“Se
estudia el fondo del mar con una sonda. Si regresa con cieno es que el
fondo es cenagoso. Si vuelve con sedimentos es que el fondo es
terrígeno. Si no lleva nada es que la cuerda es demasiado corta”

“La faire aux cancres”, Jean Charles

Como en el caso de muchos otros términos, al de investigación se le asignan diversas definiciones.

Así, por ejemplo, Griffith Thompson Pugh , en su obra Guide to research writing ,
dice que investigar consiste en “averiguar los hechos, formular una
hipótesis, probar una teoría existente, arrojar nueva luz sobre un
punto de vista establecido, ganar perspectiva histórica, establecer
estadísticas vitales, comprender un fenómeno físico o interpretar los
resultados de otro medio de la organización y la síntesis del material
para apoyar una conclusión”.

Para J. W. Best , la
investigación es “el proceso más formal, sistemático e intensivo para
llevar a cabo el método científico del análisis”.

Ezequiel
Ander Egg establece que “…es un procedimiento reflexivo, sistemático,
controlado y crítico, que permite descubrir nuevos hechos o datos,
relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano”.

Por su parte, Donald Slesinger y Mary Stephenson , en la página 330 de la Encyclopedia of the social sciences ,
acotan que se trata de un proceso consistente en “el manejo de cosas,
conceptos o símbolos, con el propósito de obtener generalizaciones que
permitan extender, corregir o verificar el conocimiento, ya sea que
éste auxilie en la construcción de una nueva teoría o en la práctica de
un arte”.

Otra interesante definición es la que
ofrece Mario Tamayo y Tamayo : “La investigación es un proceso que,
mediante la aplicación del método científico, procura obtener
información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o
aplicar el conocimiento”.

Existen, pues, una gran cantidad de definiciones relativas al término investigación .
Algunas muy restringidas, otras con un poco de retórica, como la
siguiente, que he rescatado de un viejo cuaderno de notas y que no
registra el nombre del autor: “La investigación es un intenso deseo de
conocer, de alcanzar el orden intelectual para incrementar el bienestar
físico del hombre; elevar el nivel de vida y de seguridad; prolongar la
vida humana; mejorar nuestra salud y permitir al hombre gozar de más
tiempo libre”.

Como resulta casi obligado enunciar
una definición personal, asumo que la investigación es un conjunto de
estrategias y procedimientos que permiten descubrir, o consolidar un
conocimiento.

Pero, sea cual fuere nuestro concepto
de la investigación, es incuestionable que, hoy en día, ésta se ubica
en el centro de toda actividad científica o socioeconómica.

En
torno a la investigación social en México, ésta adquiere un incremento
notorio con la creación de la carrera de sociología en la UNAM.

En
opinión del Dr. Raúl Rojas Soriano, también la influencia ejercida en
ese tiempo por “las corrientes de pensamiento europeas, norteamericanas
y de algunos países latinoamericanos permitió vislumbrar amplias
posibilidades para que la investigación social se consolidara en
nuestro país.

Desde entonces a la fecha diversos
organismos e institutos han realizado numerosos estudios sobre una
multitud de temas, pero los resultados sólo en contadas ocasiones
tienen utilidad aplicativa. Esto se debe en parte al carácter de la
investigación, pretendidamente básica o dirigida a la especulación, que
limita la factibilidad de utilizar los resultados en la fundamentación
de una teoría social o en el proceso administrativo (planeación,
organización, dirección, integración y control).

Dentro
del sector público, el desarrollo de la investigación social se ha
visto limitado por diferentes factores, entre los que destacan: el
desconocimiento total o parcial de los aportes de las ciencias
sociales; el predominio de esquemas mentales tradicionalistas que
menosprecian la utilización de los lineamientos que se derivan de un
estudio social y, fundamentalmente, la superficialidad e inconsistencia
metodológica con que se efectúan numerosas investigaciones. El
resultado de toda esta situación se traduce en los exiguos recursos
financieros destinados a la investigación social que limitan el alcance
de ésta y dificultan su consolidación dentro del actual marco
socioeconómico y político.

En cuanto al uso de los
productos de la investigación social, es necesario tener presente que
en este sector la producción y el consumo de las ciencias sociales son
incentivados en muchos casos por un sistema indirecto de publicidad que
pasa por la adjudicación de prestigio. Prestigio y aval “científico” a
usuarios burocráticos y gubernamentales que recurren a las ciencias
sociales para fundamentar y legitimar sus actos. *  

En
el sector privado los estudios están dirigidos a satisfacer los
requerimientos de las empresas u organizaciones. En este caso, el
especialista en ciencias sociales vende su fuerza de trabajo, su
capacitación e información como mercancía para su empleo técnico e
ideológico en el proceso productivo, a fin de condicionar necesidades,
manipular al hombre, persuadir compradores, evitar conflictos,
facilitar el funcionamiento del sistema, con el propósito de maximizar
el lucro para el sector empresarial y mantener los elementos
estructurales básicos de la sociedad de consumo sin importar las
consecuencias sociales.

Es preciso señalar claramente
que en esta área el enfoque y aplicación de las ciencias sociales
-eminentemente utilitarista- en nada contribuyen a resolver los
múltiples problemas que obstaculizan el desarrollo del país, sino más
bien, tratan de perpetuarlos al crear nuevas necesidades, sin ofrecer
soluciones realistas para satisfacer las ya existentes.

Con
relación a los instintos dedicados a la investigación, el panorama que
se observa es más inquietante, ya que éstos no han encontrado la
fórmula adecuada para influir, a través de sus estudios, en la solución
de situaciones concretas sobre las que realizan sus investigaciones. En
la mayoría de estos estudios existe un divorcio entre el quehacer
científico y la realidad social, cuyo resultado es la simple
descripción de los problemas sin llegar a ofrecer sugerencias
aplicativas ni permitir un análisis cuyos resultados orienten la
actuación de los individuos que están en posibilidad de influir, a
través de sus decisiones, en los procesos sociales.

Para
tener una visión más completa de los alcances y limitaciones de la
investigación social en nuestro país, es necesario considerar y estar
conscientes del desperdicio de recursos que implica, en cualesquiera de
los sectores mencionados, mantener esquemas extrapolados de otros
países que responden a sus necesidades particulares. Además, el hecho
de que numerosas investigaciones sean subsidiadas por consorcios
extranjeros, que marcan los lineamientos y objetivos de las mismas,
contribuye a mantener la dependencia de la investigación social.

No
obstante las dificultades que el profesional de las ciencias sociales
debe afrontar, existen actualmente amplias perspectivas de superarlas
para que la investigación se incremente en esta área. Lograr lo
anterior puede significar (si es debidamente aprovechada la coyuntura
que se presenta en el terreno político, económico y social) que la
investigación sea apoyada por los niveles que toman las decisiones para
incidir en el desarrollo social de aquellos núcleos de población que
desconocen, total o parcialmente, los beneficios del desarrollo
económico.”  

MODALIDADES

Con base en un criterio muy general, la investigación adopta dos modalidades:

• la investigación pura , que busca descubrir conocimientos nuevos por un mero impulso intelectual, sin que le resulte significativa su aplicación, y

• la investigación aplicada ,
que intenta ofrecer soluciones a problemas prácticos, sin importar que
durante su desarrollo no se obtengan nuevos conocimientos.

Otra clasificación establece que la investigación puede ser:

Exploratoria ,
si pretende seleccionar y adecuar los materiales y procedimien tos de
que se dispone para otro proceso investigativo a realizarse con
posterioridad.

Descriptiva, si intenta ofrecer una exposición más o menos completa de las características del objeto de estudio. Adquiere carácter diagnóstico cuando establece relaciones causales entre los fenómenos que investiga.

También
se acepta en algunos ámbitos la clasificación que propone Mario Bunge,
para quien la investigación puede presentar las siguientes dos formas
específicas:

Investigación analítica. Asociada con la investigación formal ,
utiliza fórmulas analíticas, susceptibles de convalidación a través del
análisis racional. Tal es el caso de la matemática y de la lógica, por
ejemplo.

Investigación sintética. Emplea
fórmulas sintéticas que deben ser convalidadas a través de la
comparación y la contratación con la realidad. Tiene su aplicación,
básicamente, en las ciencias naturales y se relaciona con la investigación factual .

Otra
interesante clasificación establece la existencia de tres tipos de
investigación, de los que se derivan todas las modalidades existentes:

HISTÓRICA:

Lo que era. Su propósito es descubrir generalizaciones que puedan ser útiles para la predicción del futuro.

DESCRIPTIVA:

Lo que es. Implica algún tipo de comparación o contraste e intenta descubrir relaciones de causa-efecto.

EXPERIMENTAL:

Lo que será. Y lo que puede ser cuando ciertos factores sean meticulosamente manipulados o controlados.

A cada uno de estos tipos le señala una estructura típica, como en seguida puede verse.

INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

-Enunciación del problema

 

-Recolección de la información

Fuentes primarias

Fuentes secundarias

-Crítica de datos y fuentes

Externa (forma)

Interna (contenido)

-Formulación de hipótesis

 

-Interpretación

-Informe

 

INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA

a) Descripción del problema.

b) Definición y formulación de hipótesis.

c) Supuestos básicos de las hipótesis.

d) Marco teórico.

e) Selección de técnicas para recolectar los datos.

f) Categorización de datos (con el objeto de facilitar relaciones).

g) Verificación de validez de los instrumentos.

h) Análisis e interpretación de datos.

i) Elaboración del informe.

Existen diversos tipos de estudios descriptivos, entre los cuales pueden mencionarse los siguientes:

• Estudios de casos

• Estudios por encuesta

• Estudios causales

• Estudios exploratorios

• Estudios de desarrollo

• Estudios de conjuntos

• Estudios evaluativos

• Estudios predictivos, etc.

 

Investigación experimental:

• Presencia de un problema.

• Identificación y definición del problema.

• Elaboración de hipótesis.

• Derivación de variables.

• Diseño del esquema experimental, con base en los siguientes pasos:

- Recolección de datos.

- Diseño de investigación

- Definición del universo y de la muestra.

- Selección y elaboración de los instrumentos para la prueba de confiabilidad de datos.

• Realización del experimento

• Clasificación, análisis e interpretación de datos.

La investigación experimental puede ofrecer distintos diseños, como los expresados en el cuadro siguiente.

D I S E Ñ O S

 

PREEXPERIMENTALES

Estudios de caso con una sola medición.

Diseño pretest-postetst de un solo grupo.

Comparaciones con un grupo estático.

 

EXPERIMENTALES

Diseño de grupo de control pretest-postest.

Diseño de cuatro grupos de Salomon.

Diseño de grupo control postest.

Diseños factoriales.

 

CUASIEXPERIMENTALES

Experimento de series cronológicas.

Diseño de materiales equivalentes.

Diseños compensados.

Diseño de ciclo institucional secuente.

Diseño de muestra separada pretest-postest, etc.

Pero, tal vez, la clasificación más difundida es la siguiente:

1. La investigación documental , que registra específicamente elementos audiovideográficos.

2. La investigación de campo , misma que para su realización adopta las formas exploratorias, la observación, la interrogación y el experimento.

La investigación documental puede presentar diferentes modalidades. Entre ellas las siguientes:

•  Bibliográfica , cuando se realiza consultando libros. Por lo general, este tipo de investigación adopta formas específicas, tales como la biografía, la monografía, la crítica, la recopilación, el resumen y el ensayo , principalmente.

•  Hemerográfica, cuando para ser llevada a cabo la investigación recurre a periódicos, revistas, folletos y otros materiales semejantes.

•  Videográfica, apoyada en películas, filminas, diapositivas y otros medios visuales semejantes

•  Iconográfica, si la investigación documental se basa en imágenes, pinturas, etc.

•  Audiográfica, si la investigación se apoya en cintas magnetofónicas, discos, etc.

En cuanto a la investigación de campo , ésta adopta dos formas fundamentalmente: la observación y la interrogación.

Pero, independientemente de que se
trate de investigaciones documental o de campo, no resulta posible
hablar de un sólo modelo de instrumentos ni de una estructura única del
proceso investigativo. Podría sugerirse alguno, como el que presento a
continuación, con la aclaración reiterada de que éste puede cambiar de
acuerdo al objeto y tipo de investigación que se trate, toda vez que
los diferentes tipos de investigación existentes no se presentan puros,
sino combinados.

SECUENCIA ELEMENTAL DE UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN

•  Elección del tema

•  Planteamiento del problema

•  Determinación de objetivos

•  Elaboración de un cronograma

•  Contextualización

•  Procedimiento metodológico

•  Marco teórico

•  Elaboración de un informe

La elección del tema constituye
el primer momento del proceso investigativo y, antes de definirla,
conviene tener presentes algunas circunstancias o elementos
absolutamente indispensables, con el propósito de realizar una
planeación adecuada:

– Conocimientos básicos acerca del proceso de la investigación.

– Antecedentes del tema.

– Anteproyecto de investigación.

Así mismo, el tema debe ser
motivante para quien lo va a investigar, además de que es un gran
riesgo emprender una investigación si se carece de fuentes suficientes
y asesoría profesional.

Por otra parte, al elegir el tema,
también deben considerarse ciertas condiciones que garantizan, en
cierta medida, el buen desarrollo de la investigación, tales como:

a) Interés por el tema

b) Novedad y/u originalidad

c) Conciencia de las capacidades personales del investigador

d) Recursos necesarios

e) Disposición de tiempo

f) Utilidad de la investigación

Deberá tenerse mucho cuidado en no
iniciar con un problema específico a investigar, sino con la elección
del tema, pues el primero siempre se deriva de este último.

El planteamiento del problema y la hipótesis . Al
inicio, esta parte de la investigación aparece muy general, y hasta un
poco confusa. Sin embargo, conforme se avanza en la investigación se va
también perfilando con mayor precisión, reduciéndose en su dimensión
exclusivamente a sus elementos y relaciones básicas.

Como ya mencioné, el problema se
deriva del tema. De no ser así, la contextualización general del
problema resulta pobre o artificial.

El problema es una dificultad o interrogante que se deriva de un fenómeno o contenido.

*   Mario Margulis , Condiciones de producción y de ideologización de la ciencia social en países dependientes, en Revista Nueva Antropología, p. 87, (citado por el autor).

Raúl Rojas Soriano , Guía para realizar investigaciones sociales, en Técnicas y recursos de Investigación II. Antología, UPN/SEP, México, 1987, pp. 9-10.

Al respecto, en El proceso de la investigación científica, Mario
Tamayo y Tamayo establece que el problema consta de dos partes: el
título y el planteamiento, y éste, a su vez, se divide en tres
secciones. El esquema siguiente lo explica más claramente.

 

 

PROBLEMA

Título

 

Planteamiento

Descripción

Elementos

Formulación

Con relación al título, sugiere que no sea muy extenso, pues ello repercute en su comprensión.

Existen, por lo menos, tres formas para definir un título:

•  Por síntesis de la idea central.

•  Por asociación con otras ideas relacionadas.

•  Por antítesis , si expresa lo contrario de lo tratado en el trabajo de investigación.

En cuanto a la primera parte del
planteamiento, esto es, la descripción del problema, el esquema
siguiente nos ayudará a interpretarla.

Los elementos que conforman al problema son las características y factores de la situación problemática.

Con base en lo anterior, se hace
posible formular el problema, poniendo el máximo cuidado en ello, pues
con justa razón muchos afirman que el planteamiento adecuado de un
problema constituye, de hecho, la mitad de su solución.

Por lo general, al realizarse los
primeros intentos del planteamiento del problema, el investigador
elabora una hipótesis preliminar, llamada hipótesis de trabajo .

La hipótesis (del griego hypótesis ,
suposición), es una proposición no demostrada, pero que puede ser
confirmada o no, y que forma parte de cualquier inves tigación.

La hipótesis de trabajo, a medida
que se avanza en la afinación del planteamiento del problema, es
sustituida por otras más precisas y que revisten mayor consistencia.

Creo que no exagero si digo que al
formular las hipótesis de la investigación, se inicia prácticamente, la
construcción del marco teórico, pues las variables que constituyen a la
hipótesis son los referentes clásicos para seleccionar las
conceptualizaciones y las teorías procedentes.

Para poder formular de manera científica una hipótesis, es necesario atender a ciertas condiciones:

1) La hipótesis debe apoyarse en conocimientos comprobados;

2) La hipótesis debe relacionarse clara y directamente con el marco teórico;

3) La hipótesis debe formularse lógicamente;

4) La explicación ofrecida por la hipótesis debe tener el mismo alcance que el problema motivo de la investigación;

5) La hipótesis debe conducir a la predicción de los fenómenos reales;

De acuerdo con la opinión de
Mauricio Andión Gamboa, en la que se evidencian criterios más o menos
cuantificadores, “una hipótesis cuyas predicciones no sean
verificables, es tan inútil científicamente como una hipótesis de la
cual no se pudieran desprender consecuencias lógicas.

