INVESTIGACIONES Y EXTENSIÓN: Relacionamiento subjetivo de una niña con síndrome de Down durante la experiencia en un jardín de infantes común
Por Claudio Steckler, Alicia Fainblum y Valeria Gómez
Comentarios preliminares
El análisis que se presenta a continuación forma parte de
un Proyecto de Investigación en el marco del Programa
de Fomento a la Investigación de la Facultad de Psicología
(PROINPSI) de la Universidad de Buenos Aires, denominado: La
construcción del relacionamiento subjetivo en una niña con
discapacidad intelectual durante su integración escolar en
el jardín de infantes común; desarrollado desde la Práctica
Profesional : “Discapacidad: Intervenciones en la Niñez y en
la Adolescencia – El proceso de integración” y dirigido por la
Profesora Adjunta a cargo de la materia, Alicia Fainblum.
El interés que lo promueve es estudiar los modos de relación
intersubjetiva de una niña con síndrome de Down y la
función que ha tenido en su construcción, el despliegue de
su experiencia en el jardín de infantes común. Se pretende
desde allí, encontrar nuevos motivos que permitan resignificar
el valor que le confiere al desarrollo subjetivo de la niña, el
inicio de su experiencia escolar en el jardín común, más allá
de la derivación que advenga, en el futuro, su escolaridad.
Desde hace aproximadamente veinte años los integrantes
del equipo de la investigación han observado una situación
que no sólo se repite, sino ha crecido progresivamente. Se
trata del ingreso en el jardín de infantes común de niños con
discapacidades de diversa especificidad y grado y del curso
de sus primeras experiencias escolares de modo sostenido
en este ámbito.
La experiencia se refiere al suceder en el ámbito educativo
perteneciente a la Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires y la modalidad suele ser
semejante en cada caso: la familia a través de alguno de sus
miembros -frecuentemente la madre- se presenta en el jardín
y solicita una vacante, se inscribe al niño e interviene de forma
más o menos rápida un equipo orientador escolar. El mismo
se ocupa de realizar las evaluaciones “in situ”, para efectuar
las consecuentes primeras indagaciones y orientaciones
“técnico/pedagógicas”, como así también comenzar a
considerar si la situación requiere algún apoyo suplementario,
como por ejemplo, la presencia de un maestro integrador.
Ha sido reiterada la emergencia de la pregunta acerca de
qué sentido tiene para un niño con discapacidad, iniciar su
escolaridad en una escuela común si la experiencia muestra
-a diario- que la gran mayoría “terminan” su escolaridad (como
insisten en definir sus padres e incluso docentes) en Escuela
Especial. Sin embargo, desde el comienzo, ha acompañado a
este equipo una fuerte convicción a favor de esta experiencia,
independientemente de su derivación futura. Desde esta
perspectiva, se ha sostenido que la “continuidad” de la
escolaridad de un niño con discapacidad –luego de haber
transitado un trecho en el jardín común– en una Escuela
Especial, no representa el fracaso de la experiencia anterior,
sino la necesidad de reajustar estrategias y propuestas
según las necesidades educativas y, fundamentalmente,
subjetivas –siempre dinámicas– que en cada momento
demanda reconsideraciones que le son inherentes. Por este
camino, es que se ha planteado la necesidad de relevar
evidencias que permitan aportarle mayor consistencia a la
hipótesis mencionada. Para ello se ha considerado el estudio
retrospectivo de un caso. Se trata de una joven con síndrome
de Down, de casi quince años de edad, que habiendo iniciado
su escolaridad en el jardín común y luego continuado dos
años más en escuela primaria –también común– concurre en
la actualidad a una Escuela Especial.
Se ha partido de una primera consideración: la asistencia
sistemática al jardín de infantes le estaría permitiendo el
despliegue de una rutina sostenida con otros semejantes.
Todos los días, tendría ocasión al menos de “estar” con niños
y niñas de su misma edad, compartiendo una propuesta
coordinada por un docente a quien se lo presenta a reconocer
como su referente adulto inmediato. En esta dirección: ¿qué
condiciones sería necesario generar para transformar el
“estar con otros” en una verdadera experiencia subjetiva?
