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Estudio del psicoanálisis y psicología

LOS MÉTODOS ACTIVOS



LOS MÉTODOS ACTIVOS

No se puede decir de ninguna de las maneras que desde 1935 una marea de
fondo haya renovado los procedimientos pedagógicos en el sentido de los
métodos activos.
Sin duda, la razón principal no es de principio, contrariamente a
lo que acabamos de ver en lo que concierne a algunos lugares del Este, pues en el
terreno teórico cada vez se hacen menos objeciones a un recurso sistemático a la
actividad de los alumnos. Además se ha disipado un cierto número de equívocos,
al menos teóricamente, los principales de los cuales son los siguientes.
En primer término se ha comprendido al fin que una escuela activa no es
necesariamente una escuela de trabajos manuales y que si, en ciertos niveles, la
actividad del niño supone una manipulación de objetos e incluso un cierto número
de tanteos materiales, en la medida, por ejemplo, en que las nociones lógicomatemáticas
elementales son sacadas, no de estos objetos, sino de las acciones
del sujeto y sus coordinaciones, en otros niveles la actividad más auténtica de
investigación puede desplegarse en el plano de la reflexión, de la abstracción más
precisa y de manipulaciones verbales (con tarde que sean espontáneas y no
impuestas, a \riesgo de seguir siendo parcialmente incomprendidas).
Igualmente, al fin se ha comprendido, al menos en un plano teórico, que el interés
no excluye para nada el esfuerzo y que, por el contrario, una educación que tienda
a preparar para la vida no consiste en reemplazar los esfuerzos espontáneos por
las tareas obligatorias, ya que si la vida implica una parte no despreciable de
trabajos impuestos al lado de iniciativas más libres, las disciplinas necesarias
siguen siendo más eficaces cuando son libremente aceptadas que sin este
acuerdo interior. Por tanto, los métodos activos no conducen en absoluto a un
individualismo anárquico, sino a una educación de la autodisciplina y el esfuerzo
voluntario, especialmente si se combinan el trabajo individual y el trabajo por
equipos.
Sin embargo, si hoy se aceptan estas opiniones mucho mejor que antes, su
práctica no ha realizado grandes progresos, porque los métodos activos son más
difíciles de emplear que los métodos receptivos corrientes
. Por una parte, obligan
al adulto a un trabajo mucho más diferenciado y mucho más atento, mientras que
dar las lecciones es menos fatigoso y corresponde a una tendencia mucho más
natural en el adulto en general y en el adulto pedagogo en particular. Por otra parte,
y esto es más importante, una pedagogía activa supone una formación mucho más
precisa, y sin un conocimiento suficiente de la psicología infantil (y en lo que
respecta a las ramas matemáticas y físicas, sin un conocimiento lo suficientemente
profundo de las tendencias contemporáneas de estas disciplinas) el maestro
comprende mal los pasos espontáneos de los alumnos y en consecuencia no llega
a sacar provecho de lo que él considera como irrelevante y como una simple
pérdida de tiempo. El drama de la pedagogía, como el de aquellas otras
disciplinas, por ejemplo la medicina, que son a la vez un arte y una ciencia, es
efectivamente que los mejores métodos son los más difíciles: no se puede utilizar
un método socrático sin haber adquirido previamente algunas de las cualidades de
Sócrates comenzando por un cierto respeto de la inteligencia en formación.
Si es verdad que no ha habido renovaciones de fondo y esta falta es tanto más
explicable cuanto que el mayor número de alumnos, la penuria de maestros y un
gran número de obstáculos materiales se han opuesto a las mejores intenciones -,
hay que señalar, no obstante, algunas iniciativas importantes, como la de Freinet, y
un constante retorno a las grandes preocupaciones que motivan los métodos
activos, de igual manera que las necesidades sociales imponen su reaparición.
Hemos señalado, por ejemplo, el movimiento, bastante extendido en los Estados
Unidos, que condujo a un replanteamiento de las enseñanzas matemáticas y
físicas y que lleva de forma natural a una renovación de los procedimientos
“activos”. En su sesión de 1959, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública
votó una larga Recomendación a los Ministerios (n.> 49) sobre “Las medidas
destinadas a facilitar el reclutamiento y la formación de los cuadros técnicos y
científicos”. Se lee en ella (artículo 34): “A fin de aumentar el interés de los
alumnos por estudios técnicos y científicos desde la escuela primaria, conviene
utilizar métodos activos apropiados para desarrollar en ellos el espíritu
experimental”.
En cuanto a las iniciativas individuales de maestros de escuela particularmente
agudos o dedicados a la infancia y que intuitivamente han encontrado los
procedimientos más adecuados para la inteligencia (como en otro tiempo
Pestalozzi) podrían citarse un gran número en los países más diversos de lengua
francesa, alemana (en Alemania y Austria se ha realizado un considerable esfuerzo
después de la caída del nazismo), italiana, inglesa, etc. Limitémonos, como
ejemplo de lo que puede hacerse con medios modestos y sin un particular estímulo
de los ministerios responsables, a recordar la destacada obra de Freinet, que se
ha extendido por varias regiones francófonas, entre otras el Canadá francés. Sin
preocuparse mucho por la psicologías infantil y movido ante todo por
preocupaciones sociales (pero guardando las distancias con respecto a las
doctrinas que ponen el énfasis en la transmisión por el maestro, de las que se ha
tratado antes), Freinet quiso, ante todo, hacer de la escuela un hogar de
actividades que siguieran estando en comunión con las de la colectividad
ambiente. Su célebre idea de la imprenta en la escuela constituye una ilustración
particular, pero especialmente instructiva entre otras, ya que es evidente que un
niño que imprime por sí mismo pequeños textos llegará a leer, escribir y utilizar la
ortografía de una manera muy diferente que si no tuviera ninguna idea sobre la
fabricación de documentos impresos de los que tiene que servirse. Sin plantear
explícitamente el fin de una educación de la inteligencia y una adquisición de los
conocimientos generales mediante la acción, Freinet alcanzó estos objetivos
constantes de la escuela activa pensando sobre todo en el desarrollo de los
intereses y en la formación social del niño. Y sin jactarse de teorías, ligó de esa
manera las dos verdades sin duda centrales de la psicología de las funciones
cognoscitivas: que el desarrollo de las operaciones intelectuales procede de la
acción efectiva en el sentido más completo (es decir, intereses incluidos, lo que no
significa en absoluto que éstos sean exclusivamente utilitarios), puesto que la
lógica es ante todo la expresión de la coordinación general de las acciones; y que
esta coordinación general de las acciones implica necesariamente una dimensión
social, pues la coordinación interindividual de los actos y su coordinación
intraindividual constituyen un único y solo proceso, al ser todas las operaciones del
individuo socializadas y teniendo en cuenta que la cooperación en sentido estricto
consiste en una realización en común de las operaciones de cada uno.