Psicología y Pedagogía, Jean Piaget.
CAPÍTULO VI
LAS REFORMAS DE ESTRUCTURA, LOS PROGRAMAS Y LOS PROBLEMAS DE ORIENTACIÓN
La extensión general de la enseñanza, cuyo carácter explosivo ha mostrado el capitulo precedente, se efectúa a la vez en el sentido longitudinal de una prolongación de la escolaridad obligatoria y una facilidad de acceso a los niveles secundarios y superiores., y en el sentido transversal de una diferenciación más precisa de las formas de enseñanza y una multiplicación de las escuelas técnicas y profesionales.
Una situación tal, de hecho o prevista por los planes, plantea tres problemas a los cuales se ha intentado dar solución: el de la unidad de la cultura o un fondo común de formación; el de la movilidad escolar (correlativa de la movilidad social en general) o posible paso de una sección a otra, es decir, de los cambios eventuales de orientación en el curso de los estudios a medida que se revelan las aptitudes o se precisan las situaciones; y el de los procedimientos utilizados para facilitar está orientación y fundarla en datos objetivos y no solamente en estimaciones a veces ilusorias (tanto si se trata de los alumnos, como de los padres o, en ocasiones, de los exámenes).
Bajo estos problemas principales de los que se han ocupado casi todos los países, subsiste una cuestión que no tiene nada de secundaria a no ser en el sentido de que es la menos estudiada: el desarrollo ininterrumpido de los conocimientos y las técnicas y el deseo de tener en cuenta todas las corrientes sin despreciar un tronco común de cultura general conducen en la mayoría de los casos a una sobrecarga de los programas que, finalmente, puede perjudicar la salud física e intelectual de los alumnos y retardar su formación en la medida misma en que se desea acelerarla o perfeccionarla. Este problema del agotamiento escolar, que en ocasiones inquieta más a los medios médicos (el Centro Internacional de la Infancia, por ejemplo) y psicológicos que a las autoridades pedagógicas, está relacionado con la cuestión central de establecer si la escuela no enseña nunca nada inútil, especialmente si se insiste en las facultades de iniciativa e invención más que en la acumulación de un saber que se encuentra en todos los manuales, y el problema conduce al de los exámenes, sobre todo en los países en que priva el régimen de las oposiciones y en que los individuos más dotados y más útiles para la sociedad pueden perder meses o años precisamente en la edad en que se organizan en ellos las ideas nuevas que orientarán su carrera futura.
LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
Con respecto a los grandes problemas que ahora tratamos, el sentido de las reformas posteriores a la guerra es, en general, proponer un tronco común inicial hasta los 11 o 12 años (a veces más) seguido de un ciclo de orientación en el curso del cual se deciden las especializaciones. Esta edad de 11 lo 12 años ha sido escogida de forma feliz, pues, en nuestros medios, es la edad en que el niño supera psicológicamente e1 nivel de las operaciones concretas (clases, relaciones, números) para alcanzar el de las operaciones proposicionales o formales que le permiten emitir hipótesis y razonar en dirección de lo posible y, por tanto, liberarse de lo inmediatamente dado en dirección a intereses y proyectos que tarde o temprano revelan sus verdaderas aptitudes.
Pero ¿a qué nivel comienzan el tronco común y la escolaridad propiamente dicha? En general hacia los siete años, y esta edad también se ha elegido juiciosamente, puesto que corresponde a los comienzos de la construcción de operaciones concretas. Pero ¿y antes? ¿Cómo se favorece la formación de estos instrumentos intelectuales de base?
La educación preescolar (maternales u otros calificativos) aún da lugar a formas de organización muy variables según los países, pero tiende claramente a generalizarse. En los Estados Unidos de América este tipo de escuelas acoge alrededor de la mitad de los niños; en Ontario, Canadá), 1,650 escuelas públicas o privadas cuentan al menos con una clase maternal, mientras que en la provincia de Quebec el Informe Parent, que es uno de los más interesantes ensayos de planificación o reforma, reclama su generalización.