¿Cuáles serían las circunstancias que en el espacio del jardín,
encontrarían un lugar donde entrar en juego, influyendo en
el despliegue potencial de una experiencia que permita el
encuentro con el otro?
En esta oportunidad, y casi de modo deliberado, se ha
decidido comenzar por el análisis detallado de algunos de
los enunciados que se han podido identificar en el discurso
de la madre durante una única entrevista. En particular,
hacemos referencia a indicadores que permitirían inferir
en la madre condiciones fácticas y también subjetivas que
facilitarían la producción en la niña de modos de interacción
social con pares, dentro y fuera del ámbito escolar, en
distintos momentos de su recorrido, pero especialmente
durante su asistencia al jardín de infantes.
Perspectiva teórica de la investigación
Si bien la bibliografía en referencia a diversas temáticas
sobre personas con discapacidad es amplia y heterogénea,
incluso abordándola desde diferentes perspectivas
disciplinares y marcos epistemológicos, como por ejemplo: el
psicoanálisis, la filosofía, las teorías cognitivas, la sociología,
campos de indagación e investigación diversos (Foucault,
1967); (Mannoni, 1982); (Lefort, 1983); (Fainblum, 2004);
se va deduciendo, que la especificidad de la presente
propuesta, presentaría un acceso bibliográfico algo acotado
hasta donde se ha podido averiguar.
Ello especialmente al detenerse a estudiar aquellos materiales
significantes del discurso de la madre de la niña con síndrome
de Down, en una perspectiva retrospectiva, en los que se
exploran posibles facilitadores al despliegue en la niña de su
capacidad para el relacionamiento intersubjetivo (Stern, 1991),
particularmente en el contexto de su experiencia escolar en
el jardín común.
En este caso, será abordado el relato de la madre, poniendo
en consideración aquellos enunciados que se piensa que
han participado en la presentación de ciertos materiales con
los que la niña trabaja en su constitución subjetiva y en el
despliegue de su experiencia personal más allá de su madre.
La atención abreva no sólo en los enunciados, sino también
en el modo en que los presenta su modo de entablar el
diálogo, es decir todo aquello que entraña lo que comunica
más allá de lo que dice y que provoca en este estudio un
campo de interrogación recurrente.
En la bibliografía preexistente se han encontrado algunos
estudios que se aproximan por contigüidad a esta temática
planteada, pero sin coincidir en especificidad. Recientemente,
las familias de personas adultas con síndrome de Down (Janet,
2011) han sido consideradas en un trabajo que explora en
un grupo de padres y hermanos la experiencia de bienestar
como categoría de indagación. El autor analiza la salud, la
vida social y las amistades en la perspectiva del impacto que
ello tiene en las familias con las que conviven. Por otra parte,
también en un estudio de hace muy poco tiempo (Oates,
A; Bebbington, A; Bourke, J; Girdler, S, Leonard, 2011),
investigando el modo en que los factores de funcionamiento
de la discapacidad y la salud descriptos por la OMS influyen
en el tiempo libre de niños en edad escolar y con síndrome
de Down, descubrieron que un tercio de los padres de niños
con síndrome de Down informaron que sus hijos no tenían
amigos y que la mitad alcanzaron a tener dos o más amigos.
Los factores más influyentes identificados en relación al
número de amistades fueron: la capacidad funcional del niño,
las dificultades de comportamiento y la disponibilidad de los
padres. Pudo inferirse, además, que la mayoría de los niños
participaban en actividades de ocio predominantemente de
forma solitaria y aislada.