La base y el cuerpo de la hipótesis científica

Las hipótesis científicas constan
de dos partes: una base o cimiento y un cuerpo o estructura. El
cimiento está formado por los conocimientos ya comprobados en los
cuales se apoya objetivamente la hipótesis (este cimiento es, para
nosotros, el marco teórico); en cambio, el cuerpo de la hipótesis es la
explicación supuesta, es decir, la estructura de relaciones que se
edifica con explicación sobre el cimiento del marco teórico. Entonces
es la estructura de la hipótesis la que tiene que ser sometida a prueba
(puesto que el cimiento ya está comprobado), para saber si se verifican
o no las consecuencias que se han establecido conjeturalmente.

En el momento en que se postula una
hipótesis, muchas veces no están bien delimitados sus rasgos, los
cuales se van precisando luego, poco a poco en contacto con los hechos.

Para formular una hipótesis, el
investigador tiene que rebasar los límites de la descripción que ha
logrado establecer, mediante el planteamiento del problema y la
estructuración del marco teórico, del objeto en cuestión. Para lo cual
he de intentar explicar esa mera descripción arriesgando hipótesis que
establezcan una relación entre dos o más variables.

Determinación de las variables relevantes

Después de haber establecido una
descripción objetiva y científica del objeto de la investigación, el
investigador procede a explicar dicho objeto. Aquí explicar quiere
decir que el investigador da a conocer la posible razón de un hecho, o
intenta aclarar el motivo de lo que parecía extraño o inconcebible. La
explicación consta de dos elementos, uno que explica y uno que es
explicado. Se llama variable independiente al elemento que explica un
fenómeno y al comportamiento explicado se le conoce como variable
dependiente. Variable quiere decir que un término puede adquirir o ser
sustituido por diferentes valores numéricos o diferentes categorías de
análisis (el nivel de ingreso de una persona o grupo es una variable
porque puede adquirir diferentes valores monetarios, el nivel de
estudios también es una variable puesto que pueden oscilar desde el
nivel de educación básica, pasando por media y media superior, hasta
profesional y postgrado.)

Relaciones entre las variables relevantes

La explicación tentativa, o
hipótesis en sentido estricto, postula una relación causal entre las
variables detectadas por el investigador en el objeto. Tal explicación
permite, además, predecir, con determinados márgenes de error los
comportamientos del objeto.

Por consiguiente para establecer
una hipótesis en la que se postula una relación causal es indispensable
que se cumplan las siguientes condiciones: a) existencia de variación
concomitante (covariación), esto es, si cambia la variable
independiente, entonces habrá un cambio en la variable dependiente; b)
la covariación establecida ha de corresponder efectivamente a los
cambios que pueden observarse o experimentarse en el objeto de
investigación, y c) la variable independiente ocurre antes que la
variable dependiente.

Por ejemplo, si el objeto de
investigación es la mortalidad infantil causada por el alcoholismo de
los padres, la variable independiente en este caso es el alcoholismo
del padre o de la madre o de ambos, y la variable dependiente es la
mortalidad de los infantes. La hipótesis trata de explicar un fenómeno
(la mortalidad infantil) como causado por otro fenómeno (el alcoholismo
de los padres). Más aún: esta hipótesis no sólo establece una
covariación que explicaría el fenómeno, sino también permite al
investigador inferir algunas consecuencias; puede concluir que al
disminuir el alcoholismo de los progenitores tenderá a disminuir la
taza de mortalidad infantil. Al mismo tiempo, el investigador podrá
tomar conciencia de los límites de su estudio: el alcoholismo de los
padres es sólo una causa entre otras, de los factores que elevan el
índice de mortalidad infantil. Es evidente que si el tema persiste en
la mente del investigador, tendrá que iniciar otra investigación para
poder determinar otras variables, nuevas hipótesis, y así sucesivamente
en un proceso infinito de profundización.

Por otro lado, la formulación de
toda hipótesis está sujeta a un determinado proceso de desarrollo, en
virtud del cual se puntualiza, se rectifica, se completa con nuevas
suposiciones y, al final, o queda comprobada o queda refutada y se
substituye por una nueva hipótesis.

La formulación de cualquier hipótesis presenta en su desarrollo tres fases principales, claramente diferenciadas.

Fases en la formulación de hipótesis científicas

La primera consiste en la
explicación de una conjetura, que el investigador hace fundado en
ciertos hechos y en el marco teórico que ha estructurado previamente.
La conjetura no puede deducirse de un modo puramente lógico del
conjunto de planteamientos en el que se basa el marco teórico, ni
constituye tampoco el resultado directo de la experiencia. Si la
hipótesis se pudiera inferir de manera estrictamente lógica del
conocimiento delimitado en el marco teórico o de la experiencia, no
habría necesidad de formularla. El investigador, al pasar del
planteamiento del problema a su explicación en forma de hipótesis da un
salto que es claramente visible cuando se compara el cimiento de la
hipótesis en el cuerpo de la misma. De ahí que una explicación
supuestamente hipotética que se concrete a repetir lo ya sabido, no
puede considerarse ninguna innovación, ni la investigación que la
sustenta como aporte original. Los alumnos (…) tienen que contemplar
esta exigencia para no emprender trabajos que estén por encima de sus
capacidades materiales e intelectuales. Es preferible que intenten ex
plicaciones modestas y con cierta originalidad, que concretarse a
repetir lo que otros han investigado.

La segunda fase comprende el
análisis de la hipótesis y el estudio de las consecuencias que de ésta
se desprenden. En esta fase el investigador reflexiona sobre las
variables que va a considerar y trata de establecer si su hipótesis es
admisible. Para ello, en primer lugar, ha de indagar cuales son las
variables que se consideran pertinentes. Luego, intenta establecer los
posibles enlaces de esas variables y los cambios de éstas, cuyos
cumplimientos espera encontrar en los procesos o, en caso dado en sus
representaciones abstractas. En segundo lugar ha de determinar si de la
hipótesis o de su negación se puede obtener como conclusión un absurdo
manifiesto. (Lo absurdo es aquello que viola las leyes lógicas.)

Entonces tiene que considerar las siguientes posibilidades

a) si de la afirmación de la hipótesis se puede concluir un absurdo manifiesto, entonces la hipótesis es menos admisible,

b) si de la negación de la
hipótesis se puede concluir un absurdo manifiesto, entonces la
hipótesis es más plausible o admisible.

Finalmente, la tercera fase nos
viene dada por la comparación de los resultados obtenidos
analíticamente, al examinar las variables intervinientes y las
consecuencias lógicas que se desprenden de la hipótesis, con los datos
que nos proporcionan la observación y el experimento. Si dicha
comparación nos revela que todas las consecuencias inferidas de la
hipótesis se dan en la realidad, quedará demostrado que dicha hipótesis
es probable. Es decir que la explicación contenida en la hipótesis es
una posibilidad. Quizá se crea que si las consecuencias que de la
hipótesis se infieran corresponden a hechos observados en la realidad,
ha de considerarse como verdad cierta. Sin embargo, esto no es así. Una
misma consecuencia (o consecuencias) puede derivarse de distintas
causas o variables independientes. De ahí que la concordancia de hechos
reales con la hipótesis no demuestre aún que ésta es cierta. Tales
hechos pueden hallarse condicionados por otra regularidad, desconocida
por el investigador.

Por consiguiente esta última fase
ha de continuar con la indagación de cuáles son las consecuencias
particulares que puedan ser verificadas, ya sea inmediatamente o en un
lapso finito. Y por último, se establecen las predicciones que sea
posible hacer con apoyo en la hipótesis formulada, en los datos ya
obtenidos y en las técnicas de verificación disponibles o factibles.

De ello se desprende que el paso
siguiente es la verificación. Para eso es necesario planear los medios
para someter a prueba las predicciones, diseñando los experimentos
necesarios, encontrando los procedimientos de medición adecuados y los
instrumentos utilizables. En todo caso, es preciso ingeniarse para
medir lo que es mensurable y tratar de hacer mensurable lo que todavía
no lo es.”

Por mi parte, considero que las hipótesis se estructuran, básicamente, con tres elementos:

• Las unidades de análisis (sujetos, grupos, instituciones, etc.).

• Las variables.

• Los relacionantes (elementos que vinculan a las unidades de análisis con las variables).

Analícese la siguiente hipótesis.

Con el empleo de la investigación-acción en las escuelas del medio rural se logra disminuir el índice de deserción .

Unidades de análisis : las escuelas del medio rural.

Variable dependiente : el índice de deserción.

Variable independiente : el empleo de la investigación-acción.

Relacionante : se logra disminuir .

El término variable
nos remite a considerar las características que hacen diferenciables a
los sujetos, grupos o instituciones. Generalmente se acepta la
existencia de tres tipos de variables:

•  Dependientes

•  Independientes

•  Intervinientes

La variable dependiente ,
como ya vimos en el ejemplo anterior, es el elemento que existe en
función de otro, o que puede ser modificado directa o indirectamente
por otro.

La variable independiente explica o condiciona la existencia de otra variable (la dependiente).

La variable interviniente
se presenta entre las variables dependiente e independiente, pero su
influencia es indirecta y puede o no parecer en la hipótesis.

Las hipótesis, por otra parte,
tienen diversos orígenes: pueden proceder de la propia teoría, de la
observación directa de los hechos o de alguna información empírica. En
cualquier caso, es una respuesta tentativa a un problema determinado, y
sirve para orientar y delimitar el proceso investigativo, posibilitando
la relación entre dos o más variables.

En algunas investigaciones se emplea la llamada hipótesis nula . Con ella se alude a que la información que pretendemos obtener es contraria a lo indicado en la hipótesis de trabajo .

La hipótesis nula constituye una
alternativa directa para el investigador, en el caso de que su
hipótesis central no pueda ser comprobada.

Analícese el ejemplo siguiente:

1. Hipótesis central : La aplicación del método global de análisis estructural en la enseñanza de la lecto-escritura propicia la lectura comprensiva.

2. Hipótesis nula: No
es posible establecer diferencias significativas en la relación entre
los distintos métodos para la enseñanza de la lecto-escritura y la
lectura de comprensión.

Con el propósito de disminuir el
nivel de abstracción de las variables y trabajar con sus referentes
empíricos, se hace necesario operacionalizar las hipótesis . Esto se logra mediante el desglosamiento de las variables en indicadores .

En este contexto, un indicador representa el ámbito específico de la variable y su nivel de abstracción es intermedio.

Para medir los indicadores desprendidos de las variables se utilizan índices . En cambio, para i nvestigar un indicador se recurre a preguntas o ítems.

Así, los cuestionarios se estructuran con preguntas para investigar indicadores que, medidos en índices , proporcionan datos necesarios para probar las hipótesis .

Conviene, sin embargo, dejar establecido que una hipótesis puede presentar una dimensión conceptual y otra operacional .

Hablamos de hipótesis conceptual , cuando relacionamos una variable independiente con una variable dependiente.

En otro caso, nos referimos a una hipótesis operacional
si se trata de relacionar los indicadores independientes con los
indicadores dependientes. Estas relaciones son fundamentales en la
prueba de la hipótesis.

Obsérvense los dos esquemas
siguientes. El primero de ellos presenta la estructura general de la
operacionalización de una propuesta conceptual y de su prueba. El
segundo esquema es sólo el ejemplo, sencillo y bosquejado, de una
posibilidad entre una gran cantidad de derivaciones factibles. Para el
ejemplo he retomado el ejemplo de un ejemplo de hipótesis citada ya en
otra parte anterior de esta aportación: Con el empleo de la investigación-acción en las escuelas del medio rural se logra disminuir el índice de deserción.

  Mauricio Andión Gamboa, et al. , Guía de investigación científica, en Técnicas y recursos de investigación I, Ed. UPN/SEP, México, 1985, pp. 220-223.

La determinación de los objetivos . La investigación científica posee en sí objetivos de tipo general, entre los que se pueden citar:

•  Propiciar el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

•  Emplear adecuadamente los
descubrimientos resultantes de la investigación en beneficio del propio
investigador y de la humanidad.

•  Enriquecer el acervo personal y social.

No obstante, cada investigación tiene sus propios objetivos particulares, entendiéndose por objetivo la especificación, enunciada concretamente, de lo que se busca.

La definición de objetivos permite
evaluar, etapa por etapa, toda la investigación, y por lo tanto
reencausar aquello que deba ser corregido. Así pues, es impropio
sintetizar todos los objetivos de la investigación en uno solo, pues
esto la constriñe, la limita en extremo y puede hacerla fracasar.

La expresión de los objetivos de la
investigación debe ser muy precisa. Ello con el fin de evitar al máximo
posibles desviaciones durante el desarrollo de la misma. Los objetivos
pueden clasificarse de la manera siguiente:

CON BASE EN SU

T I P O S

Temporalidad

Mediatos o Inmediatos

Alcance

Generales o Específicos

Orientación

Técnicos o Prácticos

El cronograma resulta
muy útil para el investigador, pues le permite fijar, con bastante
aproximación, el tiempo que habrá de emplearse en el desarrollo de cada
etapa del proceso investigativo.

Al elaborar el cronograma es
necesario que sean considerados los contratiempos que pueden demorar el
desarrollo de la investigación, tales como: el trabajo de campo,
periodos de inactividad por vacaciones, etc.

Existen diversos modelos de
cronogramas, según las necesidades y posibilidades del investigador,
quien, en su defecto, puede auxiliarse de una sencilla agenda de
investigación. Obsérvense los ejemplos siguientes:

CRONOGRAMA DE ACUERDO A LAS ETAPAS INVESTIGATIVAS

ACTIVIDAD

F E C H A S

OCT - 04

NOV - 04

DIC - 04

ENE -05

FEB - 05

MAR - 05

Elaboración del plan de trabajo

 
 
 
 
 
 

Diagnóstico

 
 
 
 
 
 

Interpretación del diagnóstico

 
 
 
 
 
 

Diseño del proyecto de intervención

 
 
 
 
 
 

Operación del proyecto de intervención

 
 
 
 
 
 

Análisis de los resultados

 
 
 
 
 
 

Elaboración del informe

 
 
 
 
 
 

Presentación del trabajo final

 
 
 
 
 
 

* Adaptado del modelo presentado por la Dra. Guillermina Baena en Instrumentos de investigación, Editores Mexicanos Unidos, México, 1990, p. 30.

El contexto es el
universo en el que se desarrollará la investigación, y en él se deben
ponderar aquellas características que puedan influir durante el
desarrollo de la investigación, así como en los resultados de la misma.

Cuando el universo de la
investigación es tan reducido que es posible el tratamiento de cada uno
de sus elementos, se realiza un estudio de casos

Cuando, por el contrario, el
universo está compuesto por una gran cantidad de elementos que hacen
imposible hace imposible el estudio de todos ellos, se recurre al
análisis de una muestra representativa del mismo.

La muestra es, pues, una fracción
del universo y, considerando que las partes son representativas del
todo, hace posible generalizar un resultado a todo el universo. Esto
siempre y cuando, como ya he dejado establecido, la muestra sea
representativa del universo al que corresponde.

Por eso, al seleccionar una muestra
no única y simplemente se debe calcular el número de casos a encuestar,
sino que también deben ser consideradas las cuestiones siguientes:

•  Lugar en el que se realizará la encuesta.

•  Ruta a seguir.

•  Sustitución de los sujetos no localizados o no dispuestos a colaborar.

•  Otras alternativas de muestras.

Los tipos de muestras más comunes
corresponden a dos grandes grupos, como puede apreciarse en el cuadro
siguiente y que se basa en el criterio que al respecto expresa el Dr.
Raúl Rojas Soriano.

Muestreo

T i p o s

 

PROBABILÍSTICO

-Aleatorio simple

-Estratificado

-Por racimos

-Sistemático

 

NO PROBABILÍSTICO

 

-Por cuotas

- Intencional o selectivo

Brevemente describiré los distintos tipos de muestreo citados en el cuadro anterior.

El muestro aleatorio simple
requiere de una relación de la unidades de análisis (individuos,
grupos, instituciones, etc.), numeradas del 1 al N (total de unidades
de análisis que integran la población). Una vez elaborada la relación,
la cantidad de unidades de análisis que constituyen la muestra puede
sortearse, tomarse al azar, utilizar una tabla de números aleatorios, o
bien obtener una relación de números proporcionados por una
computadora.

El muestreo estratificado
presupone la división de la población en grupos o estratos que
presentan características distintivas dentro del todo o universo.

Es importante subrayar que en este
tipo de muestreo los estratos deben ser considerados como poblaciones
con carácter separado o independiente. Por ello es indispensable que
los estratos presenten la mayor diferenciación entre ellos, pero las
mínimas diferencias al interior de cada uno.