Ya en 1939 la Conferencia Internacional de Instrucción Pública había pedido: “La educación preescolar que se imparte al niño en el período que precede a la edad de la escolaridad obligatoria, debe constituir una de las preocupaciones de las autoridades escolares y ser accesible al conjunto de los niños”.
Hay en esto, con toda seguridad, razones económicas, pues la generalización del trabajo de la mujer sólo puede conducir a medidas destinadas al cuidado y educación de los niños durante las horas de ese trabajo.
Pero a ello se añaden razones psicológicas cuyo valor se subraya cada vez mas, pues aquí reside una de las cuestiones cuya solución depende fundamentalmente del estado de los conocimientos y de los trabajos sobre el desarrollo del niño. En la perspectiva en que se consideraba la inteligencia originada esencialmente por el juego de las percepciones o sensaciones, una educación sensorial, cuyo modelo nos lo proporcionaban Froebel y sus conocidos ejercicios, podría parecer que responde lo más exactamente a las necesidades de la escuela maternal. Montessori recogió el principio añadiéndole (gracias a su intuición, pero sin teorizar) una buena parte de acción, pero canalizada previamente por un material preparado. Hoy sabemos que la inteligencia procede ante todo de la acción y que un desarrollo de las funciones sensomotoras en el pleno sentido de la libre manipulación, así como de la estructuración perceptiva favorecida por esta manipulación, constituye una especie de propedéutica indispensable para la formación intelectual. Indudablemente, a este respecto, el niño normal se las arregla por sí mismo en cualquier situación; pero conocer los detalles de esta evolución puede favorecerla en gran manera y éste es uno de los papeles que se asigna a la educación preescolar cuando puede apoyarse en datos precisos.
Precisamente es éste el espíritu que respira la Recomendación a los Ministerios de 1939 cuando preconiza que la enseñanza preescolar “se limite a una educación sensomotora” y que se reserve a la enseñanza primaria “el aprendizaje sistemático de la lectura, la escritura y el cálculo”; pero precisa que, con un material adecuado y haciendo hincapié suficientemente en la actividad espontánea, estas manipulaciones sensomotoras conducirían a “la adquisición de nociones numéricas y de las formas”. Añadimos nosotros que además de este comienzo de las intuiciones numéricas y espaciales, la actividad propia en este nivel prepara las mismas operaciones lógicas en tanto que la lógica se basa en la coordinación general de las acciones antes de formularse en el plano del lenguaje.
No obstante, el obstáculo para el desarrollo de la educación preescolar, deseado vivamente en muchos medios (principalmente franceses) pero poco comprendido en otros, consiste naturalmente en que cuanto más se apela a las actividades espontáneas de los niños pequeños, más necesidad hay de iniciación psicológica. En consecuencia, es muy fácil encuadrar a los sujetos más jóvenes en los juegos o ejercicios enteramente regulados por la institutriz, y cuanto menos formación tiene ésta menos comprende lo que pierde por ignorancia psicológica. Por ello, la misma Recomendación desea con razón (artículo 17): “La formación de las institutrices de las clases preescolares debe comprender siempre una especialización teórica y práctica que las prepare para su tarea. En ningún caso esta preparación debe ser menos profunda que la del personal de enseñanza primaria”. De aquí las consecuencias de pago y de nombramiento que se adivinan (artículos 19-20).
Nos excusamos por repetir verdades elementales a propósito de las grandes reformas de la posguerra, pero en la medida en que éstas insisten sobre la formación del espíritu experimental y científico, no hay ninguna razón para rechazar las en apariencia más modestas condiciones de esta formación y las de los educadores de niveles superiores que harían bien en tomar contacto con los físicos de oficio, los cuales, en Estados Unidos no han tenido miedo a descender a las pequeñas clases de las nursery-schools para mejorar los métodos de iniciación.
LAS REFORMAS DE ESTRUCTURA EN LOS NIVELES DE PRIMER Y SEGUNDO GRADO
El proyecto Langevin-Wallon sigue siendo un modelo de plan de reforma integral. Remitido al ministerio de Educación nacional en 1944, preveía: 1) enseñanza obligatoria de los 6 a los 18 años, que se dividía en tres ciclos: a) un cielo elemental de los 6 a los 11 años, común a todos los alumnos; b) un cielo de orientación de los 11 a los 15 años con especializaciones progresivas, pero con paso posible de una enseñanza a otra, y c) un ciclo de determinación de los 15 a los 18 años con tres secciones, práctica, profesional y teórica; 2) una enseñanza propedéutica (de los 18 a los 20 años), y 3) una enseñanza superior.