A partir de esta realidad, conviene destacar que desde el
psicoanálisis, marco teórico conceptual general de esta
investigación, el estudio de los enunciados de la madre
requiere un abordaje que se pondera de complejidad, para
lo cual es preciso transitar con cuidadosa minuciosidad su
despliegue; considerándose que no se tratará sólo del estudio
de los enunciados explícitos sino de su articulación con lo
que suponemos latente, aquello dicho “entrelíneas”. Es decir,
las inferencias emergerán en un campo de interrogación,
casi persistente, en el intersticio entre lo que dice y lo que
silencia, en la medida que se piensa al psicoanálisis como un
método de investigación en procura de descubrir, construir,
deducir, la significación inconsciente de las producciones de
una subjetividad humana y, a su vez, un conjunto de teorías
psicológicas que sistematizan los datos aportados por el
método de investigación y tratamiento (Laplanche y Pontalís,
1981) Asimismo, se hace necesario aclarar que de ningún
modo es pretensión de los autores de este trabajo realizar
un psicoanálisis de la madre por este medio, ni mucho
menos un psicoanálisis aplicado. Simplemente se trata de
servirse de algunas de las herramientas conceptuales, que
el psicoanálisis nos ha brindado, ayudando a mantener una
actitud ante todo clínica, de interrogación permanente frente
a los devenires que el texto mismo que se va generando
produce y que no pretende respuestas acabadas, pero sí un
insistente trabajo de apertura y reelaboración de los nuevos
textos producidos.
Metodología de trabajo y análisis
Se ha iniciado el trabajo de investigación partiendo del estudio
de una entrevista semi dirigida, realizada a la madre de la
joven, por espacio aproximado de dos horas reloj donde se la
invitó a traer fotografías de la niña de sus años de escolaridad
en el jardín. La experiencia fue registrada en una grabación
de audio, que posteriormente fue digitalizada y transferida a
texto.
Para el procesamiento de la información, se trabajó
intensivamente en dos reuniones de trabajo entre los
miembros del equipo de investigación. Esta tarea implicó:
primero, seleccionar fragmentos del discurso de la entrevista
que cada investigador consideró con potencia heurística.
Luego de un trabajo intersubjetivo de discusión teórica, se
definieron las viñetas que conformarían el material muestral
para este artículo.
A continuación se presenta cada dimensión de análisis:
-Enunciados de la madre; donde sea ella quien se ubique
como parte de la producción de la subjetividad de la joven.
-Enunciados de la madre; donde refiera al papel que
cumplieron los compañeros del jardín y/o de escuela primaria
en su experiencia de adaptación-integración y a sus juegos.
-Enunciados de la madre; donde refiera al papel que
cumplieron los profesionales intervinientes en su
experiencia de crecimiento, adaptación-integración.
(médicos, estimuladores, psicólogos, docentes, etc.).
– Enunciados donde la madre refiera a la facilidad de
la niña para adaptarse a situaciones nuevas, resolver
conflictos y/o marcar una diferencia en dirección afianzar,
inscribir, consolidar su singularidad como sujeto.
También se buscaron recurrencias que puedan ser leídas
en la construcción de la subjetividad en un proceso de
relacionamiento social con el semejante.
Por último, cabe mencionar que en el análisis de los resultados
se ha incluido, de modo entrecomillado y en formato de
cursiva, todo texto en referencia a palabras o fragmentos de
enunciados utilizados por la madre con relativa frecuencia.
El propósito es resaltar un rasgo diferencial que permita
identificar con facilidad el material que proviene de modo
directo de la experiencia.
Análisis interpretativo del material empírico y exposición
de resultados.
El análisis detallado del relato de la madre ha permitido
identificar algunos indicadores, sobre los que se ha basado
el presente estudio. El objetivo consiste en comenzar a
trazar algunos primeros esbozos de la modalidad del aporte
subjetivo que esta mamá presenta a su hija, en el despliegue
de su constitución subjetiva y de sus primeras experiencias
escolares.
En el siguiente cuadro, se expone la frecuencia de aparición
de cada dimensión de análisis en el relato de la madre que se
ha considerado relevante, en los procesos de subjetivación y
de constitución no-yo (Winnicott,1999) de la niña con respecto
a los trabajos psíquicos inherentes, al establecimiento de
relaciones sociales con otros semejantes y pares.
