Municipalidad de Sao Pablo,
donde, en 1988 el PT ganó las elecciones municipales. Paulo Freire, que
agregaba a su prestigio el ser miembro fundador del PT, y además residía
en San Paulo, era un nombre casi natural para la Secretaría de Educación (53).
Pueden señalarse tres elementos centrales por los cuales acepta la
propuesta. En primer lugar, apuesta a la experiencia democrática que se
estaba desarrollando en Brasil, «Tal vez nunca hayamos gustado tanto de
la libertad como hoy y soñado con ella tan apasionadamente» (54). En
segundo lugar, confianza y acuerdo con la alcaldesa Luiza Erundina, en
cuya gestión «imposiciones políticas no se sobreponen al derecho de
nadie» (55). En tercer lugar, por la posibilidad de «buscar poner en práctica
un conjunto de propuestas con las que hace mucho vengo soñando y
sobre lo que vengo escribiendo y discutiendo»(56). No podía no aceptar
«por una cuestión de coherencia». Él mismo dice que si no lo hubiese
hecho habría debido retirar «todos mis libros de las imprentas, dejar de
escribir y callar hasta la muerte» (57).
Sintetiza esta decisión de hacerse cargo de la Secretaría diciendo:
«tuve dudas, recelos, alegrías, noción del deber, esperanzas, sueños,
gusto por el riesgo, necesidad de ser coherente con todo lo que hasta
entonces había escrito y dicho sobre educación, confianza en mi partido,
el PT, admiración y respeto por (Luiza) Erundina».(58)
II.4. Cuarta etapa. 1991-1997
Aun después de retirarse, continuó con una presencia activa
ofreciendo su larga experiencia traducida en la práctica de los proyectos
que la Secretaría realizó(59). Volvió a la docencia en la Pontificia Universidad
Católica de São Paulo -PUC-SP-, en el Programa de Supervisión y
Currículo de los cursos de posgrado. Y a su actividad de escritura.
Según expresa, deja la Secretaría en el deseo de recuperar la vida
académica:
«A veces, ahora, comienzo a sentir la falta de convivencia con
mis libros, con mis lecturas (…) Por eso mismo pienso volver a
casa. No porque me haya faltado jamás el soporte de esta mujer
extraordinaria que es la alcaldesa Luiza Erundina o porque me
haya faltado la ayuda siempre capaz del equipo con el que
trabajo (…) Yo estaba trabajando en cuatro proyectos de libros
cuando fui invitado a asumir la secretaría. Ellos me esperan y me
gustaría mucho retomarlos.»(60)
Recorriendo Brasil, había comenzado a entender la importancia de
trasmitir a los jóvenes el relato de la experiencia de los años ’60, tarea
que irá profundizando en estos años, al terminar la gestión en la Secretaría
de Educación de São Paulo. «Revisité todo el país. De norte a sur, hablé
sobre todo con jóvenes curiosos de lo que pasó, de lo que hicimos antes
del 64. Siento la obligación de escribir incluso sobre eso.»(61)
Continúa en: ¨La apertura del discurso freireano¨
Notas:
(4) Anuario Estadístico de la UNESCO. (1997). UNESCO
(5) Gadotti M.: «A voz do biógrafo brasileiro. A prática à altura do sonho La práctica a la
altura del sueño», en Gadotti M., Paulo Freire. Uma Biobibliografia. Cortez Editora, UNESCO.
IPF, Brasil, 1996, pag. 70. traducción de la autora
(6) Freire, Paulo: La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI, Montevideo, 1969;
pag. 124
(7) Ibid. pag. 125
(8) Ibid. pag. 125
(9) Ibid. pag. 124
(10) Ibid. pag. 125
(11) Ibid. pag. 120
(12) Ibid. pag. 121
(13) Ibid. pag. 121
(14) Freire, P.: Concientización. Op. cit. pag. 20.
