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Estudio del psicoanálisis y psicología

Piaget: LA FORMACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LA NATURALEZA ACTIVA DE LOS CONOCIMIENTOS



LA FORMACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LA NATURALEZA ACTIVA DE LOS CONOCIMIENTOS

En un reciente articulo de la Enciclopedia británica, R. M. Hutehins declara que el
fin principal de la enseñanza es desarrollar la inteligencia y, especialmente,
enseñar a desarrollarla por tanto tiempo como es capaz de progresar”, es decir,
mucho más lejos del término de la vida escolar. Teniendo en cuenta que los fines,
confesados o secretos, asignados a la educación consisten en subordinar el
individuo a la sociedad existente o en preparar una sociedad mejor, todo el mundo
aceptará, sin duda, la fórmula de Hutchins. Pero no es menos cierto que esta
fórmula no significa aún gran cosa por cuanto no precisa en qué consiste la
inteligencia, puesto que si las ideas del sentido común a este respecto son tan
uniformes como inexactas, las de los teóricos varían lo bastante como para inspirar
las pedagogías más divergentes. Es indispensable, por tanto, consultar los hechos
para saber lo que es la inteligencia; y la experiencia psicológica sólo puede
responder a esta cuestión caracterizando la inteligencia por su modo de formación
y desarrollo. Por eso es en este campo donde la psicología infantil ha
proporcionado más resultados nuevos desde 1935.
Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e inventar.
Dicho de otra manera: en construir estructuras, estructurando lo real. En efecto,
cada vez aparece más claro que estas dos funciones son indisociables, ya que
para comprender un fenómeno o un acontecimiento, hay que reconstruir las
transformaciones de las que son el resultado, y para reconstruirlas hay que haber
elaborado una estructura de transformaciones, lo que supone una parte de
invención o reinvención. Por eso, mientras las teorías antiguas de la inteligencia
(empirismo asociacionista, etcétera) ponían todo el énfasis sobre la comprensión
(asimilándola incluso a una reducción de lo complejo a lo simple, sobre un modelo
atomístico, en el que jugaban papeles esenciales la sensación, la imagen y la
asociación) y consideraban la invención como el simple descubrimiento de
realidades ya existentes, las teorías más recientes, por el contrario, controladas
cada vez más por los hechos, subordinan la comprensión a la invención,
considerando ésta como la expresión de una construcción continuada de
estructuras de conjunto.
El problema de la inteligencia y, con él, el problema central de la pedagogía de la
enseñanza ha aparecido así ligado al problema epistemológico fundamental de la
naturaleza de los conocimientos:
¿constituyen estas copias de la realidad o
asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones? Las concepciones del
conocimiento-copia no han sido abandonadas por todo el mundo; lejos de eso
continúan inspirando muchos métodos educativos y a menudo hasta estos
métodos intuitivos en que la imagen y las presentaciones audiovisuales juegan un
papel que algunos han llegado a considerar como la etapa suprema de los
progresos pedagógicos. En psicología infantil, muchos autores continúan
pensando que la formación de la inteligencia obedece a las leyes del aprendizaje”,
sobre el modelo de ciertas teorías anglosajonas del “learning”, como la de Hull:
respuestas repetidas del organismo a estímulos externos, consolidación de esas
repeticiones mediante reforzamientos externos, construcción de cadenas de
asociaciones o de “jerarquía de hábitos”, que proporcionan una “copia fundamental
de las secuencias regulares de la realidad, etc.
Pero el hecho esencial que refuta estas supervivencias del empirísmo
asociacionista y cuyo establecimiento ha renovado nuestras concepciones de la
inteligencia, es que los conocimientos derivan de la acción,
no como simples
respuestas asociativas, sino en un sentido mucho más profundo: la asimilación de
lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la acción. Conocer un
objeto es, por tanto, operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de
esta transformación en relación con las acciones transformadores. Conocer es
asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras
elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción.
El hecho de que la inteligencia deriva de la acción-interpretación conforme a la
línea de la psicología en lengua francesa desde hace décadas- conduce a esta
consecuencia fundamental: incluso en sus manifestaciones superiores, en las que
ya sólo procede gracias a los instrumentos del pensamiento, la inteligencia
consiste en ejecutar y coordinar acciones, aunque en este caso sea en forma
interiorizada y reflexiva. Las acciones interiorizadas, de todas formas acciones en
tanto que procesos de transformaciones, son las “operaciones” lógicas y
matemáticas, motores de todo juicio o de todo razonamiento.
Sin embargo, estas operaciones no son solamente acciones interiorizadas
cualesquiera, sino que, en tanto que expresiones de las coordinaciones más
generales de la acción, presentan también el doble carácter de ser reversibles

(toda operación comporta otra inversa, como la adición y la sustracción, u otra
recíproca, etc.) y de coordinarse, por consiguiente, en estructuras de conjunto (una
clasificación, la serie de los números enteros, etc.). De donde resulta que, en todos
sus niveles, la inteligencia: es una asimilación de lo dado a estructuras de
transformaciones, de estructuras de acciones elementales a estructuras
operatorias superiores, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en
acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo.