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Estudio del psicoanálisis y psicología

Psicología y Pedagogía, Jean Piaget. las transformaciones cuantitativas y la planificación de la enseñanza



Psicología y Pedagogía, Jean Piaget.

CAPÍTULO V 

LAS TRANSFORMACIONES CUANTITATIVAS Y LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

De querer pintar un cuadro optimista de la educación y la instrucción desde 1935 hubiéramos debido empezar por el presente capítulo y subrayar desde el principio la extraordinaria extensión de la enseñanza en las últimas décadas. En este punto es cierto que hay un movimiento optimista en el sentido de que el crecimiento del número de alumnos no se debe solamente al aumento de la población, sino también a las medidas de justicia social que facilitan el acceso a las escuelas a categorías de niños y especialmente de adolescentes hasta ahora desfavorecidos por razones económicas, a la prolongación de la escolaridad obligatoria en muchos países y a la multiplicación de las escuelas tradicionales; pero estos aspectos positivos del desarrollo educativo no pueden hacer olvidar los problemas que subsisten en cuanto a la eficacia de los métodos empleados; y al considerar las cosas sólo desde el ángulo cuantitativo se corre el riesgo de falsear un poco el sentido del cuadro, puesto que no siempre está demostrado que esta extensión indefinida corresponda a un éxito o a una victoria de la educación. 

Precisamente por esto nos ha parecido más sensato empezar por subrayar los problemas que continúan planteándose en cuanto a la insuficiencia de nuestros conocimientos pedagógicos, su falta de relación con el progreso de los estudios psicológicos, las transformaciones de las ramas y los métodos de enseñanza antes de pasar a cuestiones más concretas cuyas soluciones, improvisadas y encontradas día a día, o, por el contrario, maduradas mediante esfuerzos de planificación sistemática, siguen siendo constantemente tributarías de las cuestiones precedentes. Por tanto, está más de acuerdo con la objetividad examinar sólo ahora las modificaciones de conjunto impuestas a la enseñanza por las transformaciones recientes de nuestras sociedades, teniendo en cuenta que los datos cuantitativos no comportan una significación unívoca y apuntan a la existencia de problemas más que a soluciones ya adoptadas juzgar los progresos de la medicina mediante una estadística de los enfermos asistidos proporcionaría muy pocos datos analíticos sobre su avance, mientras que un estudio de los tratamientos en relación a su extensión social es más instructivo; este tipo de control es el que continúa faltando en la pedagogía, científica y por ello el progreso de las medidas estadísticas, por optimista que sea, deja aún abierta una serie indefinida de problemas. 

No obstante, las recientes transformaciones de la enseñanza no son sólo cuantitativas; en correlación más o menos laxa o estrecha con estos crecimientos de la población escolar docente o discente, se han ido dibujando reformas de estructura en gran escala. Las reformas escolares, surgidas de una planificación general o avanzando por etapas más o menos discontinuas, han resultado de la acción de un gran número de factores, los principales de los cuales son, sin discusión, la revolución científico-técnica y las tendencias generales a la democratización de la sociedad y de la enseñanza. También en este punto el destino de una reforma y sus resultados efectivos no están en función únicamente de la finalidad que los anima ni de la adecuación de las nuevas estructuras administrativas y escolares puestas al servicio de estos fines; en una parte preponderante, los éxitos dependen de los métodos pedagógicos empleados, y las mejoras de las planificaciones quedarán sin futuro cuando no impliquen un replanteamiento metodológico al tiempo que teleológico. Por ello, las cuestiones previas examinadas hasta aquí en cuanto a la formación del espíritu científico en su doble aspecto lógico-matemático y experimental e incluso técnico no constituyen simples problemas introductorios, sino que condicionan de cerca el dinamismo efectivo de las reformas y las planificaciones. 

LOS DATOS CUANTITATIVOS 

Un primer hecho esencial es la tendencia en todos los países nuevos a introducir o generalizar el principio de la escolaridad obligatoria, y en los que ya la aplican, a prolongarla en la medida de lo posible. Así en Francia la reforma de enero de 1959 establece una “instrucción obligatoria hasta la edad de 16 años cumplidos para los niños de ambos sexos franceses o extranjeros que tuvieran 6 años de edad a partir del 1° de enero de 1959”. El mismo año, la escolaridad obligatoria fue elevada en la Unión Soviética de 7 a 8 años. Los planes prevén 9 años en Alemania federal, 10 años en Italia, etc. 

A la extensión de la escolaridad obligatoria corresponde naturalmente un conjunto de medidas que tienden a ampliar igualmente la gratuidad de la enseñanza y a multiplicar las bolsas de estudios. El carácter gratuito, ya corriente al nivel del primer grado (con generalizaciones frecuentes al material escolar y al transporte de los escolares), tiende a generalizarse al nivel secundario y comienza a extenderse incluso en los establecimientos de enseñanza superior. Por ejemplo, en la URSS en el año 1956 se han suprimido los derechos de inscripción en las clases avanzadas de las escuelas de segundo grado, en las escuelas de enseñanza secundaria especializadas y en las de nivel superior; por tanto, los estudios son ahora enteramente gratuitos en los establecimientos escolares de ese país. 

No obstante, sin hablar de las discriminaciones raciales que siguen existiendo en algunas partes, la desigualdad de los sexos sigue siendo un obstáculo para la extensión de la enseñanza en muchos países. Todavía en 1952 la Conferencia Internacional de Instrucción Pública creía necesario votar una recomendación a los Ministerios sobre “El acceso de las mujeres a la educación pidiendo, entre otras cosas, la igualdad en la duración de la escolaridad obligatoria, en el carácter gratuito de la enseñanza y en el sistema de becas, alojamientos familiares o descuentos en los gastos de estudio, etc., y que se las permitiera continuar estudiando en la enseñanza secundaria, profesional, técnica o superior. Desde entonces se han hecho progresos a este respecto, pero no siempre contamos con los estudios detallados que pedía la Conferencia en lo que concierne al estado real de la cuestión y los remedios propuestos. 

A pesar de estas insuficiencias, por suerte no demasiado generalizadas, el acceso a la educación se ha ido progresivamente ampliando. En el primer grado, los alumnos de enseñanza preescolar aumentaron del 6 al 7 por ciento cada año entre 1956 y 1959 en los países que transmitían sus informes a la Oficina Internacional de Educación; los de enseñanza primaria experimentaron un aumento medio del 6 al 8 por ciento cada año entre 1959 y 1963 (en algunos países alcanzaron con 11-12 por ciento). Sobre 64 países que habían proporcionado datos cuantitativos de la enseñanza secundaria, 59 experimentaban aumentos y solamente 5 disminuían; de 1959 a 1963 se constata un crecimiento medio de 10.5 a 13.7 por ciento cada año (la cuarta cuartila alcanza el 18.6 por ciento). La enseñanza profesional da lugar a constataciones análogas y los estudiantes de enseñanza superior aumentan en proporciones que varían según los países entre menos de 7 por ciento (primera cuartila) y más de 17.6 por ciento (cuarta cuartila). 

Seria inútil insistir en el hecho de que tales crecimientos implican una modificación continua de los presupuestos de Instrucción pública. Los presupuestos resultan constantemente insuficientes sobre todo en lo que respecta a la enseñanza superior (de aquí los Centros nacionales de investigación científica cuyas aportaciones completan las prestaciones de las Facultades), pero están en aumento constante: en 1963 la tasa de éste era inferior al 9 por ciento para la primera cuartila (sobre 87 países y de más del 18.25 por ciento para la cuarta cuartila. 

Otro índice material de este movimiento general es el número de nuevas construcciones escolares. En este punto toda comparación es difícil, pero a título de ejemplo (siempre según los informes recibidos en la Oficina Internacional de Educación) Francia anunció en septiembre de 1961 la apertura de 13.915 clases para los dos primeros grados, Polonia construyó 4.221 salas de clases primarias en 1962 y Canadá más de 8.000 salas en 8 de sus provincias. 

Por el contrario, el reclutamiento y la formación de personal docente no dan lugar a constataciones cuantitativos comparables a las precedentes. Volveremos a tratar sobre este problema central, del que en definitiva depende todo el futuro de la enseñanza (cap. 8). 

LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN

La extensión masiva de la enseñanza es el reflejo de las transformaciones profundas de la posguerra de 1945 que han conducido a reformas de estructuras y de programas educativos; también es la causa permanente e incluso el aguijón que ha obligado a numerosos Estados a pensar esas reformas en una perspectiva de futuro, es decir, a dedicarse a planificarlas. 

La necesidad de reconstruirlo todo en los países devastados, los cambios de régimen político en numerosos países, la emancipación nacional de muchos otros, la división del mundo en bloques políticos y las tendencias consecuentes a la reagrupación y la unificación, las transformaciones unas veces bienhechoras y otras catastróficas de la técnica y los profundos cambios económicos y sociológicos que las han acompañado; finalmente, los conflictos que han resultado de todo ello entre las tradiciones culturales y la necesidad de readaptaciones; todas estas causas reunidas e interdependientes en distintos grados se han traducido naturalmente en reformas de la educación. A veces uno se sorprende de que Estados que tienen tantos problemas que resolver sueñen siempre inmediatamente con reformas escolares. Sin embargo, el hecho de que la vida social de los hombres descansa esencialmente en la formación de las nuevas generaciones por las precedentes, es decir, en una transmisión exterior o educativa y no interna o hereditaria, es la causa de que la primera preocupación de un régimen que trata de instaurarse y conservarse sea ocuparse de esa formación mediante la escuela, es decir, por el medio más directo que tiene a su disposición y que por lo demás influye sobre la educación de la familia. 

De esta manera, al comparar el número de las reformas totales o parciales anunciadas por los ministerios de Instrucción pública en sus informes anuales para el Annuaire international de l'Éducation, se constata que las reformas a realizar interesaban del 43 al 72 por ciento de los países (sobre 35 a 61 unidades nacionales) entre 1933 y 1938. disminuyeron al 2845 por ciento durante la guerra y aumentaron del 84 al 98 por ciento de los países (sobre 41 a 75) entre 1946 y 1960. 

Pero una cosa son las reformas, de las que volveremos a hablar (cap. 6), y otra la planificación. Desde el momento en que el crecimiento de los efectivos escolares no es ya simplemente proporcional al aumento de la población, y se toman un conjunto de medidas por razones de justicia social o bajo la presión de los factores económicos, con la finalidad de prolongar la escolaridad obligatoria y favorecer por todos los medios el acceso a las formas de enseñanza no obligatorias, es necesario pensar en el futuro y no considerar las estructuras como las más apropiadas al momento presente y necesariamente inmutables a plazo más o menos breve o lejano. 

Sin duda, siempre se ha tratado de prever los acontecimientos y no hay gobierno que al elaborar, por ejemplo, el presupuesto de construcciones escolares no haya hecho cálculos pensando con unos cuantos años de antelación. Pero la gran novedad en las civilizaciones de posguerra (salvo para la URSS, donde el régimen realizaba ya planificaciones de conjunto) es que nos hemos encontrado en presencia de situaciones tan cambiantes y en tantas facetas, de aceleraciones tan imprevistas y en parte imprevisibles, que las autoridades escolares han acabado por admitir, más o menos tímida o resueltamente, según los casos, la necesidad de un ajuste funcional, buscado como tal y no ya simplemente automático o aleatorio, de las estructuras de la enseñanza a las necesidades de la sociedad. 

Hasta esta época se suponía establecido un inventario de las profesiones posibles y, de acuerdo con los cuerpos profesionales y de oficio, se elaboraban los programas necesarios para todas las formaciones; pero, hecho esto, se imaginaba, en virtud de una concepción optimista de la finalidad social o de una generalización de las leyes de la oferta y la demanda propias de la economía liberal, que los individuos iban a repartirse en las diversas escuelas respondiendo en líneas generales a los fines que se daban por descontados; dicho de otra manera, que una especie de adaptación estadística o de selección automática seria suficiente para hacer corresponder los cuadros escolares y sus contenidos con todas las exigencias sociales. 

Cuando un ministro francés, Jean Berthoin, se quejaba: “Formamos dos licenciados en Letras por cada tres científicos mientras que tendríamos necesidad de siete científicos por cada licenciado en Letras”, denunciaba de hecho la inanidad de una tal visión de las cosas y se refería virtualmente a informaciones muy distintas de aquellas de que disponen las autoridades escolares. En efecto, ¿cómo saber que nos haría falta tal o cual proporción de científicos? Si el ministro de Educación lo afirma es que ha consultado a economistas, sociólogos, técnicos o sabios y que, por encima del problema de los programas internos, se sitúa en el punto de vista de los planes implícitos o de los futuros movimientos de la sociedad entera. 

De tales consideraciones ha nacido la corriente de las “planificaciones” que con más o menos fuerza se ha desarrollado en un gran número de países en los últimos años. No se trata, naturalmente, de imponer a los alumnos sus futuras profesiones en función de las necesidades nacionales, aun cuando, en ciertos países, el número de becas y de plazas disponibles en los centros donde se preparan para tal o cual especialidad (un instituto de psicología, por ejemplo) está bastante estrictamente determinado y conduce de hecho a una selección planificada. Por el contrario, el problema es prever un desarrollo suficiente de las escuelas de todo tipo y de todos los niveles, teniendo en cuenta, en lo referente a su número y a su cualidad por categorías respectivas y subcategorías o secciones, las necesidades actuales y futuras de la sociedad. Una vez efectuada esta planificación, que puede seguir siendo global o entrar en los detalles de las etapas a recorrer y los plazos de realización (planes de 5 a 10 años, etc.), se tratará entonces de prever, para ajustar los efectivos de alumnos a los cuadros preparados, sistemas bastante flexibles de orientación (cielos de orientación, etc.) y una movilidad escolar suficiente para que las elecciones individuales y la selección no dependan ya simplemente de las tradiciones familiares, de la fortuna de los padres, de las rutinas y prejuicios de toda especie, sino de las aptitudes de cada tino y de las perspectivas objetivas de futuro. 

El capítulo 6 estará dedicado a estas reformas de estructura y al ajuste de los programas. Comencemos por recordar las líneas generales de los intentos de planificación de los que se ocupó entre otros la Conferencia Internacional de Instrucción Pública en su sesión de 1962. 

Al hablarse en todas partes de planificación de la educación, el solo hecho de que esta noción esté de moda conduce a las inflaciones semánticas habituales, es decir, que la palabra se toma en muy diversos sentidos y que para no parecer atrasado se acaba por utilizar este vocablo para simples programas a largo plazo, cuando no se trata de puros proyectos de reformas o de planes de extensión de escuelas sin ninguna modificación de estructuras. Por tanto, es prudente hablar de planificación sólo en los países que han creado un servicio especial de planificación educativa en el ministerio de Educación (una veintena de países) y aquellos otros donde la planificación educativa está subordinada a instancias superiores encargadas de la coordinación y la planificación generales de las actividades del Estado (18 países). A éstos hay que añadir naturalmente los casos en que, sin estar en posesión de órganos especializados permanentes, los ministerios confían a comisiones la tarea de llevar a cabo estudios o de hacer propuestas: tal es el método utilizado en Francia con su “Comisión de equipamiento escolar, universitario y deportivos” (Comisión Le Gorgeu), encargada de estudiar las perspectivas educativas hasta 1970, y la provincia de Quebec en Canadá con su “Comisión Parent”. 

En el plano internacional, la UNESCO creó en 1964, por iniciativa de M. Maheu, una Oficina de Planificación de la Educación cuyo director depende directamente del subdirector general encargado de la Educación y no de los Departamentos de la enseñanza escolar y superior y de la educación de los adultos. 

Las repúblicas populares, naturalmente, conciben la planificación educativa como subordinada a los “planes” generales que determinan el conjunto de las actividades de la nación. De aquí resulta un predominio de los planes a largo término, a veces quinquenales, pero que se extienden a 10 años en Bulgaria y a 20 en Polonia, URSS, etc. 

No obstante, es interesante señalar que algunos países con regímenes políticos muy diferentes elaboran a menudo planes educativos de duración comparable (aunque más generalmente quinquenales) e insisten cada vez más en la necesidad de coordinarlos con las perspectivas sociales, económicas y técnicas. A este respecto la colaboración de los educadores con economistas, sociólogos, técnicos o representantes de las ciencias exactas y naturales juega un papel no sólo en la elaboración de los planes, sino en su aplicación v más concretamente en el control de sus resultados. La insuficiencia de estadísticas precisas y, sobre todo, científicamente elaboradas se ha señalado frecuentemente como un serio obstáculo para estas diversas etapas, y la Recomendación votada por la Conferencia de Instrucción Pública en 1962 contiene un articulo (31) significativo a este respecto: “Es importante poner en funcionamiento todos los medios para hacer progresar las técnicas de evaluación cualitativa y cuantitativa que permitan una verificación sistemática de los resultados obtenidos, ya que esta verificación debe facilitar la elaboración de planes ulteriores”. 