Este proyecto nunca ha sido aplicado; fue recogido en algunos aspectos por M. Depreux, después por Y. Delbos y en 1953 por A. Marie, que introdujo para el ciclo 1 c la idea de dos enseñanzas paralelas, una “corta” y otra “larga”. En 1955 el proyecto de NI. Berthoin volvía a llevar el término de la enseñanza obligatoria a los 16 años y proponía: a) un programa común de los 6 a los 11 años; b) un cielo de orientación de los 11 a los 13 años, y c) un ciclo de los 13 a los 16 años con cuatro secciones: general, profesional, terminal y superior. El proyecto de Billiéres en 1956 sólo difería un poco.
El 6 de enero de 1959 apareció una orden (59-45) que prolongaba la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, y dos decretos (59-57 y 59-58) que preveían la reforma del bachillerato. En 1960 se tomaron las medidas de aplicación y de ello ha resultado la creación, al término del cielo elemental de los 6 a los 11 años, de un cielo de orientación de los 11 a los 13 años con clases pasarelas” o ”de acogida” que aseguran los posibles pasos de un tipo de enseñanza a otra y la continuidad de la orientación. Al final del ciclo de orientación se abren tres vías: enseñanza general, profesional o terminal.
Naturalmente, esta reforma fue juzgada excesiva (la Société des agregés vio en ella la muerte de la enseñanza secundaria) o insuficiente (Roger Gal sólo encontró en ella un compromiso: “Seguimos esperando una verdadera reforma”).
En agosto de 1963 un nuevo decreto dividió la enseñanza de segundo grado en dos ciclos, el primero de los 11 a los 15 años, durante el cual se hace la orientación (comienzo a fines del primer trimestre), y el segundo de los 15 a los 18 años. El primero comprende secciones paralelas y próximas con posibles pasos transversales: secciones de cultura general, clásicas, modernas (I y II según el número de idiomas), y secciones que preparan para la enseñanza profesional (y profesional agrícola). El segundo comporta las posibilidades de una enseñanza breve (general o técnica) o larga (que conduce al bachillerato de filosofía o ciencias). Los colegios polivalentes son llamados “colegios de enseñanza secundaria.
La idea de un ciclo de orientación ha progresado y actualmente se ensaya en otros países, por ejemplo en el cantón de Ginebra, en el que se prevé un período de tres años para organizar sucesivamente las tres clases de este ciclo, comprendidas entre los 12 y los 15 años, y para formar un puente entre la enseñanza primaria y la secundaria superior.
A título de comparación puede citarse la reforma yugoslava que se escalonó durante varios años después del envío de expertos a países extranjeros y una invitación a dos expertos de la UNESCO. La escuela primaria es obligatoria entre los 7 y los 15 años. Después el alumno pasa a los institutos o escuelas profesionales, pero con posibles pasos de unos a otros. Los institutos tienen dos secciones, una de ciencias sociales y lenguas y otra de ciencias naturales y matemáticas, pero con ramas generales comunes a todos los alumnos y facultativas con opciones. La enseñanza profesional prevé un sistema ágil de combinaciones entre las formaciones escolares y extraescolares para asegurar la elasticidad deseada en la constitución de los cuadros. La enseñanza universitaria (que comprende todas las altas escuelas) prevé un primer ciclo de dos años de formación profesional superior, un segundo de 4 o 5 años correspondiente a las formaciones universitarias habituales y un tercero dedicado a las especializaciones de la investigación científica. La entrada en la universidad no está ya subordinada a un bachillerato, sino a un examen de fin de estudios secundarios.
El sistema yugoslavo está destinado a promover una élite intelectual suprimiendo la antigua oposición entre las profesiones que se juzgaban inferiores y superiores y conservando una elasticidad suficiente para asegurar la movilidad (transversal) de los alumnos y la adaptación a las nuevas necesidades que puedan surgir en la vida económica o social.