El muestreo por racimos también es conocido con el nombre de muestreo multietápico ,
porque precisamente se realiza por etapas. Su empleo se indica en el
caso de universos que son demasiado grandes. Así, por ejemplo, al
tratarse de una investigación que contemplara a unidades de análisis de
todo el país, seguramente se tendría que realizar por entidades,
posteriormente por municipios y localidades. Y aún dentro de cada
etapa, tendrían que considerarse instituciones, grupos y/o individuos.

El muestreo sistemático
es una alternativa que ha sido descalificada por muchos como un
muestreo probabilís tico, pues esta condición la pierde debido a sus
características de sistematicidad, como su nombre lo indica.

Por ejemplo, si una población está
constituida por 1200 unidades, y la muestra es de 120, el intervalo es
de 10. Sin embargo, en el momento en que se conoce el primer caso y el
intervalo correspondiente, se descartan de manera automática los
números que se ubican en medio, en este caso 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9; y
en el intervalo siguiente 11, 12, 12, 14, 15, 16, 17, 18 y 19, lo que
le cancela el requisito de aleatoriedad y, al decir de muchos, lo
convierte en pseudoprobabilístico.

Hasta aquí me he referido a muestreos llamados probabilísticos . A continuación, lo haré con los no probabilísticos.

El muestreo por cuotas
pretende obtener representatividad de la población investigada. Sin
embargo, la validez de la información recabada sólo es aplicable a la
propia muestra.

En este tipo de muestreo, se divide
al universo en cuotas o pequeños grupos y según determinadas
características (nacionalidad, edad, sexo, estado civil, etc.). Al
intervenir directamente el criterio del investigador, es frecuente
observar que las cuotas o grupos a investigar se integran con sujetos a
los que resulta más fácil acceder.

El muestreo intencional o selectivo
se realiza, como puede anticipar su nombre, seleccionando a los
individuos, grupos o instituciones que presenten los indicadores que se
pretenden investigar.

Al ajustarse al plan de trabajo del
investigador, a información que se obtiene es verdaderamente relevante
para los objetivos de la investigación

Dos grandes etapas: el diseño metodológico y el marco teórico. Son
dos las grandes etapas en el proceso investigativo, mismas que, aunque
es posible diferenciarlas, no lo es el separarlas. Me refiero a la
construcción del marco teórico y pasos estratégicos y operativos para obtener la información. Son inseparables porque constituyen la esencia, la síntesis de la propia investigación .

El marco teórico
orienta y sustenta a la metodología, y ésta a su vez enriquece al
primero retroalimentándolo. Se trata, pues, de una relación dinámica y
recíproca. Advertirlos de otra manera es desconocer su naturaleza y su
función, negando al marco teórico el cumplimiento de un papel principalísimo.

Parafraseando a Van Dalen y Meyer,
puede decirse que la metodología es como una poderosa antorcha que
ilumina el camino del investigador en la búsqueda y descubrimiento de
nuevos conocimientos. En ese símil, el puño que sostiene la antorcha es
el marco teórico.

Abordar primero el marco teórico
que la metodología no necesariamente es un error. Sin embargo, de
hacerlo así, me parece que se corre el riesgo de ajustar
artificialmente las teorías al tema, haciendo una mezcolanza de ellas,
y reduciéndose a transcribir aspectos fragmentados de las mismas que
descontextualizados de su esquema original, aparentemente tienen
relación con el problema que se trata. Por ello, desde mi punto de
vista es recomendable anteponer el enfoque metodológico al teórico.

El diseño metodológico. El
problema a investigar puede ser detectable a partir de la observación,
de la reflexión en el aula, de la convivencia comunitaria, de
situaciones impredecibles, etc., y debe ser considerado como el punto
de partida de toda investigación. Igualmente, ya que en el problema y
las preguntas que se derivan de él subyace alguna experiencia teórica,
la búsqueda de las respuestas no puede realizarse de manera
asistemática. Para el efecto, las pautas, reflexiones, decisiones y
acciones a seguir constituyen una dinámica que reclama la orientación
de determinado modelo de investigación. Esto es, un enfoque
metodológico, aunque otros piensan que resulta más propio aludir a un paradigma investigativo.

Al margen de esta consideración, lo
anterior nos plantea la necesidad de delinear un diseño metodológico
que guíe la investigación con el fin de alcanzar los objetivos
propuestos con los medios y recursos de que dispone el investigador.

Dado que, en nuestro caso, nos
referimos a problemas enmarcados en el mundo de lo social, no se busca
e explicar, predecir, controlar ni verificar teorías, sino interpretar
y comprender la realidad y, tal vez, hasta identificar las
posibilidades de cambio, resulta indicado el desarrollo de
investigaciones de tipo cualitativo.

Por ello, lo social es demasiado
complejo como para aspirar a obtener, a través de una investigación,
resultados sencillos y elementales. Ante esa perspectiva, es posible
hablar de algunas posibilidades metodológicas de investigación social,
entre las cuales se pueden citar las siguientes:

1. El constructivismo

2. El método clínico o crítico

3. La hermenéutica

4. La etnografía

5. La dialéctica materialista

6. La investigación-acción

Existen características comunes que algunas de ellas comparten y que pueden citarse muy brevemente:

•  Privilegian la relación y el contacto con los sujetos de la investigación.

•  Promueven la construcción colectiva del conocimiento.

•  Se desarrollan en medios naturales.

•  No recurren a tests ni formatos estandarizados.

Para llevar a cabo estas alternativas metodológicas, generalmente se recurre a:

•  La observación

•  El reconocimiento de estratos y manifestaciones subculturales de la comunidad.

•  Las visitas domiciliarias

•  Las entrevistas

•  Las historias de vida

•  Los testimonios, etc.

Recapitulando un poco, y con
relación directa a lo antes dicho, es conveniente tener presente el
código técnico que se esté empleando en la investigación. Esto porque
durante la exposición del proceso investigativo serán múltiples las
ocasiones en las que el lector pudiera confundirse si de antemano no se
explica el código. Porque el juego de analizar, comparar, asimilar y
aplicar las teorías, hay que jugarlo, como todos los juegos, conforme a
reglas establecidas. Y es que cuando dos personas desean conversar
inteligentemente, es absolutamente indispensable que convengan en los
significados del código que utilizarán, y sus expresiones habrán de
sujetarse a los significados convenidos. La comunicación resulta
estéril utilizando definiciones ambiguas.

Debe quedar perfectamente claro el
sentido que se le asigna a los términos utilizados en la exposición de
la investigación, en un contexto que no deje lugar a dudas con relación
a su semántica. Cuando se hable de indicadores, métodos, técnicas , instrumentos ,
etc., tanto el emisor como el receptor deberán coincidir en cuanto al
significado de los mismos. Porque existen diferencias evidentes entre
lo que estos términos significan, por ejemplo:

•  Los indicadores señalan qué se investiga: analfabetismo, deserción, reprobación, vivienda, empleo, delincuencia, actitudes, datos generales , etc.

•  Los métodos, cómo se investiga : muestreo probabilístico estratificado, muestreo no probabilístico selectivo, estudio situacional de casos, registro censal , etc.

•  Las técnicas , por medio de qué se investiga: entrevista, encuesta de opinión, observación ordinaria, observación participante, seguimiento de casos ,
etc. Aunque es importante mencionar que muchos autores consideran que
las técnicas se refieren procedimientos de una gama más amplia, como
son: la selección del problema, la formulación de la hipótesis, el plan
de trabajo, la recolección, procesamiento e interpretación de la
información, la redacción del informe, etc.

•  Los instrumentos , con qué se investiga: fichas de trabajo, guías de observación, cuadros de concentración, cuestionarios, guías de entrevista, guías de encuesta, etc.

He aquí una relación mínima de términos empleados en casi todas las investigaciones sociales:

Categoría de análisis: Se
trata de una agrupación de elementos que poseen características
comunes. La emisión de un juicio de valor de una categoría de análisis
se hace posible al aplicarse un conjunto de criterios a los indicadores
que la integran.

Cohorte : Es el conjunto de personas que han participado en un mismo proceso, durante un período determinado.

 

Confiabilidad :
Alude al grado en que un instrumento de medición se mantiene estable,
es decir, produce resultados similares en repetidas administraciones.
Es necesario subrayar que esta cualidad es independiente de la validez , que es el grado en que el instrumento mide realmente aquello que se propone. Así, un instrumento no puede ser válido si no es también confiable, aunque puede ser confiable y no ser válido.

 

Constructo hipotético :
Se trata de un concepto abstracto que, aunque no observable, se infiere
como realmente existente. Una actitud es un constructo de esta clase;
no puede ser directamente observada pero se infiere que existe. Los
constructos son el material básico de la construcción de teorías.

 

Diseño pretest-postest :
Con este nombre se designa a una forma de diseño experimental en el
cual las mediciones de la variable dependiente se realizan tanto antes
como después de la aplicación del tratamiento.

 

Eficacia : Conjunto de requisitos que se requieren para poder actuar.

 

Eficiencia : Alude al cumplimiento de objetivos o metas optimizando los recursos empleados.

 

Encuesta : Se trata de
un conjunto de técnicas de investigación mediante las cuales los
sujetos proporcionan información acerca de sí mismos en forma activa.
Corresponden a la investigación descriptiva y pueden realizarse
mediante entrevista oral o cuestionario escrito.

 

Entrevista :
Constituye una variante de la encuesta. En la entrevista, la
información se obtiene directamente del interlocutor, en situación de
cara a cara.

 

Estándar :
Se trata de una referencia establecida previamente que, al ser de
carácter cualitativo, identifica a algún elemento mediante un juicio de
valor, generalmente un adjetivo: excelente, bueno, malo, etc.

 

Estructura analítico-conceptual : Es una configuración esquemática constituida por los siguientes elementos:

•  Preguntas (las relaciones interrogantes)

•  Sujetos (los protagonistas y demás involucrados)

•  Acontecimientos (las prácticas mediante las cuales se realizan)

•  Tópica (las complejas relaciones que establecen)

•  Proceso (los peculiares modos subjetivos que aparecen)

•  Contexto (la posición desde la que se interroga)

 

Fuente primaria :
Hace alusión a la información directa, originaria de un estudio en
particular. Se trata, generalmente, de un artículo de revista o de un
libro, en el cual el autor comunica los resultados de su trabajo.

 

Fuente secundaria :
Corresponde a la información acerca de un estudio o estudios que
proporciona alguien que no es el autor de dicho estudio. Habitualmente
esta información se presenta en forma de resumen e incluye una
interpretación de los resultados.

 

Indicador :
Es cada uno de los elementos o componentes que forman parte de una
categoría de análisis, y que es susceptible de evaluaciones de carácter
cuantitativo o cualitativo. Los indicadores pueden ser primarios o
secundarios, dependiendo del grado de determinación que ejerzan sobre
un objeto o proceso.

 

Lógica formal :
Se alude con esta expresión a esa manera formalizada de razonamiento
basada en silogismos, en la que subyacen definiciones. Éstas se
estructuran en relaciones de identidad entre la cosa nombrada y los
atributos predicativos.

 

Lógica relacional :
Constituye una concepción alterna de lógica que propone un modo de
construir nuevas condiciones de inteligibilidad mediante
estructuraciones abiertas que posibilitan la inclusión de un amplio
espectro de relaciones con múltiples sentidos y en su caso
contradictorios. Permite pensar lo diferente ante cualquier definición
dada.

 

Método :
Es un término que alude de manera directa a la lógica interior del
proceso de descubrimiento científico, correspondiéndole no solamente
orientar la selección de los instrumentos y técnicas específicas, sino
también, y fundamentalmente, fijar los criterios de verificación y
evaluación del tema o problema de la investigación, ya sea explicándolo
o interpretándolo.

Debido a que no proceden
investigativamente de la misma manera el químico, el geógrafo, el
economista, el historiador, etc., es imposible hablar de la existencia
de un solo método en la ciencia.

 

Metodología :
Es un concepto que sugiere rebasar la noción instrumental de método. E
s precisamente el estudio del método o de los métodos y comprende la
justificación y la discusión de su lógica interior, el análisis de los
diversos procedimientos concretos que se emplean en las investigaciones
así como la discusión acerca de sus características generales.

Con
frecuencia se utiliza este término con sentidos diferentes al anterior:
se habla así de "metodología de la investigación" para hacer referencia
a los pasos que se han seguido en una indagación determinada, o también
para designar los modelos concretos de trabajo aplicables en una
disciplina o especialidad determinada.

 

Nivel de análisis :
Consiste en la manera de abordar un fenómeno o un problema, propia del
investigador, y que remite a sus concepciones teóricas, estilos de
teorización y formas de apreciar la experiencia concreta y particular.

 

Paradigma : Dentro del ya clásico tema de los paradigmas,
la siguiente reflexión no se sitúa en el plano de las polémicas ni de
los proselitis­mos. Más bien, se parte de considerar que la
investigación en ciencias sociales plantea un gran reto de orden
semántico y sintáctico.

Un paradigma, en tanto
término empleado en el campo investigativo, no posee carácter de
concepto unívoco, por más que existan muchos para quienes hablar de
paradigma es prácticamente hablar de la esencia de la investigación. Y
es que, como lo consigna Nicola Abbagnano en su “Diccionario de filosofía”,
esta palabra fue utilizada, hace muchos siglos ya, tanto por Platón
como por Aristóteles, en Grecia y, más recientemente por Ferdinand de
Saussure. Sin embargo, ninguno le asignó, ni remotamente, alguna
vinculación con actividades investigativas.

En el
ámbito de la epistemología existe un amplio y reconocido panorama de
desacuerdos. Confusiones, también las hay, aunque no siempre
reconocidas. Sin embargo, aun advirtiendo lo anterior, es posible
aspirar a una pequeña posibilidad de acuerdos y clarificaciones.

El
sociólogo estadounidense Thomas Khun, quien fue el primero en aplicar
el término con la connotación que aquí nos ocupa, afirma que "los
paradigmas son realizaciones universalmente reconocidas que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad científica".

Sin embargo, la argentina Irene Vasilachis de Gialdino rechaza esta concepción y define un paradigma como " un marco teórico–metodológico
que utiliza el investigador para interpretar los fenómenos sociales en
el contexto de una determinada sociedad". Abiertamente te manifiesta en
contra de la tesis de que las ciencias se limiten a paradigmas
"universalmente reconocidos" (es decir, ya establecidos), y piensa en
oposición a ello que los paradigmas de cualquier ciencia deben
definirse con base en de la práctica de la investigación científica.

Vasilachis concibe tres paradigmas coexistentes que determinan el modelo investigativo a seguir:

•  El paradigma lógico–positivista o empírico–analítico, asociado al pensamiento de E. Durkheim, principalmente.

•  El paradigma simbólico–interpretativo, a la concepción de Max Weber.

•  El paradigma crítico o dialéctico, cuyas bases teóricas se nutren fundamentalmente de la Escuela de Frankfurt.

Ejemplifiquemos
sencillamente cada uno de ellos, utilizando un tema: la comunicación de
masas. El paradigma lógico- positivista o empírico-analítico separará
el objeto de estudio de los métodos que a utilizar, estudiará el
problema, se realizarán consultas (encuestas), se explicará y se
emitirán resultados. Advertirá, seguramente que la comunicación social
es un proceso de persuasión social .

El
paradigma simbólico-interpretativo, intentará estudiar cómo los
individuos de la sociedad se comunican a través de los medios de
comunicación construyendo una realidad. Así, concluirá que la
comunicación de masas es un fenómeno de construcción social .

Por
último, el paradigma crítico o dialéctico, enfocará su análisis a
partir del reconocimiento de cómo las élites sociales transmiten
mensajes para dominar e influir en la toma de decisiones. Asumirá que
la comunicación de masas es pues un acto de dominación social .

Por su parte, en su artículo Los Nuevos Paradigmas ,
Frieda Schitman establece que son "recursos que nos permiten
desplazarnos de visiones ligadas a un mundo ordenado y predecible a
otras en las que las turbulencias, las oscilaciones y la novedad forman
parte de lo cotidiano.

Para Guillermo Briones,
(1988). Un paradigma de investigación “es una concepción del objeto de
estudio de una ciencia, de los problemas para estudiar, de la
naturaleza de sus métodos y de la forma de explicar, interpretar o
comprender los resultados de la investigación realizada”. En conjunto
el paradigma define lo que constituye la ciencia legítima para el
conocimiento de la realidad a la cual se refiere.