(15) Ibid. pag. 21-22
(16) Gadotti M. op. cit. ; pag. 72
(17) Freire, Paulo: Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI, 1975. pag. 104
(18) Ibid. pag. 104-105
(19) Ibid. pag. 106
(20) Ibid. pag. 106
(21) Ibid. pag. 39
(22) Ibid. pag. 73
(23) Freire, Paulo: ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Siglo
XXI, México, 1997. pag. 46
(24) Ibid. op. cit. pag. 89-90
(25) Ibid. op. cit. pag. 77
(26) Ibid. op. cit. pag. 77
(27) Ibid. op. cit. pag. 77
(28) Ibid. op. cit. pag. 75
(29) Ibid. op. cit. pag.76
(30) Ibid. op. cit. pag. 76
(31) Ibid. op. cit. pag. 90-91
(32) Ibid. op. cit. pag. 90-91
(33) Ibid. op. cit. pag. 90
(34) Ibid. op. cit. pag. 113-114.
(35) Ibid. op. cit. pag. 118
(36) Ibid. op. cit. pag. 115.
(37) Ibid. op. cit. pag. 116.
(38) Freire, P.: Pedagogía … op. cit. pag. 120-121
(39) Freire, P.: Pedagogía … op. cit. pag. 88-89
(40) Ibid. op. cit. pag. 94
(41) Ibid. op. cit. pag. 94
(42) Ibid. op. cit. pag. 98
(43) Ibid. op. cit. pag. 96
(44) Ibid. op. cit. pag. 96
(45) Ibid. op. cit. pag. 117.
(46) Ibid. op. cit. pag. 122
(47) La primera parte de este período, correspondiente a los años 1980-1989, ha sido abordado
en particular por la becaria Lic. Andrea Strada.
(48) Freire, Paulo. Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio
Faundez. Ediciones La Aurora. Buenos Aires, 1986. Página 39.
(49) Revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de
Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 463-484. ©UNESCO: Oficina Internacional
de Educación, 1999
(50) Freire, Paulo. Hacia… Op cit. Pág 39
(51) Illich, Iván; Freire, Paulo. La educación: Análisis crítico de la desescolarización y concientización
en la coyuntura actual del sistema educativo. Ediciones Búsqueda. Buenos
Aires, 1986. (Segunda Edición).Pág 33.
(52) Ibid. Pág. 25
(53) Couto, Cláudio Gonçalves: O Desafio de Ser Governo – O PT na Prefeitura de São
Paulo, Editora Paz e Terra, São Paulo, 1995.
(54) Freire, P.: Entrevista con Paulo Freire del profesor Carlos Alberto Torres, de la Universidad
de California, Los Ángeles (UCLA), grabada en São Paulo, en 1990, en video y
para video. Texto traducido del inglés y traducido por Paulo Freire. En: Freire, Paulo.
La educación en la ciudad. México: Siglo XXI, 1997, pag. 147
(55) Freire, P.: Entrevista concedida a la revista italiana Terra Nova. En: Freire, Paulo. La
educación en la ciudad. Siglo XXI, México,1997. pag. 72
(56) Freire, P.: Entrevista concedida al profesor Moacir Gadotti, colaborador de Paulo Freire,
para la revista portuguesa Forma de Lisboa, y publicada en el número 38 para el libro
Convite a lectura de Paulo Freire. (Scipione, 1989) y adaptada en diciembre de 1990.
En: Freire, Paulo. La educación en la ciudad. México: Siglo XXI, 1997, pag. 112
(57) Freire, P.: Entrevista concedida a la revista italiana Terra Nova. op. cit. pag. 72-73
(58) Freire, P.: Entrevista con Paulo Freire del profesor Carlos Alberto Torres, de la Universidad
de California, Los Ángeles (UCLA), grabada en São Paulo, en 1990, en video y
para video. Texto traducido del inglés y traducido por Paulo Freire. En: Freire, Paulo.
La educación en la ciudad. México: Siglo XXI, 1997, pag. 153-154
(59) Gadotti, Moacir: La voz del biografo brasileño: la práctica a la altura del sueño. En:
Gadotti, Moacir y Torres, Carlos Alberto (Comp): Paulo Freire, una biobibliografía. Siglo
XXI. México, Argentina, 2001. Siglo XXI. pag. 84
(60) Freire, P.: Entrevista con Paulo Freire del profesor Carlos Alberto Torres, de la Universidad
de California, Los Ángeles (UCLA), grabada en São Paulo, en 1990, en video y
para video. Texto traducido del inglés y traducido por Paulo Freire. En: Freire, Paulo.
La educación en la ciudad. México: Siglo XXI, 1997, pag. 165
(61) Freire, P.: Entrevista concedida a la revista italiana Terra Nova. Op. cit. pag. 72