Como se ve, a pesar de las diferencias ideológicas y terminológicas, existe una cierta convergencia entre estos tipos de reformas: búsqueda de un “tronco común” en el punto de partida de las diferenciaciones, ampliación del abanico de las especialidades en las direcciones profesionales o técnicas y movilidad en los pasos transversales. Esas son las mismas características que encontramos en los proyectos de reforma que aún no han sido aplicados ya sea por las resistencias conservadoras o porque son demasiado recientes. Entre los últimos es particularmente innovador el informe Parent en el Canadá francés. Prevé en primer lugar una enseñanza elemental en seis años, de los cuales los tres primeros estarían dedicados, mediante los métodos más activos, al aprendizaje de las técnicas de base, y los tres últimos a una iniciación a los métodos de trabajo personal y de trabajo en equipos, viene después una enseñanza secundaria polivalente de cinco años con la mayor movilidad en las opciones, pero con las particularidades estructurales y metodológicas siguientes.
En primer lugar, en la escuela elemental no debería haber alumnos de más de trece años de edad: la escuela secundaria acogerá a todos los niños sin tener en cuenta los resultados obtenidos, y para los menos capacitados se organizará un año preparatorio. Las opciones estarán muy diferenciadas y comportarán múltiples ramas técnicas, de las cuales cada alumno deberá elegir una al menos durante toda la enseñanza secundaria, lo que implica talleres apropiados y una regionalización de la enseñanza. En segundo lugar, la Comisión Parent no quiere que el silencio y el inmovilismo sigan siendo las grandes virtudes escolares. Por tanto, los métodos serán activos en estrecha conformidad con los datos de la psicología infantil, lo que supondrá una preparación más completa y más científica del conjunto de los maestros (en la universidad, como veremos, y para todos los grados) y ante todo, dice el informe, i un trabajo en equipo más estrecho entre los mismos profesores!
Pero lo más característico es que la Comisión Parent propone la supresión de los exámenes, puesto que el fin de la escuela es la formación de los alumnos en los métodos de trabajo y no el triunfo en una prueba final que se basa Únicamente en una acumulación momentánea de conocimientos. Por tanto, el alumno será juzgado sobre su trabajo y, después de un cielo de dos años de formación general y un cielo de tres años con especializaciones más profundas, recibirá un diploma de fin de estudios secundarios que dé cuenta de los resultados obtenidos.
Finalmente, entre la enseñanza secundaria y las facultades se ha previsto una enseñanza “preuniversitaria y profesional” de dos años abierta a todos e impartida en institutos especiales distintos de la Universidad y muy ampliamente polivalentes.
LOS MÉTODOS DE ORIENTACIÓN Y EL PAPEL DE LOS PSICÓLOGOS ESCOLARES
Además de la utilidad evidente e inapreciable que presentan desde el punto de vista social, los ciclos de orientación prestan el gran servicio pedagógico de plantear en términos nuevos el problema del examen de los alumnos.
En las concepciones y las estructuras anteriores cada alumno seguía unos trámites bien determinados, pero escogía demasiado pronto para tener en cuenta sus aptitudes reales y para juzgar sobre las situaciones económicas y sociales en que se ejercía la profesión o el oficio correspondiente a la marcha de los estudios. En líneas generales la adaptación era suficiente y el fin de los estudios (o el fin de cada uno de los cielos sucesivos) se veía coronado por el éxito en los exámenes finales sobre un conjunto de conocimientos adquiridos, unos indispensables y otros destinados a quedar en la sombra del olvido más o menos completo.