Se puede esperar que de estos múltiples estudios saldrán no solamente las mejoras deseadas en cuanto a la adecuación de las diversas formas de enseñanza a las necesidades de la vida social, sino también progresos en la dirección de una pedagogía científica, condición sine qua non de cualquier solución de los problemas en suspenso que conciernen tanto a la sociología de la educación como a la psicopedagogía, 

En cuanto a la adecuación a las necesidades sociales, el carácter común de los múltiples planes de los que la Oficina Internacional de Educación tenla conocimiento en la preparación de los trabajos para la Conferencia de 1962, ha puesto de manifiesto “una clara tendencia muy general a desarrollar y perfeccionar la enseñanza técnica, profesional y científica tanto al nivel de la enseñanza secundaria como al nivel de la enseñanza superior...: aumento del número de escuelas técnicas y profesionales, estudios para la revisión de sus programas, atención prestada en las universidades a las facultades que forman ingenieros y especialistas en el campo de las ciencias aplicadas” (La Planification de I'Éducation, Bureau International de I'Éducation. UNESCO, págs. XIII-XIV). 

En consecuencia, puesto que se sabe en qué medida la ciencia aplicada es tributario de la llamada investigación pura o “fundamental” y cómo la formación de los investigadores exige replanteamientos de nuestra educación tradicional, es precisamente el problema todo de la enseñanza científica el que salta así a primer plano en los actuales esfuerzos de planificación. 

LA FORMACIÓN DE LOS CUADROS TÉCNICOS Y CIENTÍFICOS

Mientras que en sus principios parecía que los esfuerzos de planificación no habían de llevar más que a cuestiones de fines y estructuras, al hacer hincapié, mediante la colaboración interdisciplinaria de los planificadores, en la importancia de los cuadros técnicos y científicos, se plantean, quiérase o no, problemas de programas e incluso de metodología, sin los cuales los planes siguen siendo formales: determinar el número de años de estudio necesarios para tal formación sólo tiene sentido si se ha informado detalladamente sobre ésta en cuanto a la asimilación efectiva de los conocimientos necesarios y especialmente en cuanto al desarrollo de las aptitudes de investigación, de adaptación práctica o experimental e incluso de invención. 

Precisamente por ello, una de las más largas Recomendaciones de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública (y no es casualidad), que concierne a “Las medidas destinadas a facilitar el reclutamiento y la formación de los cuadros técnicos y científicos” (1959), pasa insensiblemente de los problemas de planificación a los de metodología. Por lo que respecta a los primeros, esta Recomendación exige de forma primordial que los órganos especialmente encargados del estudio de la cuestión, en colaboración con investigadores, ingenieros, técnicos y obreros cualificados, tengan un carácter permanente (artículo 2) para no perder de vista las modificaciones continuas de la situación. Además: “Es importante que las estructuras escolares, concebidas para responder a las exigencias nuevas de la formación técnica y científica, sean lo suficientemente flexibles como para poderse adaptar a la rápida evolución de la ciencia y la técnica” (artículo S). En cuanto, a los problemas de estructuras, la Recomendación preconiza principalmente la creación (le “estudios de especialización más adelantados a los niveles postsecundario y postuniversitario, así como la introducción de un doctorado técnico” (artículo 28). 

Por lo que respecta a los problemas de método, la Recomendación subraya, como se ha señalado antes, la importancia de los procedimientos activos apropia' dos para el desarrollo del espíritu experimental (artículo 34) y exige, lo que es bastante nuevo, “la colaboración constante entre maestros y hombres de ciencia” (artículo 36) en la preparación de los dispositivos pedagógicos. Si esta colaboración es frecuente en el campo matemático, el deseo de que se manifieste igualmente en los terrenos de la formación técnica y de la educación del espíritu experimental, puede conducir a consecuencias bastante revolucionarias. En efecto, se ha visto cómo la escuela tradicional, centrada absolutamente en la palabra y la tradición oral, había despreciado este aspecto de la formación intelectual y cómo algunos físicos se habían tomado a pecho el problema hasta el punto de lanzarse a los comienzos de la formación experimental en la escuela primaria. Si los ensayos de planificación llegan a imponer una manera tal de ver las cosas y el problema se tomará tanto más en serio cuanto más sean apoyados los pedagogos por la autoridad de los investigadores y de los técnicos habrán conducido a la revolución más decisiva que espera a la escuela contemporánea. 