El húngaro Imre Lakatos, prefiere no utilizar el término paradigma , y en su lugar propone la expresión " pro­gramas de inves­tiga­ción ".
Esto con la intención de no asumir que el cambio científico es una
confrontación súbita entre determinadas construcciones de conocimiento,
por ejemplo las de: … Nicolás Copérni­co... Galileo Galilei… Johannes
Kepler... Isaac Newton... Albert Einstein... Stephen Howkin. ­Así, un
programa de investigación, más que un desarrollo de oposición ( estructura de sucesos , es decir, histórico y descriptivo), se entiende como una instancia generadora ( estructura de procesos , de carácter explicativo).

Lo
anterior porque, en la práctica es posible que no se descarte
definitivamente un paradigma previo, sino que coexista con su sucesor.
Por ejemplo, y aludiendo a la secuencia expuesta anteriormente, la
concepción de la física de Isaac Newton, puede, en algunas cuestiones,
sobrevivir al lado de la de Albert Einstein.

Ante
estas y otras muchas concepciones acerca de lo que es un paradigma, es
natural que existan también diversas clasificaciones. Sin embargo, tal
como se afirma, toda clasificación es arbitraria. Y
cito lo anterior porque en el caso de las clasificaciones de los
paradigmas, éstas dependen de los referentes que se estén considerando.

Para ilustrar lo anterior, no son pocos los que en nuestros días, aceptan que existen seis tipos de paradigmas investigativos:

•  Positivista

•  Funcionalista

•  Analítico

•  Marxista

•  Estructuralista

•  Interpretativo o cualitativa.

Y
otros, más simplistas, recurren a la dicotomía
cuantitativo-cualitativo, para quienes son comunes las apreciaciones
que a continuación se presentan:

ASPECTOS

PARADIGMA CUANTITATIVO

PARADIGMA CUALITATIVO

Epistemológico

•  Independencia S-O

•  Interacción S-O

Ontológico

•  Realidad objetiva

•  Realidad subjetiva

Axiológico

•  Neutro

•  Con carga valorativa

Lenguaje

•  Impersonal

•  Personal

 

 

Proceso investigativo

•  Deductivo

•  Causa y efecto

•  Libre de contexto

•  Objetivos orientados a explicar y predecir.

•  Casos múltiples

•  Inductivo

•  Multifactorial y simultáneo

•  Contextualizado

•  Objetivos orientados a interpretar y transformar

•  Estudio de casos

Actitud

•  Ver para creer

•  Creer para ver

En
nuestros días, es muy difundida la clasificación que Bredo, Feinberg,
Koetting, Popkewitz, Soltis, Lincoln y Guba, entre otros , han hecho de
los paradigmas: positivista, interpretativo y socio-crítico, cuyas
características fundamentales se ofrecen en el cuadro siguiente:

PARADIGMA

POSITIVISTA

INTERPRETATIVO

SOCIO-CRÍTICO.

 
 
 
 

SUSTENTO TEÓRICO

Positivismo lógico, Empirismo

Fenomenología.

Teoría Crítica.

 
 
 

MÉTODO ASOCIADO

Cuantitativo

Cualitativo

Dialéctico

 
 
 

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Cuantitativas, experimentación, medición con base en tests.

Cualitativas en la que el principal instrumento es el propio investigador, orientación participante.

Estudio de casos, técnicas dialécticas.

 
 
 

REALIDAD

Única, estática, objetiva, fragmentable.

Múltiple, holística, dinámica

Dinámica, histórica, construida, divergente.

 
 
 

FINALIDAD

Explicar, predecir, controlar, verificar teorías.

Interpretar y comprender la realidad.

Emancipación del sujeto, identificación de las posibilidades de cambio.

 
 
 

RELACIÓN

SUJETO/OBJETO

Neutralidad, independencia.

Interrelación, dependencia.

Relación influida por el compromiso.

 
 
 

VALORES

Neutros

Influyentes en la investigación.

Compartidos.

 
 
 

TEORÍA/ PRÁCTICA

Disociadas

Relacionadas

Indisociables.

 
 
 

Como conclusión, puede establecerse que actualmente y de manera generalizada el término paradigma
se emplea para designar una opción para investigar, misma que se
fundamenta en una visión determinada del mundo y del conocimiento, y
expresada en métodos, técnicas e instrumentos específicos. Pero si se
consideraran los riesgos de interpretación, acaso sea más conveniente
aludir a modelos o enfoques investigativos. Porque
tal vez se trate únicamente de clasificaciones arbitrarias, que buscan
construir un sustento teórico un tanto artificial para la práctica de
la investigación

 

P arámetro : Se
trata de una referencia establecida previamente que, al ser de carácter
cuantitativo, identifica a algún elemento mediante un valor numérico.

 

Problematización : Es
una actividad que expresa la voluntad de saber y conocer. Es también la
manifestación de la actitud crítica de un sujeto ante su realidad. En
fin, es hacer de los acontecimientos al parecer naturales, verdaderos
problemas para ser explicados.

 

Proceso : Denotación de cambio y tendencias.

 

Recorte de la realidad :
Consiste en una actividad lógica que efectúa un presunto investigador
para acotar y delimitar su objeto de investigación, sin que ello
signifique aislar, ni descontextuar. Por lo general, se apoya en
modelos teóricos.

 

Referentes empíricos : También llamados datos de la experiencia :
información recopilada que da cuenta de un acontecimiento que se
investiga, en su ocurrencia práctica. Son los resultados del llamado trabajo de campo.

 

Referentes teóricos : Categorías
fundamentales de una teoría que son reconstruidos, resignificados y
traducidos a la situación concreta que se pretende explicar o en la que
sucede algún hecho problematizado para una investigación.

 

Relación de causa-efecto : Se
trata de la relación de dos variables por medio de la cual sabemos que
los cambios que ocurren en una provocan cambios en la otra. Por
ejemplo, una abundante ingestión de alimentos calóricos produce un
aumento de peso.

 

Técnicas de investigación : Constituyen esquemas operativos que, con los instrumentos y otros elementos en conjunto, integran un método de investigación.

 

Topicalización : Es un proceso que aumenta el estatus pragmático de las palabras y frases específicas de una proposición.

La función básica de la topicalización es la de asegurar, por medio de enlaces como “ en cuanto a ...”, “ en lo referente a ...”, la progresión del discurso a partir de un determinado tópico, separándolo del resto del enunciado.

 

Tópico : Sinónimo de tema. Para
la gramática generativa y transformacional de Noam Chomsky, se trata de
una de las relaciones fundamentales de la estructura superficial.

Sin embargo, en el campo de la investigación Se entiende por tópico la proposición o proposiciones en torno a la que se busca o se proporciona nueva información. Así, el tópico está constituido por una proposición principal denominada oración tópica .

 

Unidad de muestreo : Es
la designación de la entidad seleccionada o elegida en el proceso de
muestreo. Es la unidad con la que trabaja quien realiza el muestreo.

 

Universo : Está constituido por la población total que se investiga a través de la muestra.

 

Validez : Existen
varios conceptos de validez. Sin embargo, puede afirmarse que la
validez es el grado en que un instrumento mide lo que se propone medir.
Es distinta de la confiabilidad, pues ésta únicamente se refiere a la
estabilidad del instrumento.

 

Validez externa : Es
la extensión en que pueden generalizarse los resultados obtenidos en un
estudio de investigación, aplicándolos a un grupo más amplio que el de
la muestra utilizada en el estudio. Casi siempre la capacidad para
generalizar resultados es un objeto de investigación; por lo tanto, es
importante considerar la validez externa.

 

Validez interna :
Es la medida en que el diseño de un estudio proporciona control y, por
lo tanto, confianza en la interpretación de los resultados. El objeto
de un estudio es eliminar todas las explicaciones plausibles de los
datos excepto una, y esto se logra mediante el control que pueda
ejercerse. La validez interna varía directamente en relación con la
medida en que se logra este objetivo.

Así pues, no se
trata de asumir una actitud purista del lenguaje, sino de evitar una
interpretación distinta a lo que el investigador pretende expresar.

Finalmente,
al optar por cualquier alternativa metodológica, es absolutamente
indispensable definir desde qué perspectiva estamos interesados en
investigar el problema, y ya definido un determinado campo de
conocimiento, cuáles son las teorías de ese campo en las que nos vamos
a apoyar para el estudio.

El marco teórico no
es un adorno o un maquillaje de la investigación que realizamos, sino
un constructo mental cuyos cimientos son las teorías que le otorgan
validez. Se trata de un conjunto de conocimientos que constituyen la
base para sustentar una aproximación a la realidad, una tesis o un
argumento. Puede concebirse también como un entramado de teorías que
fundamentan una investigación.

Debe partir de un
selectivo y exhaustivo análisis de la bibliografía disponible,
jerarquizándola en fuentes primarias y secundarias, pero en ambos
casos, es necesario consignar citas, referencias y créditos
correspondientes a los largo de toda su extensión, misma que es
variable.

Aunque algunas investigaciones, realizadas
sobre todo en el campo social, prescinden de un marco teórico, ya sea
por la premura de la investigación, o por no encontrar una teoría
adecuada para las características de la misma, conviene ponderar la
importancia del mismo dentro del proceso de la investigación, ya que,
gracias al marco teórico, resulta posible proporcionar a la
investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y
proposiciones que permitan abordar el problema. 

Un marco teórico debe considerar, fundamentalmente, los siguientes aspectos:

•  Colocar al problema dentro de un conjunto de conocimientos que permitan orientar nuestra búsqueda de respuestas.

• 
Evitar el abordaje temas que, dado el estado de conocimiento, su
importancia científica es irrelevante o que ya han sido investigadas
suficientemente.

•  Establecimiento de pautas
específicas, es decir, del rumbo de la investigación que se presenta.
Con relación al estilo empleado para la presentación de los referentes
teóricos y conceptuales: desde el inicio debe decirse hacia dónde va,
pues el suspenso no es indispensable para informar cuestiones
científicas.

•  Definición de las variables, conceptos, indicadores o categorías de análisis que se derivan del problema.

•  Las relaciones existentes entre ellos.

• 
El análisis de los mismos a partir de las teorías seleccionadas por el
investigador. Al abordar este aspecto es necesario incluir material
suficiente que permita entender los argumentos utilizados. Recuérdese
que no necesariamente debe remitirse a teorías clásicas, paradigmáticas
o de moda. También los conocimientos empíricos son útiles en este
apartado.

•  Prevenir la confusión o sesgos en la investigación ocasionados por variables, indicadores, u otros factores extraños.

•  Descubrimiento de las relaciones del problema con las teorías ya existentes.

Así
pues, vale reflexionar que ningún hecho o fenómeno de la realidad puede
abordarse sin una clara y adecuada conceptualización, pues el
investigador al plantearse un problema, no lo hace en blanco, sin
referencias. Antes bien, el punto de partida en la constitución de un
marco teórico, es el conocimiento previo de algunas ideas o
informaciones, aunque no todavía estén sistematizadas y precisas, del
problema que se investiga. Por ello, aunque parezca una perogrullada,
es imposible que exista un marco teórico sin relación con el problema.

Ahora bien. Con frecuencia se observa el empleo de los términos marco teórico , marco conceptual, marco referencial o una yuxtaposición de los mismos (marco teórico -referencial, teórico-conceptual, etc.).
Al respecto, puede decirse que cualquier problema que se investigue se
presenta dentro de ciertos marcos de referencia, entre los que se
distinguen:

•  El marco teórico , que ya ha sido definido.

•  El marco referencial ,
es decir, un conjunto de antecedentes constituido por los trabajos que
otros estudiosos del problema en cuestión han realizado. Éstos
antecedentes se obtienen al realizar la investigación bibliográfica,
específicamente al consultar publicaciones en torno al problema que se
investiga. Así, se puede recabar experiencias concretas en torno a
ello, aprovechando los aciertos ya logrados, y evitando al caer en los
errores cometidos por otros. Por tal motivo esta referencia también se
conoce como marco de antecedentes.

•  El marco conceptual ,
integrado, como es indicativo de su nombre, por conceptos,
definiciones, supuestos, etc., que, aun cuando se pudiera emplear
alguna teoría existente, no tiene grandes pretensiones, con relación a
la estructura lógica de los elementos que lo conforman.

Como
puede apreciarse, es comprensible la razón por la cual con frecuencia
se utilizan los términos yuxtapuestos citados en renglones anteriores.

Con
lo anterior, podemos concluir que un marco teórico es una plataforma de
conocimientos apoyados en una teoría o teorías que tiene como finalidad
explicar, o en su caso interpretar, un problema determinado.

Es
indispensable que en una investigación seria, tanto las variables como
los indicadores, las categorías de análisis y los conceptos
fundamentales que se utilicen estén claramente definidos, pues una
tesis se escribe no únicamente para los profesionales de disciplina que
se trate, sino que también deben considerarse los lectores que a pesar
de no poseer conocimientos profundos sobre la temática abordada, se
interesen en ella.

Para poder organizar sus datos y
percibir las relaciones que hay entre ellos, el investigador debe
recurrir a determinados conceptos. La finalidad de un concepto es la de
resumir una serie de observaciones que, bajo un mismo nombre, es
posible designar.

Porque, si aceptamos el hecho de
que los objetos de estudio existen en el mundo tangible o empírico y la
teoría pertenece al universo del pensamiento, al investigador
corresponde la tarea de hacer posible la conexión entre estos dos
ámbitos. Igualmente, el investigador es, permítaseme reiterarlo,
responsable de clarificar el código conceptual que se utilizará en la
investigación, con el fin de que el lector de la investigación
participe de la información en el mismo plano semántico, evitando así
las ambigüedades.

Así es que una de las principales
razones que existen para definir con toda claridad los conceptos que se
utilizarán en la investigación es la circunstancia de que
frecuentemente el investigador utiliza otros significados para ciertos
términos que se emplean en el lenguaje coloquial. Esto acontece, sobre
todo, en el ámbito de las ciencias sociales.    

La
apreciación anterior no demerita en lo absoluto a las ciencias sociales
ya que es universalmente aceptado que no debe considerarse que
cualquier suposición, como ya he dicho, sea una hipótesis científica,
pues ésta siempre se encuentra relacionada con un conocimiento
anterior. De tal manera que el verdadero valor de una hipótesis radica
en su posibilidad de reunir lo ya conocido con lo nuevo que se
investiga.

No obstante y por lo
general se concibe al método científico a partir de la definición que
de éste han hecho las ciencias naturales o positivas, como ya se ha
visto en el capítulo anterior.

Como una recomendación
marginal, no debiera soslayarse la posible aplicación de la llamada
“navaja de Occam”, recurso que existe desde el siglo XIV, precisamente
atribuido a Guillermo de Occam u Ockham, y que consiste en la intención
de que el investigador, sin detrimento de su trabajo, utilice la menor
cantidad posible de conceptos teóricos.  "Entia non sunt multiplicanda
sine necesitate", esto es. “los entes no deben multiplicarse sin
necesidad” o, dicho de otra manera “no expliques por lo más lo que
puedas explicar por lo menos”.

La construcción del
marco teórico por ser una actividad investigativa fundamentalmente
bibliográfica, tiene como fuente de información natural a la
biblioteca.

La información relevante acumulada se va
registrando en fichas bibliográficas, pero no debe asumirse que el
marco teórico es exclusivamente la simple transcripción de éstas.

Hasta
hace relativamente poco tiempo, el uso de fichas era una actividad
obligada. Sin embargo, en la actualidad, muchos investigadores han
reemplazado los tradicionales ficheros por bases de datos, en la
computadora, gracias a las cuales es posible consultar cientos de
referencias en pocos minutos. No obstante, si además de recurrir a la
biblioteca también se emplea la red de Internet, conviene establecer
que para elaborar las “fichas electrónicas”, normalmente se siguen los
mismos pasos que los aplicados a las fichas tradicionales, consignando
siempre los datos básicos.

El marco teórico, como
elemento sustantivo de una investigación, refleja la naturaleza del
conocimiento científico, ya que las referencias bibliográficas aluden a
los trabajos anteriores que el investigador cita como precedentes de su
propio trabajo. Las referencias bibliográficas sirven al lector de una
investigación para localizar las fuentes necesarias para interpretar
métodos utilizados y para entender la teoría que orientó y dio sentido
a la investigación. Así pues, el empleo de las referencias
bibliográficas manifiesta el carácter social de la investigación
realizada.

Pero, reiterándolo, no se trata de
transcribir fichas, pues e n toda investigación es absolutamente
indispensable que el investigador aporte sus ideas, incorporando sus
críticas, observaciones, comentarios y conclusiones con relación tanto
al problema en cuestión como a las fuentes de información. 

Al
referir las anteriores consideraciones, y como ya han sido precisadas
las etapas correspondiente al problema, los objetivos, el contexto y la
metodología a seguir, parece posible ya intentar realizar un esquema
para construir el marco teórico.

Obviamente
no existe una formula única para abordar esta fase de la investigación,
sin embargo, expondré dos maneras de enfrentarla.