Sin embargo, en caso de fracasos o inadaptaciones momentáneas quedaban dos problemas en suspenso. Uno se planteaba al fin de los estudios, fuera cual fuese el nivel de terminación, en el caso de que el antiguo alumno fracasara en los exámenes finales e incluso en el caso de que, sabiéndolos superado, no encontrara sin más la situación profesional que le convenía. A este efecto se organizaron los servicios de orientación profesional, activados, por otra parte, por numerosas empresas privadas que deseaban escoger su personal con conocimiento de causa y en función de aptitudes relativamente determinadas. Los servicios de orientación profesional se han multiplicado desde 1935 y han perfeccionado sensiblemente sus métodos. Una formación universitaria de los orientadores se ha hecho cada vez más corriente y algunos institutos especializados, como el Institut national d’Orientation professionnelle, fundado en París por H. Piéron y dirigido después de su jubilación por M. Reuchlin, han alcanzado un alto nivel de metodología científica, lo que, por otra parte, no ocurre siempre (en Suiza, por ejemplo, el nivel de formación de los orientadores y el valor científico de los servicios difiere considerablemente de un cantón a otro, y al lado de orientadores psicólogos pueden encontrarse otros que no disponen más que de un conocimiento del mercado, de su buen sentido y de algunas experiencias aprendidas o no en la psicología, pero sin la formación que les permitiría utilizarlas).
En segundo lugar, las estructuras pedagógicas anteriores a los ciclos de orientación dejaban subsistir el problema de la desadaptación posible de los alumnos en el curso mismo de sus estudios. Precisamente por ello fueron organizados los servicios de psicología escolar, pues al lado de casos claros en que el maestro es competente para desaconsejar la continuación de los estudios o para exigir un cambio de escuela (y aún queda por decidir si el fracaso es irremediable y un análisis psicológico profundo sigue siendo siempre deseable), también se presentan muchas desadaptaciones momentáneas debidas al carácter o de naturaleza intelectual con respecto a las cuales el maestro, falto de tiempo, puede desear la colaboración de psicólogos especializados en este tipo de estudios y exámenes. Claro que queda el médico escolar y puede ocurrir que un médico psicólogo valga más, en tanto que polivalente, que un psicólogo no médico; pero sea médico o no, el hecho de ser psicólogo implica una preparación especial, larga y profunda, y la psicología escolar supone además una especialización particularmente delicada.
De aquí que se hayan organizado servicios de psicología escolar, y en Francia se tuvo la feliz idea de confiarlos a especialistas cualificados por una doble preparación: una preparación pedagógica completa (con diploma y práctica de la enseñanza, lo que suprime, entre otras, la heterogeneidad y las tensiones afectivas entre el maestro de escuela y el psicólogo) y una preparación psicológica no menos completa, a lo que se añade una preparación especializada.
Estos servicios realizaron un trabajo excelente, particularmente en Francia, donde su supresión momentánea en el departamento del Sena fue muy mal recibida, y además de innumerables éxitos prácticos proporcionaron estudios científicos interesantes (entre otros sobre nuestros ensayos relativos a las operaciones lógico-matemáticas. La Conferencia Internacional de Instrucción Pública se interesó en el problema y los ministerios votaron en 1948 una recomendación sobre “el desarrollo de los servicios de psicología escolar”. El artículo 3 precisa de esta manera los fines perseguidos: recuperación de los atrasados y menos dotados, readaptación de los niños difíciles, orientación y selección escolares, orientación pre-profesional, adaptación de los programas escolares y control del rendimiento de los diferentes métodos pedagógicos en colaboración con los profesores y las autoridades escolares”.
Hay que anotar con interés que esta recomendación no insiste solamente en los servicios que se refieren al dominio de la psicología individual o diferencial, sino también sobre cuestiones, derivadas de la psicología general de las funciones intelectuales, de adaptación de los programas y rendimiento de los métodos. El artículo 7 vuelve sobre esta preocupación: “Que la psicología escolar no se limite al examen de los casos individuales, sino que pueda colaborar con el maestro en el análisis del rendimiento de los métodos pedagógicos utilizados y en la adaptación de estos métodos al desarrollo mental de los alumnos”.
Tal era, pues, el estado de la cuestión cuando se organizaron los ciclos de orientación. Es evidente que el funcionamiento de éstos renueva completamente los problemas, ya que no se trata sobre todo de poner remedio a desadaptaciones momentáneas o definitivas, sino, por el contrario, de asegurar de manera continuada la adaptación de cada uno con respecto a opciones u orientaciones posibles múltiples.