Resulta significativa la cantidad de enunciados que presentan
contenidos autorreferenciales donde la madre se ubica
como una pieza esencial, en la experiencia que la niña
comienza a desarrollar más allá de ella. Sin embargo, una
cualidad particular se destaca en sus argumentos, consiste
en la constitución progresiva de un saber particular -ella es
la que sabe- en la medida que despliega una experiencia
particularmente singular, que sólo ella conoce y que pareciera
dejarla a cierta distancia con respecto a los profesionales que
han intervenido desde el nacimiento de la niña. Se trata de un
saber “que no lo dan los libros”, sino que pareciera constituirse
para ella en la experiencia de “estar frente a un niño con
síndrome de Down”. Además, su conocimiento sugiere
un plus en relación al saber académico o “profesional”. La
referencia a los primeros momentos del nacimiento y al modo
deshumanizado con el que recibe los primeros informes
médicos, que hablaban no sólo de la presencia del síndrome
sino también de un complejo estado de salud general,
producen en ella un impacto difícil de olvidar. Algo parece
rescatar allí en más, que le permite inscribir una diferencia
que utilizará como material significante, creando un lugar
desde el cual alojará a la niña: “nunca la traté como una niña
enferma”.Su sabiduría parece alcanzar una potencia tal que
se proyecta a mediano plazo, ayudando a otros padres en el
cometido de “una misión” que la tendría como protagonista
principal.
Por otra parte, en el ingreso de la hija al jardín de infantes, la
madre cobra una figurabilidad relevante, produciendo con su
intervención una legalidad singular que le permite a la niña
ser ubicada en una sala un año menor a su edad cronológica.
Si bien se reconoce que ésta ha sido, y en algunos casos
es, una práctica frecuente, es decir que algunos niños con
discapacidad -generalmente intelectual- inicien su escolaridad
atrasando el reloj, en esta ocasión lo que resulta llamativo
consiste en el despliegue de una serie de intervenciones de
la madre que permiten ir sembrando evidencia con respecto
al aporte significante con el que confronta a la niña.
“Empezó en sala de 3 cumpliendo 4 años en junio, porque yo
lo pedí, porque era chiquita hasta físicamente, yo veía que los
nenes de 4 eran más altos. Todo lo que elegí para mi hija fue
para que ella se sintiera bien; no me interesaba si la ponían en
sala de 3 teniendo 4, yo quería que ella se sintiera cómoda…
Ella lo que tiene es, que todo bien este año con la maestra, y
después el año que viene…”
La madre no sólo pareciera saber todo en relación a lo que
conviene a la niña, sino que además ejerce un efecto de
anticipación sobre la experiencia por venir; la pregunta que
surge en este punto es si se tratará aquí de una estrategia
de restitución narcisista por la vía de un saber superador del
conocimiento profesional a partir de las vivencias compartidas
y que además le permitiría anticipar las experiencias futuras.
Esta madre entiende que la realidad corporal del cuerpo de la
niña la deja a cierta distancia por ser “chiquita”. El encuentro
con el cuerpo del semejante -es decir los de su misma edad,
cuatro años- resulta potencialmente peligroso para ella (es
decir: para la madre), lo que la empuja a pedir en el jardín
un lugar diferencial para la niña: con cuatro años cumplidos,
empieza su escolaridad en la sala de tres. La institución
responde al pedido, también desde una presunción
anticipada, se trata de las representaciones imaginarias que
en ella circulan sobre la discapacidad (Silverkasten, 2006) y
que suelen modular practicas e intervenciones; en este caso
sin interrogar el pedido de la madre y mucho menos contribuir
a que ella lo haga al articularse a cuestiones de la dinámica
psíquica materna. La madre lo pide, la madre lo tiene.
El “cuerpo chiquito” requeriría una protección y auxilio
preventivo, que en este punto no dejaría margen a la
emergencia de un acontecer imprevisto que confronte a la
niña con la sorpresa. ¿Recibe el abrigo antes de haberlo
solicitado, supone en ella un actualizado estado de necesidad
que la madre resuelve interpretando, pero a destiempo? No
se trata aquí de la situación del doble encuentro, propia
del proceso originario (Aulagnier, 1975), entre los procesos
psíquicos de la madre y su corporeidad y el cuerpo de un
recién nacido; que da lugar a la puesta en marcha de la
actividad de representación propia del aparato psíquico. Han
pasado ya cuatro años de aquellos encuentros. Sin embargo,
es posible pensar que tampoco se trata de considerar que la
interpretación de las necesidades de la niña ha llegado tarde,
pero sí de ir pensando con cuidado las dificultades que habrá
transitado las mismas, para reciclarse en modos que incluyan
formas menos certeras, permitiendo algo de vacilación y de
distancia en relación al propio saber sobre la niña. La madre,
al buscar un lugar donde su hija pueda comenzar a transitar
su escolaridad, actualiza las marcas en el cuerpo (Fainblum,
2004), reinscribiendo nuevas huellas que, alojadas en el
jardín, contribuyen a que cierta cualidad de minusvalía cobre
valor significante, en la medida que bosqueja colectivamente
una desventaja con la que la niña inicia su escolaridad. El
conocimiento de la madre derivaría en su decir, de la propia
experiencia singularizada en la convivencia con un hija con
discapacidad; se trataría aquí de un saber propio, que no
estaría en otra parte más que en la vivencia directa. Se trata
de una captación global de lo que en ella produce vivir con la
niña, lo que se conoce con ella se siente (Stern, 1991) y no se
aprende en ningún libro.