La
primera, y desafortunadamente la mas socorrida por su evidente
simplicidad, consiste en derivar del tema, tesis o problema las palabras clave .
Es decir, aquellas palabras que tienen mayor peso específico dentro de
la expresión que alude a la temática de la investigación.

Al margen de la cuestión central de
esta aportación, y únicamente como dato curioso y evocativo de algún
modo con lo anterior, compartiré una idea con el respetado lector. Se
refiere a que en la actualidad somos testigos de la aparición de un
nuevo lenguaje, sustentado en usos, que no reglas, gramaticales y
ortográficos distintos a las del español normativo: no se emplea la
letra h; tampoco la acentuación; eliminan las vocales en las palabras más comunes; buscando economizar espacio se conmuta la ll por la y ,
no se utilizan tampoco las mayúsculas (hacerlo significaría que se ha
elevado el tono de voz del emisor), etc. Me refiero al sistema de
mensajes de la telefonía celular o móvil. ( pdms ablr? o markme tu )

Y estará usted de acuerdo en que el
asunto no es de soslayar, ya que los mensajes de texto vía telefonía
celular y el correo electrónico vía Internet (aunque este en menor
medida) se han constituido en efectivos y formidables soportes de
comunicación contemporánea. Tal ha sido su desarrollo que se habla ya,
con absoluta certeza, del renacimiento de la comunicación escrita, que
había sido sepultada por la oral como consecuencia de la aparición de
otras tecnologías tales como el teléfono, la radio, la televisión, etc.

Y aunque el desarrollo desmesurado
de este fenómeno comunicativo ha resultado muy deteriorante para el
idioma, tal vez antes que descalificar o censurar, es necesaria la
proposición de una interpretación lingüística de la misma, con el fin
de examinar y anticipar las repercusiones sociales futuras de tal
fenómeno.

Pero, regresando al asunto que ahora nos ocupa, por ejemplo, supongamos que el tema del trabajo se ha planteado como Piaget–Vygotski: una confrontación inevitable. Seguramente que la generalidad advertirá que las palabras clave son Piaget y Vygotski.
Así que el paso siguiente será la lectura exhaustiva de las ideas de
estos dos autores en torno a cuestiones que coincidieron en abordar.

Sin embargo, tal vez lo único que
llegue a hacerse es una relación conceptual de las aportaciones que
estos dos autores hicieron en torno al aprendizaje, al lenguaje o al
desarrollo, por citar solo algunos posibles temas.

El riesgo potencial que se corre,
da hacerlo así, es el de que se llegue únicamente a la compilación de
datos y se tenga la creencia de haber estructurado un marco teórico, y
no un collage de apreciaciones teóricas.

Esto se puede evitar si se recurre la segunda alternativa que consiste en realizar una topicalización del tema que se investiga , posibilidad que a continuación detallaré.

En la página 553 de su Diccionario de lingüística moderna ,
Enrique de Alcaraz Varó y María Antonia Martínez Linares, definen al
tópico como “ la información que se intercambia en una conversación, es
decir, a la cuestión de la cual se habla. Extendida a otras modalidades
discursivas, el “‘tópico” es la proposición (o conjunto de
proposiciones) sobre la que se da o se pide
nueva información. Esta noción de ‘tópico' es fundamental para el
desarrollo de la interpretación textual, ya sea en la conversación
telefónica, en un diálogo cara a cara con otro interlocutor, en una
conferencia o en la lectura de un texto, ya que el “tópico” impondrá
una regla de coherencia interpretativa que afectará a los demás
elementos del discurso.”

Clarificado el concepto, el proceso se remitirá a elaborar una oración tópica
a partir del tema central de la investigación. Para tal efecto, se
sugiere seguir la tradicional estructura SVO (Sujeto – Verbo – Objeto)

Sucede muy frecuentemente que la
expresión del tema no ofrezca ese orden. Pero habrá que tener cuidado
de que al cambiar el orden de los elementos del tema, para moverlos
hacia una estructura SVO, el sentido temático no sufra alteraciones.

La intención es topicalizar
uno o más sintagmas nominales antes del verbo que posibiliten la
circunscripción a una especie de núcleo temático, con el fin de
jerarquizar y ordenar la selección y la articulación teórica. Esto, a
través a través de un análisis de los elementos de la percepción
lingüística y de una adecuada formalización de los niveles que
configuran la intencionalidad comunicativa.

Más este proceso reclama atención,
pues la intencionalidad comunicativa no es cosa simple. Por ejemplo,
una pregunta puede manifestar diferentes funciones y no solamente la
específica de interrogar, Veamos algunos casos.

•  De información: ¿Te fijaste qué bien juega?

•  De orden: ¿Pueden guardar silencio?

•  De afirmación enfática: ¿Hay algo más ruin que la traición?

•  De petición: ¿Es posible que me proporciones una copia?

•  De rechazo: ¿Te parece poco lo que has hecho?

•  De sorpresa: ¿Qué andas haciendo?

Recordemos que muchas investigaciones se presentan bajo títulos o expresiones en forma interrogativa (“ ¿México: un país de reprobados? ”).

En cuanto al sintagma nominal (sujeto) también existen varias posibilidades de definirlo:

•  Sujeto explícito: Héctor presentó un informe de actividades.

•  sujeto pronominal: Él presentó un informe de actividades

•  sujeto nulo: Presentó un informe de actividades.

La topicalización tiene como
antecedente indispensable a la jerarquización de ideas principales
(temáticas), secundarias y detalles. Así, en la idea principal están
contenidos los conceptos de mayor carga o nivel del párrafo y subsume a
las secundarias.

A la oración tópica se le asigna un efecto de primacía ,
es decir, colocada al principio del párrafo, facilita la comprensión
del pasaje, y obedece a la lógica de ofrecer desde un inicio una
aproximación a lo que se desea comunicar.

En ese sentido, una oración tópica es, per se ,
un esquema temático que se remite a tres visones: prospectiva,
coincidente y retrospectiva, esto es: apertura --- seguimiento ---
cierre. Obsérvese el siguiente párrafo:

El pensamiento de Piaget y su influencia en el modelo educativo mexicano.

El tema alude a una a una sola
posición, y entonces, con ese planteamiento que no contiene en sí mismo
ninguna descalificación anticipada, bien podría realizarse un
desarrollo a partir de algunas ideas general como las siguientes, que
he adaptado de la síntesis de un artículo que he publicado
recientemente.

Jean Piaget es, en el momento
actual, tal vez el autor más citado en el ámbito educativo nacional.
Nacido en 1886, en Suiza, Piaget fue alumno en Alemania de Carl Gustav
Jung y más tarde ayudante de la cátedra de Alfredo Binet, pionero de
los tests de inteligencia, y de donde se inicia su interés por la
investigación del desarrollo cognitivo.

Piaget, en este campo, inicia sus
inquietudes aplicando los tests de Binet a diferentes grupos infantiles
de la misma edad, advirtiendo que los resultados diferían entre uno y
otro niño, verificando que las diferencias de los resultados obtenidos
se homogeneizaban en la medida que avanzaba la edad de los niños a
quienes se les aplicaron los tests.

Así pues, concluyó en que existía
un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamiento infantil e
hipotetizó que las causas de dicho proceso eran de origen biológico.
Después de una serie de estudios en este sentido, Piaget se incorporó
al Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, donde elaboró, con estos
antecedentes, una epistemología psicobiológica. De tal manera que, a
partir de estas consideraciones, vale afirmar que su incursión en el
área de la psicología fue únicamente una alternativa como herramienta
para fundamentar sus propuestas epistemológicas.

Ahora bien, con referencia a la
influencia que sus aportaciones han tenido en el ámbito pedagógico,
puede afirmarse que ésta es únicamente resultado de sus ideas aplicadas
a la cuestión educativa. Lo anterior resulta conveniente recalcarlo,
dado que los objetivos y el carácter intrínseco de su obra no fueron
precisamente los correspondientes al campo de la educación. Por ello,
con un afán de objetividad, es conveniente subrayar que en las ideas de
Piaget el tema de la educación no fue un destinatario directo.

Así pues, el interés de Piaget por
la educación fue realmente periférico y la importancia que se le ha
asignado a sus ideas tiene su origen en un pretendido sustento para la
praxis de la escuela mexicana, como un modelo pedagógico que ha tenido
muy pobres resultados. Vale establecer que esta apreciación no
constituye una descalificación de mi parte hacia las ideas piagetianas,
sino una particular apreciación de nuestra realidad educativa.

Aclarando al mismo tiempo que
Piaget no estructuró un modelo pedagógico, como muchos afirman; sino un
modelo de desarrollo del conocimiento, que ofrece a los docentes un
sustento teórico, básicamente epistemológico y psicológico, en el que
pueden fundamentar su quehacer pedagógico.

Piaget afirma que al nacer el niño
trae consigo actos de reflejos tales como la succión y la aprehensión,
y que precisamente a partir de esta clase de actos reflejos es que el
sujeto comienza a percibir que el mundo circundante le es ajeno, o que
por lo menos los objetos le ofrecen resistencia. Su acción sobre los
objetos lo hará conciente de su diferenciación con aquellos. Así pues,
el reconocer lo ajeno le permitirá internalizarlo y por consecuencia
conocerlo.

Este punto fue definitivo para
modificar radicalmente el concepto pedagógico de la escuela
tradicionalista; pues mientras que ésta centraba su atención en cómo y
para qué enseñar, a Piaget le preocupó básicamente cómo se aprende.

Obsérvese cómo cada postura
pedagógica remite globalmente a una teoría psicológica determinada.
Así, una primera modalidad tuvo su base en el empirismo, con una larga
tradición que se remonta hasta John Locke (1693).

Podemos también hablar de una
segunda orientación pedagógica que se fundamenta en el conductismo
watsoniano-skinneriano; mientras que en la actualidad, existen modelos
que se enmarcan dentro de diversas concepciones constructivistas,
algunas que ponderan las asociaciones , como sostienen Bruner y Gagné; los puentes cognitivos , como dice Ausubel; la asimilación y la acomodación , de Piaget; las coacciones , de Willem Doise; la apropiación vygotskiana y, más recientemente, las interacciones propuestas por Giordan.

No obstante, todos ellos coinciden en lo que es el aprendizaje en lo general:

-En un proceso que consiste en relacionar la información nueva y el conocimiento previo.

-Implica organizar la información obtenida.

-Implica, también, adquirir estrategias cognitivas y metacognitivas.

-Ocurre por fases, y se trata de un proceso dinámico y no lineal.

-Está influenciado por el desarrollo.

Pero, reiterémoslo, existen en la
actualidad diversas tendencias constructivistas que han dado origen a
nuevos modelos pedagógicos. (Mora Penagos: 1999) Es un hecho que, en
cierta medida, algunos d e los nuevos modelos didácticos se han venido
alejando del desarrollismo piagetiano, pues enfatizan la idea de que
los seres humanos son constructores de esquemas o estructuras
conceptuales además de transformadores activos del conocimiento,
dependiendo del contexto y de los contenidos concretos, y no tanto de
la edad. Estas reflexiones han sido denominadas genéricamente como constructivismo didáctico ,
cuyas pretensiones básicamente son las de propiciar la reflexión de los
fenómenos naturales desde el saber de la misma escuela, además de
posibilitar la aproximación del aprendizaje de las ciencias a las
características del trabajo científico. A continuación presento un
cuadro con las propuestas aludidas.

AUTOR

PROPUESTA

SUSTENTOS EPISTEMOLÓGICOS

ORIENTACION COGNOSCITIVA

George J. Posner

Cambio conceptual

Thomas S. Kuhn y Stephen Toulmin

Jean Piaget

Joseph D. Novak

Constructivismo humano

Stephen Toulmin

David P. Ausubel

Rafael Porlán

Investigación en la escuela

Edgar Morin

George A. Kelly

Daniel Gil

Cambio conceptual, metodológico y actitudinal

Thomas S. Kuhn

David P. Ausubel

Juan Ignacio Pozo

Aprendizaje de las ciencias y pensamiento causal

Imre Lakatos

Jean Piaget

André Giordan

Modelo alostérico

Gastón Bachelard

David P. Ausubel

Este último modelo, el alostérico ( allosteric learning mode ),
aunque poco conocido en México, ha tenido gran aceptación en otros
países. Se trata de un modelo que tiende a conciliar aquellos aspectos
contradictorios inherentes a todo aprendizaje, que permite decodificar
los procesos de comprender y aprender , en forma de entidades multiestratificadas de tipo sistémico.

André Giordan (1989), su diseñador,
considera que “todo saber adquirido se sitúa a la vez en la
prolongación de las adquisiciones anteriores que proporcionan el marco
de cuestionamiento, de referencia y de significación, y al mismo tiempo
se sitúa en ruptura con ellas, al menos por rodeo o transformación del
cuestionamiento. Se aprende a la vez "gracias a" , como dice Gagné, "a partir de" (Ausubel) y "con" (Piaget) y al mismo tiempo "contra"
(Bachelard) los saberes funcionales que están en la "cabeza" del
educando. Esto muestra que aprender es una cuestión de aproximación, de
interés, de confrontación, de descontextualización, de interconexión,
de ruptura, de alternancia, de emergencia, de pausa, de retroceso y,
sobre todo, de movilización.”

Otro ejemplo sería el de presentar una oración tópica que desde su exposición adelante ya una contrastación o divergencias:

La disyuntiva Piaget –
Vygotski, como opciones teóricas, constituye un problema cotidiano en
lo referente a la fundamentación de los trabajos académicos, y en otros
aspectos del quehacer de la mayoría de los docentes.

La detección de los núcleos o temas
básicos es bastante patente. Al mismo tiempo, también de manera muy
objetiva se pueden apreciar aquellas ideas que, siendo
contextualizadoras, no poseen un peso tan relevante como las
consideradas primarias o temáticas.

Entonces, la finalidad de utilizar
el recurso de la topicalización es el de que al definir el (los)
enfoque(s) y la(s) teoría(s) consideradas pertinentes, no se caiga en
la segmentación teórica irrelevante por inconexa.

Lo anterior no significa, en modo
alguno, que se proscriba la posibilidad de abordar separadamente los
núcleos de la oración tópica, sino que no se pierda de vista, durante
todo el proceso teorizante, la interrelación que de ellos se ha hecho
al topicalizarlos.

De la posibilidad anterior, el esquema siguiente, aunque bastante simple, intenta ejemplificar lo anterior.

Como puede apreciarse, el ejemplo
anterior, aunque presenta dos posiciones, se refiere a un solo enfoque
de carácter psicológico.

Pero el marco teórico no debe
constituir únicamente un concentrado de citas textuales. Habrá
necesidad de interpretar ideas y generar algunas otras, evitando caer
en el eclecticismo fácil, tratando de buscar una salida cómoda al
problema. Para señalar algunos riesgos, de hacerlo así, utilizaré el
ejemplo anterior, apoyándome en un planteamiento realizado por el Dr.
Emilio Ortiz Torres, de la Univers idad de Holguín, Cuba, titulado Pro blemas epistemológicos de las investigaciones psicológicas en la educación.

 “En estos momentos se realizan
innumerables investigaciones en el campo psicopedagógico que enriquecen
el saber científico y se fundamentan en las diferentes concepciones
teóricas existentes con sus respectivos paradigmas, las cuales
contribuyen al gran desarrollo que tienen las Ciencias de la Educación
en la actualidad. Sin embargo, se constata una tendencia que trata de
compatibilizar, complementar o integrar enfoques disímiles en un cuerpo
teórico único, lo que plantea el problema del eclecticismo.

El eclecticismo no constituye un
fenómeno novedoso, pues su existencia está vinculada al propio
desarrollo de la filosofía, que es donde primero aparece asociado a los
intentos de conciliar las posiciones materialistas e idealistas en una
doctrina única. En esta época de gran desarrollo científico se
encuentra especialmente dentro de las ciencias sociales donde
proliferan múltiples teorías, algunas de las cuales se contraponen, por
lo que cualquier intención de hacerlas concordar de manera acrítica
conduce inevitablemente al eclecticismo.

¿Qué entender por eclecticismo?

Ante todo es necesario precisar la
definición de este término porque es evidente que no existe una
interpretación unitaria de él, pues hay autores que lo consideran como
un problema para el desarrollo de las ciencias y otros como un logro
porque asume lo mejor de cada teoría. Igualmente, no tiene la misma
implicación valorarlo en la ciencia que en el arte, donde posee otra
connotación muy diferente que no interesa de acuerdo con el fin de este
trabajo.