En principio, la orientación se confía a los padres y a los maestros. En el sistema francés está previsto un “consejo de orientación formado por el conjunto de los profesores que deciden propuestas a sugerir a los alumnos; pero éstas no son imperativas. Si las sigue, el alumno entra con todos los pronunciamientos favorables en la sección o establecimiento indicados. Si la elección de los padres difiere de las recomendaciones del consejo, el alumno tiene el derecho de presentarse, pero se le somete a un examen de admisión.
El decreto de 2 de junio de 1960, que llevaba a la práctica la reforma de 1959, sólo menciona a los psicólogos escolares a escala de los “consejos departamentales” que agrupan a los representantes de las distintas clases de enseñanzas, academia, padres, orientación escolar con un médico y un psicólogo escolar, y que tienen por tarea la realización de la reforma o la propuesta de las modificaciones deseables; pero es evidente que con el inmenso trabajo de orientación que incumbe a los maestros de las primeras clases de la enseñanza secundaria habrá que recurrir indefectiblemente a los psicólogos escolares. En Ginebra, donde la experiencia está en curso en una escala lo bastante reducida como para permitir un análisis detallado de los casos individuales, los psicólogos escolares funcionan a pleno rendimiento y juegan un papel necesario en el diagnóstico y, sobre todo, en el pronóstico relativo a las aptitudes y a la orientación de los alumnos.
A este respecto, los cielos de orientación suscitan con toda su agudeza y generalidad el problema, esencial para la pedagogía, de los métodos de estimación del valor intelectual de un alumno y de las aptitudes particulares que le caracterizan. El término de “valor intelectual” se ha de tomar en un sentido amplio, porque es evidente que un trabajo continuado, una disposición inventiva, etc., son asunto de carácter, de regulación afectiva y de comportamiento social tanto como de inteligencia, imaginación y memoria: por ejemplo, no es difícil encontrar en los medios científicos individuos que lo tienen todo para triunfar brillantemente salvo una autodisciplina, una voluntad de realización o de elección, etc. Por tanto, ¿cuáles son los métodos que permiten juzgar y especialmente prever el trabajo efectivo de un sujeto individual y sobre todo de un niño o de un adolescente?
En primer lugar, hay que señalar que la edad de 11 a 13 años para un cielo de orientación es una edad mínima: es la edad del comienzo de las operaciones proposicionales o formales cuyo techo de equilibrio se constituye hacia los 14-15 años, de manera que muchos trazos espontáneos pueden no manifestarse hasta después. El pronóstico es, por tanto, más delicado cuanto más joven es el alumno.
El primer método es la observación continuada del trabajo del alumno por el maestro. El valor de este juicio es naturalmente proporcional al del maestro, reside en su inteligencia y en su objetividad o imparcialidad, y principalmente en su capacidad para poder disociar las cualidades permanentes de las cualidades escolares. Mucho mejor que el método de exámenes, esta observación del trabajo del alumno constituye un dato esencial y, debido a la confianza que en él se tiene, a veces se propone la supresión de los exámenes (como la Comisión Parent en el Canadá). Sin embargo, en los últimos años se han hecho dos objeciones. La primera parece puramente formal, pero tiene su importancia pedagógica: en lugar de evaluar los resultados de los alumnos mediante notas en cifras (escala de 0 a 10 o a 20) algunas escuelas se han felicitado al sustituirlas por apreciaciones cualitativas (bien” o “aún hay que hacer un esfuerzo”, etc.) que se han revelado más estimulantes y finalmente más objetivas que las “medias”, pues se sabe bastante bien que el carácter numérico o pseudomatemático es puramente simbólico.
La otra objeción es más grave: la evaluación del trabajo continuado del alumno no es sólo relativa al maestro, en quien puede tenerse confianza, sino a los métodos empleados en ese trabajo. En efecto, sólo en un ambiente de métodos activos el alumno alcanza su pleno rendimiento, mientras que en toda situación en que se emplean métodos receptivos existe el peligro de sobrestimar a los que están fuertes en un tema y a las mentes estudiosas sin darse cuenta de aquellas cualidades que no tienen ocasión de manifestarse y que un examen psicológico profundo pondría en evidencia.