Frecuentemente se insiste, y la Recomendación en cuestión no lo olvida (art. 40, en la necesidad de conservar en la enseñanza técnica y científica disciplinas de cultura general; pero también la recíproca es válida y sería necesario reservar en las secciones literarias una parte suficiente para la formación del espíritu experimental, no sólo en el terreno psicológico (o psicofisiológico), sino con el control activo suficiente para hacer comprender la extrema complejidad de las cuestiones en apariencia más simples. 

La iniciación en los métodos de verificación y el desarrollo de un espíritu constructivo y crítico forman parte, efectivamente, del nuevo humanismo que caracteriza a la cultura en devenir, y es en lo que sueñan los educadores, que por encima de los compartimientos inevitables quieren conservar una cierta unidad en la formación. 

LA ENSEÑANZA PROFESIONAL

Otra manifestación general de las mismas tendencias es la que en numerosos países se ha traducido en un replanteamiento de la enseñanza profesional. A este respecto se han impuesto dos exigencias complementarias: por una parte, una extensión de esta forma de enseñanza, de manera que englobe en ella una preparación escolar, teórica y, sobre todo, práctica referida al mayor número de oficios posible y no solamente a aquellos cuya especialización técnica exigía desde hace tiempo tal formación especializada; por otra parte, un enriquecimiento interno de los programas, concebidos de forma que proporcionen a los futuros hombres de oficio una cultura general amplia, enriquecimiento que tiende incluso a fundirse en un amplio fondo común con todas las formas de enseñanza de segundo grado. 

Como ejemplo de estas dos tendencias puede citarse la extensión de la enseñanza profesional en Polonia. Esta enseñanza tiene tres formas principales: las escuelas profesionales de primer grado que preparan a los obreros cualificados y trabajadores equivalentes (503.062 alumnos en 1962-3, aumento del 18,8 por ciento en 1963-4) y escuelas de primer grado adjuntas a las empresas (89.901 alumnos en 1962-3 aumento del 50.4 por ciento en 1963-4); escuelas técnicas y profesionales de segundo grado que preparan, en el nivel medio (certificados de madurez), a trabajadores para los diferentes sectores de la economía nacional (543.580 alumnos en 1962-3, aumento del 15.3 por ciento en 1963-4), y escuelas para los trabajadores ya contratados (cursos de noche y por correspondencia: 202.441 alumnos en 1962-3, aumento del 11.5 por ciento en 1963-4); finalmente las escuelas de preparación agrícola (87,531 alumnos en 1962-3, aumento de 10.8 por ciento en 1963-4). 

Las escuelas profesionales de primer grado corresponden a 199 profesiones repartidas en 18 grupos, y las de segundo grado a 203 especializaciones repartidas en 21 grupos. “El número de profesiones y especializaciones en relación con la mecanización del trabajo y la automatización de la producción está en notable aumento; en este campo dominan las industrias de importancia fundamental como las minas, la metalurgia, la industria química, la industria mecánica y la industria electrónica (Informe del Ministerio a la O.I.E. para 1963-4, p. 32). 

Sin embargo, añade este informe, “además de la función consistente en preparar a los alumnos para un trabajo cualificado, la escuela profesional se ha asignado siempre por finalidad y ha realizado el completo desarrollo del hombre. A medida que progresan las relaciones socioeconómicas, la realización de este axioma aumenta en importancia (p. 31). Hay que añadir que en los países del Este, recíprocamente, se tiende cada vez más a exigir a cada alumno de instituto, tanto de las secciones literarias como de las científicas, que pase una temporada en una industria cualquiera para iniciarse en los problemas de la técnica y la producción. 

En los países del Oeste, hay que señalar igualmente la multiplicación de las escuelas profesionales. El problema de la cultura general común se resuelve, en general, por el sistema de los cielos de orientación, después de pasar todos los alumnos por una escuela de grado medio de donde son expedidos ya sea a los institutos, ya a las escuelas profesionales: es el problema general de las reformas de estructura, que abordamos a continuación. 

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