“La maestra tenía más seguridad si yo me quedaba, porque
era nueva, porque nunca había tenido un chico integrado. Y
el pecado de todo esto es el desconocimiento, como nos
pasa a todos nosotros como padres, leer un libro no es lo
mismo que tener un chico con Síndrome de Down, estudiar
la discapacidad no es lo mismo que estar en frente de una
persona con discapacidad. Yo me acuerdo que me quedaba
con ella sentada en la salita…”
En su relato se ha identificado que, sin embargo, su
convicción y certeza encuentran ocasión de darle entrada al
consejo profesional, con el consiguiente impacto en su propio
narcisismo y en la construcción de los modos de presentarle
el mundo a la niña. Se trata de dos momentos puntuales:
– A diez días de haber nacido y como consecuencia de su
gravísimo estado de salud que no había logrado ser resuelto
desde su nacimiento, ingresa a un hospital pediátrico de alta
complejidad donde “le salvan la vida”. Allí ocurren dos cosas;
por un lado, esos profesionales que resuelven el estado crítico
de la hija desde una perspectiva interdisciplinaria, psiquiatras
y psicólogos que la acompañan durante la internación, tienen
en cuenta la preocupación y atención de la misma madre.
La presencia activa es reconocida como contenedora por
ella y le permite empezar a escuchar de otro modo lo que
allí le dicen. Por otra parte, durante los días de internación
comienza a interactuar con otras madres cuyos hijos -en su
gran mayoría- atravesaban una situación de salud crítica.
La situación se vuelve parte de la rutina cotidiana, donde
el confrontarse con el sufrimiento de estas otras madres,
también con sus hijos en críticos estados de salud, le
permite gradualmente un campo de identificación transitoria
que progresivamente le ayudaría a resignificar lo que estaba
viviendo. Sus sentimientos se matizan, comienza atravesar
una experiencia del dolor, que además ahora circula también
entre otros de los que se siente parte.
– A los tres meses de vida, la niña ingresa en un Gabinete de
Estimulación Temprana, reconociendo en la institución “una
escuela” y no “un consultorio”, situación que le permite “sacarla
de la enfermedad”. Los consultorios quedan asociados a partir
de las experiencias de los primeros días de vida, haciendo
eco con cierta impronta traumática, a médicos y sanatorios
donde experimentó un intenso sufrimiento psíquico. Durante
el trabajo que realiza en el gabinete, rescata “el aprendizaje”
de modos de relacionarse con su hija, a partir de lo cual es
posible inferir que este proceso ha contribuido a sumar un
aporte libidinal, probablemente decisivo a su constitución
subjetiva. Habiéndose habilitado una experiencia, al margen
de lo que ella llama “la enfermedad” y que “siempre” sintió
que debía dejar de lado, para avanzar en la ayuda que podría
brindarle a su hija. Su disponibilidad pareciera entonces ser
con la niña, más allá de cualquier referencia al síndrome.”Ella
me miraba y yo la miraba”; “cómo ellos me decían, la ponía
boca abajo, para que levantase la cabeza…eso sí: siempre
rodeada de juguetes”. “Todo el tiempo… le leía los cuentos, la
tenía conmigo, lavaba los platos y la tenía con el babysit… “
Se ha reconocido, también en su exposición, dos versiones
ligeramente opuestas de la relación de la niña durante los
primeros tiempos de vida, con los objetos del mundo exterior.