Desde una óptica filosófica es
considerado el eclecticismo como el intento infructuoso de conciliar
elementos excluyentes entre sí, por ser incapaz de delimitar sus nexos
esenciales en relación con la situación en que se aplica, de tomar de
cualquier parte por conveniencia y elegir categorías muy diversas (P.
Foulquié, 1967). Es decir, aquella mezcla que no obedece a principios
determinados, distintos y hasta contrapuestos. Su principal defecto
metodológico radica en su incapacidad para delimitar, en la suma de
nexos y relaciones los lazos fundamentales del objeto, del fenómeno
respecto al medio que lo circunda, lo cual le impide hallar el eslabón
principal en la cadena de acontecimientos (M. Rosental y P. Iudin,
1981).

Sin embargo, desde la ciencia
psicológica es diferente el enfoque del eclecticismo, ya que H. Warren
(1948) lo considera como la selección y organización de rasgos
compatibles sacados de teorías y puntos de vista incompatibles en otros
aspectos, para formar un sistema total. Y lo diferencia del sincretismo
que lo concibe como el intento acrítico de combinar sistemas
incompatibles.

Y A. Reber (1985) se refiere a no
seguir ningún sistema sino seleccionar y usar cualquiera considerado
como el mejor de ellos, desde la perspectiva teórica considera que un
enfoque ecléctico tiende a ser más bien informal y no aplicable
universalmente, su valor radica en el intento de coordinar y
reconciliar diferencias entre distintas posiciones teóricas en la
búsqueda de la armonía, de la síntesis. En general, concluye que el
eclecticismo es saludable, especialmente en campos como la psicología
por ser todavía una ciencia inmadura que no permite a sus teorías y
procedimientos ser universalmente aplicables.

A. Merani (1983), en su Diccionario de Pedagogía ,
enfoca el eclecticismo como el intento conciliar, desde el punto de
vista filosófico o pedagógico, puntos de vista discordantes por medio
de la adopción selectiva de elementos que los componen, y construir con
estos un sistema más o menos consistente.

Si desechamos la óptica filosófica
y se analizan solo los criterios desde la psicología y la pedagogía, se
podría afirmar que el eclecticismo es el intento de compatibilizar
elementos de diferentes enfoques teóricos con la aspiración de buscar
lo mejor de cada uno en un nuevo enfoque, pretendiendo resolver las
contradicciones y superar las insuficiencias existentes en los
anteriores. Considerado de esta forma podría decirse que el
eclecticismo constituye algo favorable, beneficioso en el desarrollo de
la ciencia y la denominación de ecléctico a un científico sería una
cualidad positiva por su afán de perfeccionar la teoría científica.

Pero este análisis no es la esencia
sino la apariencia, es imprescindible considerar al eclecticismo como
una escuela filosófica por su origen, con repercusión en las ciencias
sociales al incluir concepciones teórico-generales de manera evidente
debido a las peculiaridades de su objeto de estudio. En la base de toda
discusión sobre el problema del eclecticismo en las ciencias sociales
en general y en las psicopedagógicas en particular es posible
encontrar, de manera velada, el intento de conciliar las posiciones
materialistas e idealistas.

En esta valoración pueden ser muy útiles los criterios de L. S. Vigotsky, quien en fecha tan temprana como en 1927 con su obra El significado histórico de la crisis de la Psicología
(L. S.Vigotsky, 1991), plantea: “Los intentos eclécticos de conjugar
elementos heterogéneos, de distinta naturaleza y de distintos orígenes
científicos, carecen de ese carácter sistemático, de esa sensación de
estilo, de esa conexión entre nexos que proporciona el sometimiento de
las tesis particulares a una sola idea que ocupa un lugar central en el
sistema del que forma parte” (pág. 293, op. cit.).

Y más adelante precisa: “La unión
acrítica de lo uno y lo otro conduce a una brusca deformación de toda
la cuestión” (pág. 306, op. cit.).

Es decir, que el problema del
eclecticismo en el campo psicopedagógico, pues L. S. Vigotsky fue uno
de los precursores de la Psicopedagogía, tiene su historia y no aparece
en esta época aunque, obviamente, es en la actualidad donde adquiere
mayor intensidad. En los argumentos que ofrece este autor enfatiza en
la falta de un carácter sistémico de la elaboración teórica y en la
heterogeneidad de los elementos utilizados, lo que se complementa
perfectamente con las valoraciones realizadas con anterioridad.

De manera que existen suficientes
argumentos para precisar qué se entiende por eclecticismo desde el
punto de vista científico-general, el cual se manifiesta con gran
intensidad al querer asimilar las concepciones de Vigotsky y Piaget.

•  Los intentos de conciliar las concepciones vigotskianas y las piagetianas.

En la Psicopedagogía contemporánea
existe una fuerte influencia de la Escuela Histórico-Cultural de L. S.
Vigotsky y de la Epistemología Genética de J. Piaget en las diferentes
concepciones y enfoques teóricos, que se traduce en la utilización de
sus postulados en las investigaciones científicas y en los intentos de
buscar un acercamiento entre ambos.

No son pocas las publicaciones
científicas en que aparecen diferentes argumentos teóricos por parte de
los autores dirigidas a la integración o complementación entre ambos
enfoques, como por ejemplo, R. Duncan (1995), J. Pascual Leone (1996),
J. Tudge y B. Rogoff (1989), J. Tudge y Winterhoff (1993), entre otros.
Se ha desatado una controversia científica en las revistas
especializadas sobre el tema; a continuación se exponen algunos de los
criterios más interesantes:

R. Duncan (1995) considera como
similitudes entre ambos: el enfoque del desarrollo de la psicología
humana con un carácter genético, la asunción de los cambios en el
desarrollo psíquico como significativos y tangibles, el uso del
razonamiento dialéctico y el valor de las transformaciones cualitativas
que permiten explicar el desarrollo.

J. Tudge y B. Rogoff (1989) afirman
que Piaget y Vigotsky comparten similitudes en sus enfoques, pues ambos
argumentan la importancia del enfoque genético en el estudio de los
procesos psicológicos. Además, consideran que el desarrollo implica más
transformaciones cualitativas que crecimientos graduales, o sea, un
proceso más revolucionario que evolutivo. También valoran que ambos
tienen en sus respectivos enfoques teóricos una base dialéctica en su
concepción del desarrollo y en la relación entre el individuo y la
sociedad, así como el carácter activo del niño en su propio desarrollo,
pues obtiene el conocimiento del mundo a través de su actividad.

J. Tudge y P. Winterhoff (1993b) se
refieren a sus similitudes al considerar que las concepciones de ambos
se complementan en cuanto al papel de la colaboración de la pareja en
el desarrollo cognitivo. Y estos mismos autores (1993ª) abundan que
estas dos teorías tienen más en común que la simple categorización que
la literatura científica sugiere, aunque existan diferencias entre
ellos acerca de los factores individuales y sociales del desarrollo.

Por su parte J. Pascual Leone
(1996) asevera que Piaget y Vigotsky están de acuerdo en que el
pensamiento humano puede seguir dos cursos o modos procesuales con una
multiplicidad de caminos intermedios: procesos inferiores o
sensomotores y procesos superiores o propiamente mentales, ambos
señalan la diferencia entre las leyes o modelos diferentes que se
aplican a los dos tipos.

Además, analiza que Piaget y
Vigotsky compartían en cierto modo cuatro supuestos teóricos: 1) el
principio de la praxis, 2) el principio de organización modular del
sistema psicológico, 3) el principio de equilibración, o principio de
síntesis dialéctica, y 4) el principio de organización simbólica de las
funciones cognitivas altas.

Este análisis puede servir como
muestra ilustrativa esencial de los criterios que se están utilizando
en la literatura occidental para tratar de demostrar la
complementariedad o las coincidencias entre las concepciones
vigotskianas y piagetianas. Pudiera establecerse más de una
discrepancia sobre algunos de dichos criterios en cuanto a si son
elementos comunes o no a ambas teorías.

En Cuba no es difícil detectar,
dentro de las fundamentaciones teóricas de tesis de maestría y
doctorales en contenidos psicopedagógicos, afirmaciones de los
investigadores referidas a la aceptación de elementos teóricos de
Vigotsky y Piaget y sus correspondientes conceptualizaciones, como una
forma de demostrar la actualidad y pertinencia del tema de
investigación, aunque en la defensa escrita y oral de dichas tesis los
autores no ofrezcan argumentos satisfactorios que expliquen y
demuestren cómo se logra esa asimilación.

De lo planteado hasta aquí se puede
afirmar que son múltiples e interesantes los intentos de buscar un
punto medio, de equilibrio entre ambas concepciones, aunque se
reconozcan sus diferencias, lo cual puede deberse a:

•  La popularidad que gozan estos
autores entre los investigadores en contenidos psicopedagógicos, al
existir múltiples publicaciones al respecto con sus obras, y por parte
de otros autores, dirigidas a divulgarlas y a enriquecerlas.

•  El carácter científico de los
aportes teóricos de Piaget y Vigotsky, lo cual se constata en su amplia
y masiva influencia en el campo educativo contemporáneo.

•  El potencial heurístico de sus
aportes que generan nuevas disquisiciones teóricas como consecuencia de
la generalización de los resultados de las investigaciones empíricas
que se ejecutan bajo su sustento.

•  La aparición de continuadores de
ambas teorías con los calificativos de neovigotskianos y neopiagetianos
tratan de incorporar elementos actuales y novedosos a cada una.

•  El desconocimiento de la esencia
de las concepciones de cada uno debido a la falta de un estudio
profundo y sistemático de sus obras.

De todas estas explicaciones es en
estas dos últimas donde se anida el eclecticismo en las investigaciones
psicopedagógicas, al que se le pudiera agregarse el calificativo de
eclecticismo por ignorancia, pues no constituye una intención explícita
de los investigadores ser eclécticos.

¿Cuál es la esencia en la concepción psicopedagógica de Vigotsky?

Se puede resumir de la manera siguiente:

Destaca el papel del maestro como
esencial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del
tránsito que se produce de lo externo a lo interno (subjetivo), como un
proceso dialéctico de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.

Precisamente el fenómeno de la interiorización es el que explica este tránsito de forma dinámica y contradictoria.

El aprendizaje como proceso es el que compulsa el desarrollo de la personalidad al encausarla hacia formas superiores.

Al dirigir el maestro este proceso
de ninguna forma anula o limita la independencia, el activismo y la
creatividad del alumno, por el contrario la estimula.

Los fenómenos cognitivos permanecen
profundamente unidos con los motivacionales afectivos, por lo que el
aprendizaje afecta a la personalidad en total y no solo a sus
conocimientos, hábitos y habilidades (la unidad de lo instructivo y lo
educativo).

El papel fundamental del lenguaje y
los signos en su unidad con el pensamiento como mediadores e
instrumentos externos e internos (psicológicos), no solo para conocer
la realidad, sino para actuar en ella. L. Morenza y O. Terré (1998)
proponen una clasificación de los tipos de mediación que resulta útil:

•  Mediación social: es cuando otra
persona sirve como instrumento de mediación para la acción sobre el
ambiente. Incluye también a los grupos sociales en la integración del
sujeto a las prácticas sociales. O sea, es el papel del otro en la
formación de la conciencia individual.

•  Mediación instrumental: son los
instrumentos creados por la cultura, dentro de ellos están los signos
como sistemas con diferente nivel de complejidad que eslabonan la
actividad psíquica del sujeto y que permiten transmitir significados.
Posibilitan la regulación de la vida social y la autorregulación de la
propia actividad. Es conocida también como mediación semiótica.

•  Mediación anatomo-fisiológica:
es el sistema anatomo-fisiológico que permite el hombre entre en
contacto con los estímulos y las informaciones del medio.

La actividad objetal resulta una
categoría decisiva desde el punto de vista teórico y metodológico para
comprender y perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El origen social de los procesos
psicológicos superiores condiciona la necesidad de que el maestro
contextualice el aprendizaje del alumno en el aula y en su medio
familiar.

La existencia de períodos sensibles
del desarrollo psíquico obliga a que la enseñanza aproveche estas
etapas de máximas posibilidades para potenciar el aprendizaje.

La propuesta de una zona de desarrollo próximo ,
como lo que media entre el nivel de desarrollo actual del alumno con la
ayuda del maestro, otro adulto o un coetáneo y lo que será capaz de
hacer de forma independiente (desarrollo potencial), es una concepción
revolucionaria que se proyecta hacia el futuro de manera optimista y
que destaca no solo las potencialidades del educando sino todo lo que
puede hacer el maestro y el grupo de estudiantes dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje por cada uno de sus miembros.

La caracterización inicial del
estudiante resulta una exigencia obligada para desarrollar un
aprendizaje eficiente y para determinar su zona de desarrollo próximo .

Para criticar esta concepción hay
que delimitar bien qué es lo que se enjuicia: la obra de Vigotsky o la
de sus continuadores, porque entre ambos hay una continuidad pero no
una identidad. Para ir en orden histórico se debe valorar en primer
lugar lo escrito por su líder.

Hay autores, como por ejemplo, F.
González (1995) que le señala su desmedido énfasis en el papel de lo
social y cultural en detrimento de las capacidades humanas, así como
algunas inconsecuencias en su teoría. Y R. Van Der Veer (1994) le
señala que es una concepción predominantemente racionalista.

En realidad la obra de Vigotsky
quedó trunca con su muerte, por lo que siempre que se estudian sus
elaboraciones teóricas queda siempre la insatisfacción de lo
incompleto, pues fueron escritas en los años 20 y carentes de su
necesaria sistematización posterior.

En las obras de sus seguidores
dentro de la Psicología Soviética es posible encontrar alguna
continuidad, pero incompleta también porque la unidad en torno a
Vigotsky en cuanto a sus posiciones teóricas y el programa
investigativo que llegó a organizar y dirigir se perdió también con su
desaparición física. El desarrollo de una teoría psicológica posterior,
de evidente raíz vigotskiana en la Unión Soviética padeció de un mal:
su fragmentación en escuelas, lideradas por los mejores discípulos de
Vigotsky.

Sin embargo, en el mundo occidental
sus más fervientes seguidores han sido muy consecuentes con la
concepción histórico-cultural y la han enriquecido desde el punto de
vista teórico y metodológico en su aplicación sistemática a la escuela,
específicamente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la
concreción de la utilidad teórico-práctica del concepto de zona de
desarrollo próximo en diferentes niveles de enseñanza.

Por ejemplo, L. Moll (1990) ha investigado en torno a la zona de desarrollo próximo
para reconsiderarla en cuanto a sus implicaciones para la enseñanza,
abundando acerca de que en la zona es el establecimiento de un nivel de
dificultad que constituya un reto para el estudiante, pero alcanzable,
proporcionarle el alumno apoyo a su ejecución, con la precisión
necesaria de cuál es el objetivo o el resultado de su actuación y su
evaluación correspondiente.

Es evidente que el autor contribuye
a delimitar más este fructífero concepto, como rechazo a la
conceptualización de que la zona sea la enseñanza o la evaluación de
habilidades aisladas o la simple transferencia de habilidades de los
profesores a los estudiantes.

De igual forma, A. Labarrere (1996) se ha referido a este productivo concepto de zona de desarrollo próximo
para enriquecerlo en cuanto a la necesidad de considerar el contexto en
que se produce dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, la alta
dosis de actividad metacognitiva que exige del alumno y del maestro,
así como la necesidad de que el primero sea un verdadero protagonista
de su aprendizaje y de su desarrollo, es decir, poner al alumno en
condiciones de desarrollarse por sí mismo conociendo su lógica
individual.

¿Cuál es la esencia de la concepción psicopedagógica de J. Piaget?

En su concepción de aprendizaje están como elementos fundamentales:

La existencia de sistemas
operativos de la cognición integrado por operaciones y esquemas lógicos
que se estructuran de manera peculiar en el sujeto, propiciando la
aparición de complejas estructuras cognitivas.

Posición activa del sujeto que
aprende, el cual elabora su propio conocimiento, por lo que el
aprendizaje es un proceso constructivo peculiar de reorganización y
reestructuración cognitiva. La actividad del alumno es fundamental,
desde aquellas que poseen un carácter sensoriomotriz hasta las
complejas operaciones formales, de acuerdo con los criterios de S.
Gimeno y A. Pérez (1992).

Los procesos de asimilación y
acomodación permiten que el sujeto aprenda de manera dinámica y
contradictoria, los conflictos cognitivos constituyen fuente de
aprendizaje en el aula.

El maestro como facilitador del
aprendizaje debe posibilitar el desarrollo intelectual de los alumnos a
partir de la creación de situaciones motivantes y estimuladoras para
que ellos participen y actúen consecuentemente como protagonistas
(pedagogía operatoria).

El aprendizaje posibilita el desarrollo de la inteligencia como instrumento general del conocimiento.

La interiorización de las acciones prácticas ocurre en el continuo intercambio del sujeto con los objetos del conocimiento.

Destaca el papel de la maduración
biológica, la experiencia con los objetos del medio, la transmisión
social (la educación) y la equilibración como factores importantes del
desarrollo intelectual.