Un segundo método de evaluación es el de los exámenes escolares. Cada vez se subraya más el papel nefasto de los exámenes en la escuela porque polarizan sobre la consecución de resultados efímeros y en buena parte artificiales la mayoría de las actividades que deberían estar dedicadas a la formación de la inteligencia y de los métodos de trabajo; pero incluso a título de índices del valor de los alumnos han dado lugar a críticas severas. En Francia ha nacido la docimología o estudio científico del alcance real de los exámenes, y H. Piéron, H. Laugier y muchos otros han puesto de manifiesto la variabilidad, lo relativamente arbitrario y la escasez de significación concreta de las notas de examen. Además, admisible en principio si se limitara a una estimación del grado de comprensión de una materia, el examen mezcla con ello fatalmente cuestiones de memoria y de una memoria que en general no tiene ninguna relación con la que se utiliza a sabiendas en la vida, ya que de hecho se trata de una acumulación provocada y momentánea, es decir, de un artificio mental. El único examen serio seria, a condición de neutralizar las perturbaciones efectivas, aquel en que el candidato, con sus libros y su documentación, realiza un trabajo que prolonga los que ya ha hecho. Y ello es, dicho de otra manera, una parte de su trabajo cotidiano, lo que lleva de nuevo al primer método.
El tercer método es el de los tests habituales, que se fundan en la psicología escolar. Se dirá que también se trata de exámenes, pero exámenes por exámenes, éstos tienen la ventaja de no estar preparados artificialmente por el alumno y en consecuencia dan resultados mucho más estables, con convergencia mucho más segura y objetiva entre los diversos examinadores. Hay el inconveniente, por el contrario, de que los tests sólo miden resultados o “marcas” sin tener en cuenta su mecanismo funcional o formativo. De aquí resulta que, válidos a título de diagnóstico, son insuficientes como instrumentos de pronóstico.
El cuarto método consiste en un examen psicológico cualificativo que toca de cerca el funcionamiento del pensamiento del sujeto y pone en evidencia las estructuras operatorias que éste logra dominar. Se tratará, por tanto, de experimentos en el curso de los cuales un problema planteado es resuelto progresivamente, lo que da motivo al análisis y permite las comparaciones refiriéndose a una escala de desarrollo más ordinal que métrica. Sobre esta base, bajo el impulso de M. Reuchlin, el Institut national d’Orientation professionnelle ha puesto a punto experiencias inspiradas en nuestros análisis operatorios, principalmente en los niveles de la preadolescencia y la adolescencia.
De forma general, los servicios que la psicología escolar puede prestar parecen tanto más válidos cuanto que se apoyan en una psicología más general y mejor estructurado teóricamente. Demasiado frecuentemente la psicología ha confundido la presa con su sombra al buscar la aplicación y en particular la medida antes de comprender los mecanismos formativos y la significación de los factores medidos. En este campo, como en muchos otros, puede decirse que no hay psicología aplicada, sino que toda buena psicología es susceptible de aplicaciones.
LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS PRIMARIOS Y SECUNDARIOS
Tanto el desarrollo de las disciplinas a enseñar (vid. el capítulo 3) como la extensión continuada de las secciones de enseñanza con la movilidad creciente que permiten los cielos de orientación, imponen frecuentes revisiones o replanteamientos de los programas. Aquí hay, por tanto, un problema seguramente permanente, pero que se ha planteado de manera ‘insistente en el curso de estos últimos años hasta el punto de que la Conferencia Internacional de Instrucción Pública creyó necesario votar dos recomendaciones en 1958 y 1960 sobre “la elaboración de los programas de enseñanza primaria” y después “… de los programas de enseñanza general del segundo grado”. Si citamos frecuentemente estas “recomendaciones” no es por un respeto exagerado a una conferencia anual de la que en cierto modo somos responsables, pero que como expondremos en el capítulo siguiente no puede sustituir de ninguna manera el trabajo colectivo de los especialistas que estudian científicamente los problemas; las citamos porque, al reunir a los delegados enviados por los ministerios de Instrucción pública, constituyen un reflejo exacto no, ciertamente, de la opinión pública ni tampoco de la de los cuerpos docentes, sino de la opinión de las autoridades escolares, que tienen todo el poder para ejecutar sus propuestas una vez aprobadas por los parlamentos.