En la primera de ellas, se destaca el interés por salir en
busca (Winnicott, 1979) de los objetos que se encuentran a
cierta distancia y desplegar con ellos algún tipo de experiencia
exploratoria, como por ejemplo tocarlos y llevárselos a la
boca; en la segunda versión, la niña pareciera mantener una
posición de pasividad y respeto frente a todo aquello que
estuviese más allá, sin ir por ellos, sin ensayar y sin tocar. Si
bien estas observaciones corresponden a tiempos previos a
su ingreso al jardín, es decir entre su nacimiento y sus cuatro
años, se considera además que entre ellas podría haber una
lapso de tiempo donde la interdicción – como cierta tendencia
de la madre a prohibir referida por el autor recientemente
citado- que habrá modulado un impulso valioso y originario
en ella, acotando su despliegue en la medida que inscribió
en su psiquismo, cierta categoría de severidad o posible
castigo. El mismo autor, en un estudio donde se dedica
fundamentalmente a describir la categoría de secuencia,
destacando el papel y el trabajo de la observación en la
clínica con niños pequeños (Winnicott, 1979), sugiere que el
bebé espera que sus actos causen enfado y hasta venganza
en la madre, a tal punto que considera imprescindible que se
inscriba en su mente infantil cierta noción de madre enojada.
En este sentido, la noción de madre enojada junto a su
impulso agarrar, daría lugar a cierta vacilación en el momento
de salir en busca del objeto.
Cabría preguntarse aquí, qué derivación y qué influencia
orientó en la niña lo que la madre describe como: ”una nena
muy controlada”, en la medida que por una parte, ofrece el
retrato de una niña pasiva frente al interés que podrían suscitar
en ella los objetos del mundo exterior y por otro lado, convida
a una interrogación por el origen del supuesto control que
en el presente análisis se está desplegando, que conducen
al papel de la madre y a los modos en que le presentaría
el mundo en el que vive. Apertura de una interrogación, por
ejemplo, si la pasividad habrá sido una de las formas posibles
de responder a la interpretación que su madre solía hacer de
lo que ella identificaba como sus necesidades y que podrían
haber generado en la niña un plus, un exceso, en la medida que
se extendieron más allá de lo estructuralmente imprescindible
para la constitución de su psiquismo. En este punto se acude
al concepto de violencia secundaria desarrollado por Piera
Aulagnier (1997), que permite delimitar las fronteras entre
una violencia primaria, necesaria e irreductible, inherente al
trabajo de la interpretación, que la madre realiza con respecto
a las necesidades del recién nacido de este otro tipo de
violencia que el autor denomina secundaria, es decir, que se
apoya en su predecesora de la que representa siempre por
lo general un exceso en la medida que su poder se ejerce
contra el Yo. Destacamos en este punto que se trata de un
aparato psíquico que ya cuenta con suficiente organización y
que no requiere de un trabajo de interpretación que provenga
de un espacio psíquico exterior a ella.
“En sala de 3 era muy chiquita… Hablaba poquito… Ella
siempre puso límites en la plaza, si bien se le acercaban.
Le ayudó que no tiene tantos rasgos y es bonita. Hay veces
que uno ve alguien fea o con discapacidad y se aleja. Ella
siempre estuvo prolija y arreglada y es bonita y tiene esos
ojos… Eso la ayudó a que se le acerquen, porque tiene rasgo
atenuado, hay que ser sincero… Va zafando, entonces tiene
una oportunidad, no la escrachan de una…”
Ahora bien, la mamá destaca además cierta cualidad en
la subjetividad de la niña que merece particular atención.
La define como “arisca”, haciendo referencia a diversas
situaciones durante su experiencia en el jardín, donde se
resistía a ponerse en el lugar que algunos insistían ponerla.