El desarrollo cognitivo se produce como resultado de la interacción del proceso de maduración y el medio social y natural.

S. Gimeno y A. Pérez (1992)
consideran como significativo en esta concepción el espacio central que
juega el lenguaje, la significación de la cooperación para el
desarrollo de estructuras cognitivas a través del intercambio de
opiniones y diferentes puntos de vista, así como la distinción y
vinculación entre el desarrollo y el aprendizaje sin pretender
identificarlos ni concebir que cualquier aprendizaje provoca desarrollo
y la estrecha vinculación de las dimensiones estructuras y afectiva de
la conducta.

Su propuesta de estadios del
desarrollo intelectual permite conocer cómo evolucionan los procesos
lógicos del niño a través de la ontogenia.

Propone una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva.

Es una concepción que privilegia la
cognición, la lógica, al sujeto epistemológico, sin desconocer, por
supuesto, la influencia social y dentro de ella el papel de la
educación.

Para Piaget el desarrollo psíquico
precede al aprendizaje, es decir, que la misión del proceso docente
educativo es permitir, facilitar, propiciar dicho desarrollo cognitivo
(lógico) y de ninguna manera ir delante de él. No es fuente de
desarrollo, por el contrario, el desarrollo psíquico es una condición
para aprender.

Por tanto, el papel del maestro está relegado a facilitar el aprendizaje de sus alumnos y no a dirigirlo.

Su estructuralismo cognitivo lo
lleva a reducir el aprendizaje a la adquisición de nuevas estructuras y
perfeccionamiento de las existentes.

El papel de la educación queda limitado a un mecanismo de adaptación al medio social.

Los estadios del desarrollo que
propone tienen un carácter universal, limitado al crecimiento d e los
procesos lógicos, descriptivos y sin influencias importantes de las
condiciones sociales.

El aprendizaje está fuertemente
determinado por las condiciones internas del hombre y las de tipo
sociales constituyen un escenario que puede facilitar y dificultar su
evolución.

La pedagogía operatoria piagetiana
privilegia, dentro de la dinámica de los componentes del proceso
pedagógico, al método como esencial, al no ser determinantes ni el
objetivo, el cual depende del estadio del desarrollo en que se
encuentre el alumno ni los contenidos, que pueden variar también en
función dicho estadio. Esta pedagogía activa tiene una larga tradición
que se manifiesta en la gran cantidad de investigaciones, publicaciones
y prácticas educativas que la sustentan, aunque no siempre con un
carácter homogéneo.

Varios de discípulos de Piaget,
insatisfechos con algunos de sus postulados por su carácter descriptivo
y por no explicar convincentemente otros, han inaugurado una corriente
neopiagetiana, la cual trata de compensar algunas de sus debilidades,
haciendo énfasis en los mecanismos internos de tipo cognitivos sobre
los que hay que incidir, o sea, sobre qué mecanismos psicológicos
influir para lograr aprendizaje.

Su ascendencia piagetiana se pone
de manifiesto cuando afirman que es necesario adaptar cualquier proceso
instruccional al nivel de desarrollo operatorio del alumno (papel
preponderante a la maduración biológica), y que el desarrollo cognitivo
pasa por una sucesión de estadios generales que presentan
características cualitativamente diferentes, aunque su caracterización
del cambio cognitivo es diferente al propuesto por su maestro. Por lo
que se deberá, en consecuencia, proceder al análisis estructural del
material de enseñanza, evaluar el nivel operatorio de cada alumno y
planificar la instrucción de modo que se desarrollen métodos y
estrategias necesarias para realizar el aprendizaje.

Son, precisamente, algunos de los
neopiagetianos los que defienden la posibilidad y la necesidad de hacer
converger las posiciones de Piaget y de Vigotsky.

¿Cuáles son sus coincidencias?

En realidad es posible encontrar
algunas coincidencias entre ambas concepciones, las cuales fueron
expuestas al exponer los argumentos que utilizaban los defensores de su
integración. Como se puede apreciar estos investigadores centran sus
criterios de coincidencia entre ambos enfoques en los siguientes
aspectos muy relacionados entre sí:

•  La consideración del desarrollo psicológico con un carácter genético y dialéctico.

•  El valor de las transformaciones cualitativas en el desarrollo psíquico.

•  El carácter activo del niño en su desarrollo.

•  La influencia de la pareja en el desarrollo psíquico.

•  La existencia de procesos cognitivos inferiores y superiores en el ser humano.

•  El papel y la importancia de la organización simbólica de los procesos cognitivos superiores.

•  El énfasis en los elementos racionales del desarrollo psíquico.

Pero una cosa son los posibles
puntos de contacto entre dos teorías y otra muy diferente es si existe
unidad o coincidencias entre sus posiciones esenciales.

¿Cuáles son sus discrepancias esenciales?

De la precisión de las posiciones esenciales de cada una se evidencian las diferencias notorias entre ellas en cuanto a:

- Sus bases epistemológicas: la
teoría vigotskiana se sustenta en el materialismo dialéctico e
histórico, o sea, en la filosofía marxista y la piagetiana en el
idealismo objetivo de carácter dialéctico, con evidente influencia
hegeliana.

- Sus posiciones teóricas: para
Vigotsky el desarrollo psíquico es un proceso interno con una fuerte
determinación externa de carácter social-cultural, en el que juegan un
papel importante las demás personas, las cuales facilitan la
interiorización de lo creado por la humanidad. Para Piaget el
desarrollo psíquico es un proceso interno autodeterminado
(autodesarrollado) de adquisición de las estructuras lógico formales
del pensamiento, en el que lo externo social y las demás personas
influyen de manera no esencial.

- La práctica psicopedagógica: las
concepciones vigotskianas presuponen la existencia de un sistema de
ayudas a los alumnos por parte de maestros, padres y compañeros para
propiciar su desarrollo psíquico (zona de desarrollo próximo). Las
concepciones piagetianas plantean una pedagogía operatoria donde el
alumno tenga la posibilidad de operar con objetos del conocimiento y el
maestro sea un facilitador de ese proceso.

•  Conclusiones:

Es posible encontrar adeptos de
ambas concepciones que se plantean explícitamente “adoptar lo mejor de
cada uno”, o incorporar en la fundamentación teórica de su trabajo
investigativo “los conceptos vigotskianos de zona de desarrollo próximo
e interiorización y los piagetianos de conflicto cognitivo y los
estadios del desarrollo”, lo cual constituye una vía expedita hacia el
eclecticismo pues en los conceptos se refleja también la esencia de
cada posición teórica. Al respecto L. S. Vigotsky aclara que “...la
palabra, al nombrar un hecho, proporciona al mismo tiempo la filosofía
del hecho” (pág. 326 op. cit.), y abunda que para el psicólogo
ecléctico la terminología utilizada le es indiferente. Es decir, la
utilización de conceptos provenientes de diferentes enfoques teóricos
de manera no coherente, no fundamentada e indiscriminada conduce,
inevitablemente, al eclecticismo.

Lo anterior no quiere decir que
solo se deben utilizar conceptos de una sola teoría científica, lo cual
es prácticamente imposible en la actualidad. Pero con el cuidado de
realizar una valoración teórica previa que permita definir cada
concepto con precisión y demostrar que se puede lograr una coherencia
con la posición teórica que se asuma. O sea, que es imprescindible la
investigación teórica que permita descubrir las posibles coincidencias,
complementaciones y discrepancias de esencia entre las diferentes
teorías psicopedagógicas que existen.

La solución al problema del
eclecticismo comienza por el estudio concienzudo de la obra de aquellos
autores cuya posición teórica se intenta asumir y no conformarse con
leer las publicaciones de sus partidarios y continuadores, para poder
discernir cuales son sus postulados esenciales de partida, la evolución
de la teoría por parte del propio autor y de sus discípulos, así como
valorar su posible armonía o contradicción con el enfoque teórico que
ya se posee.

Cualquier intento de valorar lo
mejor de cada teoría y tratar de incorporarlo a la práctica educativa
no es eclecticismo porque ello no es más que la herencia social del
conocimiento y su evolución constante. El error radica en aquellos
intentos que resultan incompletos y contradictorios por la falta de
determinación de aquellas cuestiones que resultan esenciales en cada
teoría. O sea, que se producen a un nivel epidérmico desde el punto de
vista teórico, lo cual provoca que su aplicación práctica lleve el
sello del empirismo y de la espontaneidad, que es sinónimo de falta de
rigor científico.”

Los ejemplos anteriores, aún
abordando dos o más autores, tienen un solo enfoque: el psicológico.
Pero, en un intento más complicado ya sea porque el tema lo reclame o
porque el investigador así lo decida, es perfectamente posible combinar
dos o más enfoques: psico-social, psico-pedagógico, socio-histórico,
económico-político, socio-económico, etc.

Desde luego, en aras de lograr una
congruencia interna, será absolutamente indispensable que las teorías
de las disciplinas que se combinen, tengan puntos de afinidad,
epistemológica sobre todo.

Así, no resulta indicado intentar la relación Watson–Freire, o Marx–Ausubel, por ejemplificar solo algunas combinaciones.

Tomando en consideración a ciertos elementos teóricos que les son comunes, tal vez pudiera hacerse algo como lo siguiente:

Posible articulación de tres enfoques :

EPISTEMOLOGÍA

PSICOLOGÍA

PEDAGOGÍA

Epistemología genética

•  Psicogenética o

•  Aprendizaje por descubrimiento o

•  Aprendizaje significativo

•  Constructivismo

•  Pedagogía operatoria

 

Posible articulación de cuatro enfoques:

EPISTEMOLOGÍA

PSICOLOGÍA

SOCIOLOGÍA

PEDAGOGÍA

Dialéctica

Vygotski

Marx, Gramsci, Althusser, Bourdieu, Giroux, Escuela de Frankfurt

Pedagogía crítica

Pero es al investigador a quien, en
resumidas cuentas, corresponderá determinar en qué y cuantos sustentos
teóricos habrá de apoyar su trabajo.

Finalmente, es necesario subrayar
que al emprender la construcción de un marco teórico, resulta indicado
plantearse varias cuestiones que corresponden a una visión holística
del proceso general de investigación, asumiendo que la holística es, en
una concepción elemental, el estudio del todo, relacionándolo con sus
partes pero sin separarlo del todo. Es, pues, la filosofía de la
totalidad.

El informe de los resultados de la investigación. Así
como no existe un esquema único para el desarrollo del proceso
investigativo, tampoco existe sólo un formato para la presentación del
informe. En realidad, éste debe ajustarse rigurosamente al propio
diseño de la investigación realizada.

Aclarado lo anterior, y
exclusivamente como ejemplo o sugerencia, en el cuadro siguiente
presento los elementos formales básicos que se pueden localizar en la
mayoría de los informes de investigación.

SECCIÓN

ELEMENTOS

 

 

PRELIMINAR

Portada

Hoja de guarda

Portadilla

Dedicatoria

Tabla de contenidos

Introducción

Definición del objeto de estudio

Delimitación del problema

Justificación

Objetivos

 

DE DESARROLLO

Marco contextual

Estrategia metodológica

Marco teórico

Conclusiones

 

REFERENCIAL

Anexos

Glosario

Bibliografía

Hoja de guarda

Las distintas modalidades que puede asumir la presentación de un informe corresponden, generalmente, a una investigación documental, una investigación de campo o a la combinación de ambas.

La idea que generalmente se tiene de la investigación documental
es la de que ésta se refiere a la consulta de libros. Esa es una
apreciación equivocada, pues para establecer en qué consiste la
investigación documental es necesario remitirnos al concepto de documento .

En una acepción más amplia, debemos entender que el término documento no
alude únicamente a los materiales impresos o manuscritos, sino que
también deben ser considerados otros tipos de materiales, como son
películas, fotografías. Planos, cintas magnetofónicas, discos de
carbón, de acetato y compactos, etc. Así, la investigación documental
asume la característica de utilizar como fuentes de información todo
tipo de registros tanto gráficos como sonoros.

Dentro del contexto general de la
investigación, la llamada investigación documental es la más antigua,
pues fue sólo desde mediados del siglo XIX cuando comenzó a utilizarse,
sistematizadamente, la investigación de campo .

La investigación de campo se caracteriza, básicamente, por adoptar las formas de la observación directa, la observación participante, el experimento, la entrevista, la encuesta, etc.

Cuando la investigación de campo se auxilia de la investigación documental como antecedente, es decir, cuando un estudio exploratorio se apoya previamente en los estudios descriptivos existentes y vinculados a la temática que se investiga:

•  se accede al patrimonio cultural acumulado en torno a la cuestión por investigar y

•  se eliminan los riesgos de duplicar de manera innecesaria el trabajo investigativo.

Así como la investigación de campo
adopta las formas ya mencionadas, la investigación documental asume
también algunas formas que dependen de la finalidad con la que se
realiza la propia investigación documental. Algunas de ellas son:

•  El informe

2. El tratado

3. El manual

4. La tesis

5. La reseña

6. La memoria

7. El ensayo

8. El artículo

9. La monografía

10. La biografía

11. Las estadísticas

12. Los anales

El informe debe
entenderse concretamente como el resumen de todas las actividades
durante el proceso investigativo. Su extensión es muy variable y no
debe permear en él la personalidad del autor.

Existen diversas modalidades de informes, entre las cuales se encuentra el informe académico ,
que se utiliza para presentar los resultados de la investigación
documental. Incluye, necesariamente, los objetivos, técnicas y
procedimientos, exposición y argumentación de los temas, los hechos y
las conclusiones con sus implicaciones correspondientes.

El informe puede adoptar tres formas de presentación:

• Descriptivo . No requiere marco teórico ni manifiesta algún juicio sobre el tema descrito.

• Expositivo . Ofrece apreciaciones hipotéticas y/o juicios valorativos acerca del objeto de estudio.

• Demostrativo .
Es la forma más completa del informe ya que presenta todos los
elementos, incluyendo la descripción, el marco teórico, proposiciones,
pruebas, etc. Se dice que se trata, propiamente, de una tesis.

El tratado es
el estudio más profundo y completo que pueda realizarse sobre un tema.
Generalmente está dirigido a especialistas de la materia que se trate,
aunque no puede decirse que esté cerrado a quienes no lo sean.

La
características del investigador que pretenda realizar un tratado son
varias, entre las que deben ser mencionadas: un profundo conocimiento
del tema a tratar, madurez intelectual, capacidad de análisis y de
síntesis, principalmente.

El manual , a
diferencia del tratado, no está dirigido a especialistas, sino a
cualquier persona interesado en conocer las generalidades sobre un
asunto

determinado.

Por
ello, el manual concentra exclusivamente los aspectos esenciales de un
tema, es decir, información de primera mano y, como se dirige a todo
tipo de lectores, su manejo deber ser fácil y su formato sencillo.

La tesis es
un trabajo que generalmente se realiza con el propósito de obtener un
grado académico como la licenciatura, la especialización, la maestría o
el doctorado. Aunque lo anterior no debe ser considerado como algo
exclusivo, ya que cualquier persona puede elaborar una tesis, pues ésta
se entiende genéricamente como un estudio presentado a través de un
enfoque razonado y sustentado en bases lógicas y científicas y en el
que se aportan algunas reflexiones del autor.

En la reseña se presenta
brevemente el contenido de algún libro, una película o determinada
situación, tratando de establecer una relación directa con los lectores
y puede presentar algunas modalidades: genéricamente como reseña , como reseña bibliográfica o como reseña crítica o valorativa .

La memoria es
el registro sistemático y detallado de todas las actividades,
correspondientes, en nuestro caso, al proceso de la investigación.

El ensayo es
el trabajo documental al que con mayor frecuencia se recurre, por lo
que presentaré una descripción un poco más detallada del mismo.

Entre
nuestros estudiantes, y aún entre algunos profesionistas, se advierte
una gran incertidumbre acerca de lo que es un ensayo. Ante esa
circunstancia he querido ofrecer algunos puntos de vista en torno a la
cuestión y que, ojalá, puedan servir de apoyo a unos y otros.

Por
su tendencia a demostrar, a enseñar, resulta factible ubicar al ensayo
en el contexto de las obras correspondientes al género didáctico.

Bien
podrían citarse diversas definiciones en relación a lo que es un
ensayo, sin embargo me remitiré a citar lo establecido en el Manual de
Técnicas de Investigación Documental de la Universidad Pedagógica
Nacional: “El ensayo es un trabajo académico que tiene parte de
subjetividad del autor; se caracteriza por presentar juicios personales
sobre un tema, cuya profundidad de investigación es variable. Trata
ciertamente un área de conocimiento, pero a partir de un punto de
vista, el del autor, quien teniendo cierto dominio sobre el tema,
escribe sobre él”.