Las recomendaciones 46 y 50 insisten tanto una como otra en los peligros de los programas demasiado abundantes: “Conviene sustituir el enciclopedismo de los programas por nociones esenciales” (R. 46, artículo 9), y: “La tendencia, bastante frecuente, a sobrecargar los planes de estudio y los programas, ya sea por introducción de materias nuevas o por el desarrollo del contenido de cada disciplina en particular, presenta un peligro real; para detener este peligro es importante que la introducción de las nociones nuevas sea compensada por la supresión de otras nociones que hayan perdido su importancia… “ (R. 50, artículo 20). Un ministro de Instrucción pública de una república popular nos decía incluso que, para él, la cuestión pedagógica internacional más urgente era la sobrecarga de los programas de enseñanza.
No obstante ¿cómo elegir las “nociones esenciales” a cuyo estudio deberían limitarse los programas escolares? Las recomendaciones en cuestión preconizan que la elaboración y la revisión de los programas sean confiados a órganos particulares en los cuales estarían representados, sin duda, los cuerpos docentes de los niveles considerados y los especialistas de las disciplinas en cuestión, pero que comprenderían también maestros pertenecientes a otros niveles y otros tipos de enseñanza para asegurar las relaciones, “especialistas en problemas didácticos” y psicólogos de la infancia y la adolescencia.
En cuanto a los programas de segundo grado, la Conferencia quiso precisar que “las instancias encargadas de la elaboración de los programas deben prever una etapa preliminar de documentación referente, entre otros:
• a) A las características y al ritmo de desarrollo de los niños en una edad que es afectada por la crisis de la adolescencia;
• b) A los progresos científicos más destacados que se han realizado en los diferentes dominios que constituyen las materias a enseñar;
• c) A los nuevos datos de la didáctica tanto general como especializada;
• d) Al grado de preparación científica y pedagógica de los maestros encargados de la enseñanza;
• e) A las tendencias que rigen la evolución cultural, social y económica del mundo moderno;
• f) A los estudios comparados concernientes a los programas aplicados en otros países, y
• g) A los resultados de las experiencias realizadas a este respecto en el mismo país y en otros países” (R. SO, artículo 28).
Y la conferencia insiste en exigir que, antes de la promulgación definitiva de los programas, éstos sean sometidos a ensayos rigurosamente controlados en las escuelas de tipo experimental o en establecimientos ordinarios… escogidos al efecto”. Por ensayos controlados la conferencia no entiende esa especie de ensayos globales con los que uno se contenta tan fácilmente, sino investigaciones detalladas: “Dada la importancia de las investigaciones psicológicas en la elaboración y revisión de los programas de enseñanza del segundo grado, es de desear que se aliente la continuación de tales investigaciones en centros dotados de los medios apropiados asociando a ellos, en la medida de lo posible, a maestros que se interesen en este tipo de investigaciones” (R. 50, artículo 27). Y R. 46, artículo 15: “Puesto que la investigación pedagógica de carácter experimental está llamada a jugar un papel primordial en los trabajos de reforma y revisión de los programas primarios, conviene aumentar el número de los centros y maestros que se dediquen a esta investigación, así como los medios puestos a su disposición.
En lo que respecta a la sobrecarga de los programas secundarios, no será inútil recordar un factor afectivo o incluso económico cuya influencia se ha señalado en ocasiones al comparar los sistemas de pago a los maestros especializados. En efecto, cada cual se siente ligado a su especialidad por múltiples razones, en las cuales el ardor intelectual puede combinarse con motivos de dignidad y de posición en la escuela. A veces ocurre que sueldos calculados al prorrateo exacto del número de horas de enseñanza pueden conducir tarde o temprano a un aumento del número de esas horas, mientras que sueldos globales permiten más fácilmente ciertas reducciones.
Volver al índice principal de «Psicología y Pedagogía, Jean Piaget«