Arturo Souto, en una publicación de la ANUIES, nos ofrece las siguientes ideas en torno al ensayo:

El
ensayo es un escrito, por lo común breve, entre temas muy diversos. No
lo define el objeto sobre el cual se escribe, sino la actitud del
escritor ante el mismo.

El término “ensayo” proviene del latín tardío “exagium”, es decir, el acto de pensar algo.

Lo
que deslinda al ensayo de otros géneros literarios, no es tanto su
brevedad o falta de aparato erudito, cuanto un rasgo propio que
consiste precisamente en lo que sugiere la palabra misma: ensayar. Esto
es, pensar, probar, reconocer, examinar.

Porque
el ensayo no consiste en la exposición de conocimientos, en la
ordenación de un caudal de datos informativos, cualesquiera que estos
sean, sino la proyección de una idea nueva sobre algo que se creía de
sobra conocido. Es frecuente que las cosas muy sabidas tiendan a ser
aceptadas como axiomas, como inconmovibles supuestos lógicos. Y esta
aceptación se arriesga a veces la marginación y el anquilosamiento
mental. El ensayo abre una ventana, lo remueve, lo perturba todo. En
otras palabras: ensaya lo establecido, lo pesa, lo pone a prueba. A
esto se debe que la raíz espiritual del ensayo y del ensayismo sea la
duda.

No
es una casualidad que el ensayo se haya desarrollado sobre todo a fines
del siglo XVIII, ni que se haya cultivado preferentemente en Francia y
en Inglaterra, es decir, bajo los climas de liberalismo económico y
político. El ensayo es un género nuevo y revolucionario, pero es
también uno de los géneros que necesita mayor madurez por parte de sus
autores. No es tanto fruto de conocimiento, como de sabiduría. El
ensayista no es el que dispara una flecha al azar, no es tampoco el que
trastoca las ideas por el solo hecho de volver las cosas al revés. El
ensayo es producto de largas meditaciones. Por todo ello, el ensayo es
la “aventura del pensamiento”.

El
ensayo no solo representa un puente entre la obra de arte y la obra
científica, entre la fantasía y la observación, sino que es, a la vez,
una aventura en los territorios inexplorados de las ideas. Se apoya en
los hechos que gravitan en la realidad, pero al mismo tiempo el poder
imaginativo lo hace volar.

Características

a)
Variedad y Libertad temática . Las ideas en juego abarcan muy diversos
dominios: la moral, la ciencia, la filosofía, la historia, la política,
etc.

b)
Prueba. Porque el ensayo arraiga en la duda, en el escepticismo, no en
el sentido peyorativo de la palabra, del que no cree, sino en el
etimológico del que considera y examina las cosas. Visto así, el ensayo
se opone a toda por definición a toda actitud dogmática.

c)
Hipótesis . El ensayo no pretende establecer verdades definitivas, sino
a remover la inteligencia, a inquietar los espíritus. No se mueve en el
ámbito de los hechos establecidos, sino en el de las sugerencias y los
proyectos. Es una hipótesis que deberá ser confirmada por análisis
posteriores. La intuición, por tanto, es el alma del ensayo.

d)
Originalidad . Suele apoyarse en el conocimiento profundo del tema que
trate, pero su punto de vista debe ser diferente al empleado antes.
Puede tratar un problema antiguo, un tema al parecer agotado, pero su
originalidad consiste en enfocar el problema de una manera nueva. No
hay recetas que ayude a hallar o encontrar el ángulo adecuado. A veces
ha consistido en buscar el sentido original de un vocablo, en poner
cabeza abajo el cuadro de un problema, en entrar por otra puerta. Son
innumerables los caminos.

e)
Ciencia y Literatura . Una de las fronteras entre ciencia y poesía está
en el ensayo. Se le ha llamado “género literario científico”, se ha
dicho que participa de la imaginación artística y del razonamiento
científico. El ensayo comparte con la ciencia uno de sus propósitos
esenciales: explorar más a fondo la realidad, aproximarse a la verdad
de las cosas. Con el arte, sin embargo, comparte la originalidad, la
intensidad y la belleza de expresión.

f)
Madurez . En el ensayo el caudal previo de conocimientos no es lo más
importante. No hay exposición de datos en el ensayo. No es tanto
información como formación, encauzamiento de criterios, apertura a los
más diversos caminos del pensamiento. De ahí que el ensayista requiera
conocer bien el tema, desde luego, pero más que esto necesita madurez
intelectual, y vital también.

g)
Tono polémico . Si el ensayo proviene de la duda y la inconformidad, si
pretende en la mayoría de los casos inquietar los espíritus, remover lo
establecido, se desprende de inmediato que suele estar escrito en
contra de algo. De ahí el carácter polémico y agresivo, a veces
cortésmente irónico, que tienen los mejores ensayos.

h)
Subjetivo. El ensayo nunca ha pretendido expresar hechos evidentes para
todos mediante un lenguaje convencional. Por el contrario, es, y debe
ser, personal, subjetivo. Es una visión particular del escritor, un
ángulo específico desde el cual se enfoca un problema cualquiera que
éste sea.

i)
Estilo . Se refleja en él la personalidad del que lo escribe. No hay en
realidad un estilo en el ensayo, sino muchos, según el carácter del
ensayista. El estilo debe ser claro; esta claridad de expresión puede
darse al lector de las más diversas maneras. Y lo esencial será el
valor, la altura y la autenticidad del pensamiento.

Diferentes tipos de ensayos

Clasificar
los temas que incluye el género del ensayo, es desde luego, arbitrario
y oficial. El ensayo trata todos los temas imaginables. Conviene, sin
embargo, para mayor claridad didáctica, señalar algunos de los campos
más importantes en los que ha sobresalido la ensayística moderna.
Aunque el ensayo es un género literario (y lo es en su origen histórico
y por una razón de estilo), puede ser clasificado en dos grandes
vertientes: la propiamente literaria y la vertiente en que se agrupan
objetos de estudio no literarios. Estos son innumerables, pero entre
los más importantes cabe especificar los siguientes: el ensayo
histórico, el filosófico, el científico y el político.

Algunos ensayistas notables

Aunque
no con el nombre de “ensayos”, fueron escritas muchas obras en las que
subyace la semilla de lo que más tarde sería el ensayismo. Tal es el
caso de autores como Heráclito, Platón, Séneca, San Agustín, Nebrija,
entre otros muchos.

Sin
embargo, autores ya consignados genéricamente como ensayistas, podemos
citar a Montaigne, Francis Bacon, Steele, Addison, Feijoo, Stendhal,
Poe, Zolá, Valera, Martí, Unamuno, Azorín, Ortega y Gasset, Dámaso
Alonso y, en nuestro país, a: Vasconcelos, Caso, Reyes, Ramos, Fuentes
y al talentoso Paz, entre otros.

PERO... ¿CÓMO ELABORAR UN ENSAYO?

Sugerencia

El
ensayo debe organizarse de manera lógica, de tal forma que presente
congruencia interna en sus ideas y que incluya, aunque sin rubros
esenciales, la introducción, el cuerpo o desarrollo y las
consideraciones finales o conclusiones.

1. INTRODUCCION

Las características que debe poseer esta parte son:

- Planear claramente el tema que se va a desarrollar, señalando los diversos aspectos que componen el trabajo.

- Ubicar el tema dentro de un contexto mayor.

- Cuando resulte necesario exponer la intención del trabajo, sus límites, el material, las normas y el método de investigación.

- No es necesario encabezar el escrito con la palabra “Introducción”.

- Evite escribir asuntos que no tengan relación con el desarrollo del tema y anticipar las conclusiones.

2. DESARROLLO

- Es la parte esencial del ensayo. Puede consistir en:

* La exposición de un tema.

* Una argumentación.

* La descripción de ciertos fenómenos.

* El análisis reflexivo de lecturas.

* La demostración de alguna tesis.

* La comparación de ciertos criterios, corrientes, posiciones ideológicas, etc.

- Es la fundamentación lógica del trabajo, en la que se busca exponer y demostrar.

- Es la justificación lógica, por medio de la cual se llega a las conclusiones.

- Para lograr sus fines puede contener: una explicación, dos tesis o posiciones, una demostración.

- En el desarrollo debe evitarse exponer demasiado las ideas secundarias y persuadir con textos vacíos de razones.

- Es necesario demostrar lo que se afirma, justificándolo con argumentaciones.

-
En la redacción definitiva, no se debe encabezar esta parte con la
palabra “Desarrollo”. Es suficiente con que reúna las características
antes mencionadas.

3. CONCLUSIONES

- Relacionan las partes que se emplearon para argumentar.

- Resumen la argumentación, así como los razonamientos, los ejemplos, la exposición, etc., propuestos a lo largo del trabajo.

- Tienen relación estrecha con la demostración y se deducen lógicamente de los razonamientos expuestos.

- Como las anteriores partes del ensayo, no resulta necesario utilizar, como encabezado, la palabra “Conclusiones”.

Aspectos que se deben cuidar en la elaboración de un ensayo

• Estilo apropiado al tipo de trabajo.

• Cualidades de la redacción: claridad, precisión, corrección, coherencia, naturalidad, propiedad, etc.

•En
cuanto a la portada, los datos son: título del ensayo, antes de
escribir el nombre del autor se antepone e la palabra “por”, y lugar y
fecha, fundamentalmente. En el caso de ser un trabajo correspondiente a
algún curso esco lar, deberá presentar los datos de la institución y
del curso que se trate.

El artículo es un documento que puede presentarse, fundamentalmente, como artículo científico o como artículo periodístico ,
y aún cuando la descripción de este último no pareciera tan indicada
para los objetivos de esta aportación, la abordaré para su completa
diferenciación.

En cuanto al artículo científico,
se trata de un documento cuyo origen se encuentra en la monografía,
pero profundizando con referentes científicos validados por la
comunidad científica del campo al que corresponda el objeto de estudio
de la investigación.

En
lo relativo a su estructura formal, ésta “responde al estilo de
documentos breves; se introduce por medio de uno o dos párrafos breves
que presentan la esencia del trabajo y algunos datos que permiten
situar al autor en el contexto de la ciencia y la investigación
científica. Podría resultar ocioso repetir que como todo trabajo
académico requiere de un sólido aparato crítico; sin embargo, es
importante destacarlo pues este tipo de documento representa el logro
de uno de los más altos niveles de cientificidad. Demuestra el dominio
del tema y la capacidad para destacar lo esencial y fundamental del
mismo.

Este tipo de trabajos, generalmente no son elaborados por estudiantes ,
dado el nivel tan elevado que poseen, los redactores son comúnmente
personas especializadas en las materias sobre las cuales escriben, sus
productos representan avances de la ciencia en vías de ser reconocidos
por sus colegas. Su finalidad es dar a conocer los avances alcanzados
hasta el momento de su publicación.

Cabe
hacer notar que la prensa emplea un tipo de artículo que si bien
conserva la finalidad de difusión y dominio del tema, por su frecuente
aparición en los medios de difusión, resulta menos riguroso que el
artículo científico. Representa una composición escrita, firmada, de
muy variado y amplio contenido y de muy diversas formas; en él se
interpreta, valora o explica, bajo diferentes enfoques, una idea o
acontecimiento actual, de especial interés, según las tendencias y
posiciones ideológicas del articulista. Es un documento que sin ser
plenamente literario, comparte con la literatura una carga considerable
de subjetividad; sin embargo, ésta parte de un reconocido prestigio en
el conocimiento de los temas tratados que al través del tiempo se ha
ganado el escritor. A este tipo de artículo se le llama periodístico.

Sus características son:

• Ofrece información sobre un tema concreto y libre (con preferencia hacia lo actual y humano).

•
Es una exposición razonada para sostener una posición personal
debidamente fundamentada; razón por la cual este escrito aparece
generalmente firmado. A veces no contiene la firma, pero la página en
la que se presenta es la editorial lo cual refleja que el escrito está
dando a conocer la opinión del periódico o revista como instituciones
de difusión.

•
Proyecta a través de un estilo propio ágil, original y atractivo.
(Refleja lo externo a través del yo, o lo interno siempre y cuando
logre una vinculación con lo demás).

El
propósito fundamental del artículo periodístico es el de instruir,
orientar e informar, deleitando. Entre las varias formas que puede
presentar está la nota informativa o noticia, el editorial y el
artículo de fondo u opinión. Formas similares, pero no idénticas.

En su texto El periódico, * Jorge Calvimontes explica las características de estas tres formas:

–
La nota informativa conocida también como noticia (dado que representa
la relación de un hecho), tiene como propósito informar, presentar ante
el lector aquello acaecido o por acontecer y está estructurada a partir
de las respuestas a las preguntas ¿quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?,
¿por qué? y ¿cómo?

–
El editorial es el escrito periodístico que expresa puntos de vista y
opiniones fundamentadas sobre un tema dado, con el propósito de
orientar e influir en la interpretación y comprensión de las causas y
sus efectos en los acontecimientos de actualidad. Generalmente aparece
en la página especial y con la firma del editorialista, sin embargo, es
posible que no se identifique el autor de las opiniones contenidas en
el escrito, cuando esto suceda el texto refleja la línea
político-ideológica del periódico en que se publica.

–
Los artículos de fondo también llamados comentarios o columnas fijas,
como los editoriales son texto de opinión, con regularidad aparecen
publicados en la misma página editorial, su diferencia radica en que
éste se presenta diariamente o cada vez que se publica un número del
documento periodístico, mientras que el artículo de fondo puede tener
dentro de la ya periodicidad de este tipo de textos, una periodicidad
mayor, a veces dos veces (sic) por semana o cada quince días.

–
El contenido de estos escritos es muy variado, tratan aspectos
relacionados con la política, la economía y los problemas sociales o
culturales; lo que en sí le da la vida es el interés que puede
despertar en sus lectores, por la cualidad indispensable: la
actualidad. Por lo general, los autores de estos escritos son personal
especializado o profesionistas versados en la materia de que se trata y
que colaboran en los periódicos de manera individual.

Los pasos que podrán seguirse para elaborar un artículo son:

•  “ Determinar y delimitar el tema (de actualidad o de interés social).

•  Formular las preguntas base que pueden realizarse sobre el tema.

•  Responder o determinar las posibles soluciones con base en juicios propuestos o conjeturas.

• 
Desarrollar cada una de las proposiciones analizándolas y
argumentándolas de manera que refleje una actitud razonada y
suficientemente fundada.

Habitualmente,
los primeros párrafos proporcionan información suficiente para conocer
las propuestas fundamentales, en la parte central del artículo, si
viene el caso, algunas posibles soluciones que induzcan al lector a
reflexionar.”

La monografía posee finalidades de tipo didáctico y hace referencia a un asunto muy específico.

Se
ha dicho que la monografía se ubica entre el ensayo y el manual, pues
aunque resulta más precisa y menos improvisada que el ensayo, no
pretende ofrecer una información sintetizada y de primera mano, como el
manual.

Para entender lo anterior presentaré el ejemplo siguiente:

Para investigar el tema correspondiente al romanticismo literario , bien podríamos recurrir a la presentación de un ensayo , con las características ya señaladas en páginas anteriores.

Si nuestra intención fuera realizar un trabajo sobre el romanticismo literario en México , seguramente el manual
sería una buena alternativa, pues a través de él podríamos intentar
sintetizar todos aquellos aspectos relacionados con el tema,
cronológicamente y por autores.

En cambio, para tratar el estudio específico del “Nocturno a Rosario ”, de Manuel Acuña, acaso la obra más representativa del romanticismo literario en este país, seguramente recurriríamos a la monografía .

La biografía es el estudio más completo acerca de la vida de un personaje.

Las estadísticas son la interpretación de los resultados de una investigación, representados gráficamente.

Los anales
se aplican específicamente a la historia y se presentan como la
sistematización de acontecimientos, de los cuales pueden derivarse sus
causas y sus efectos.  

* Jorge Calvimontes , op. cit., ANUIES, México, 1971, pág. 12 (citado por Elizabeth Rojas S. y Virginia de la Torre V.)

Ibid . p. 310

Envía este page

Gracias por su interés en dar a conocer a Estudio del psicoanálisis y psicología.

NOTA: Nos limitamos a pedir su dirección de correo electrónico de manera que la persona a la que está recomendando la página no crea que es SPAM. No almacenamos e-mail ni enviamos boletines.

Your Email: *

Your Name: *

Send To: *

Enter multiple addresses on separate lines or separate them with commas.

Message Subject: (Your Name) has forwarded a page to you from Estudio del psicoanálisis y psicología

Message Body: (Your Name) thought you would like to see this page from the Estudio del psicoanálisis y psicología web site.

Your Personal Message:

CAPTCHA

Esta pregunta es para probar si usted es un visitante humano y para evitar el spam automatizado

What code is in the image?: *

Enter the characters shown in the image.