Como se trataba de una niña “muy bonita” algunas de sus
maestras pretendían “mostrarla”, a lo que la niña se resistía
diciendo que no. Identificamos aquí otro dato relevante:
consiste en la aparición en el lenguaje verbal del no y a
su metabolización a lo largo de su experiencia durante los
primeros tiempos en el jardín. La pregunta que emerge es
sobre su inscripción y su progresivo valor psíquico en los
procesos de subjetivación. La aparición del no en el lenguaje
verbal proviene y amplifica todas las operaciones psíquicas
inauguradas por el fort da, en su más amplia gama de
fenómenos lúdicos, como por ejemplo, el uso de la puerta, en
especial en su función de cierre. Se está haciendo referencia
a ese jugar a abrir y cerrar insistentemente al que se abocan
muchos niños cerca del segundo año de vida, descubriendo
a través de ella la función de cierre, que más adelante también
suelen extender incluso a la cartera de la madre, que gustan
explorar como continente de extracción, en circunstancias
donde aún no existe una verdadera exterioridad. La puerta
se constituye allí simplemente como un borde, que le permite
al niño jugar a desaparecer-aparecer preludiando de modo
contemporáneo la irrupción del jugar con el no, jugar al no,
y también incluso jugar a no querer; respondiendo con ello
a todo pedido que provenga del Otro, aunque luego acceda
a lo que este le ofrece (Rodulfo R, 1996). Esta cualidad en la
subjetividad, inaugura desde el testimonio de la madre una serie
de atributos donde produce un reconocimiento libidinizado y
libidinizante de la niña; en la medida que el relato avanza en la
descripción de un grupo de particularidades donde destaca
cierto potencial, que le permitirá, según sus conjeturas, una
situación de ventaja con respecto a otros niños con síndrome
de Down. “Bonita”; “prolija”; “arreglada”, atributos que le
permiten a la madre inscribir a la niña en un circuito libidinal,
potencialmente facilitador del encuentro con los otros. A su
vez, semejantes cualidades hacen que los otros se acerquen
(“ello ayudó a que se le acerquen”), es decir, por un lado, deja
a la niña a la espera de la iniciativa, del movimiento, del deseo
de los otros para desplegar alguna posibilidad de encuentro,
pero además convida a la interrogación por el estatuto de
ese otro. ¿De qué otro/s estará hablando? ¿Se tratará de sus
pares, compañeritos incipientes del jardín? ¿Serán aquellos
otros profesionales que no comprenden porque conquistaron
su saber en los libros y carecen de la experiencia inmediata?,
o ¿serán los otros en la madre, aquellos con los que parte al
encuentro de la experiencia con la hija? Desde aquí se genera
la apertura de la pregunta por aquellos lugares simbólicos, en
que los demás parecieran insistir en ponerla y que presentan
a la niña la ocasión para confrontar en la experiencia con ellos,
apelando a diversos recursos subjetivos que le permitirían
jugar algunos límites posibles.
Sin embargo, la referencia que presenta, en lo que
respecta al inicio y sostenimiento de su experiencia social,
con compañeros durante el jardín de infantes, aparece
condicionada por dos aspectos:
1. Toda posibilidad de relación con el par, sería el resultado de
algún tipo de intervención de la madre. Afirma ser ella quien
debe “estimular” la producción de este tipo de intercambios.
Es decir, la posibilidad de avanzar en los procesos de
socialización cotidianos estaría dada por prácticas de la
mamá, como por ejemplo ocuparse de llamar por teléfono
para invitar algún compañerito a jugar.
2. La “costumbre” cotidiana de estar rodeada de “gente
grande” (abuelos, tíos, madre y padre), sumada a su
descripción de los niños de tres años como “individuales
para jugar” y también en “estado puro”,serían la razón que le
impidió a la niña, desde el principio, desplegar una experiencia
más fluida en la relación con los otros. Superado después de
algún tiempo, en particular, el primero de los obstáculos, la
niña no habría tenido mayores dificultades, aunque aún hoy
conserva su preferencia con respecto a su disposición por
entablar y sostener una relación con personas de mayor edad
a la suya.
El avance en el establecimiento de una experiencia posible
y sostenida con un par, recién parece lograrse avanzada
su escolaridad y en tiempos donde transita su escolaridad
en la escuela de educación especial en la que continúa en
la actualidad. Se trata, como se ha adelantado en párrafos
anteriores, de una situación que se genera a partir de
intervenciones de la madre dirigidas a construir un lazo más
estable entre un niño en particular y su hija. Cabría preguntarse
aquí sobre los motivos que conducirían a la elección de ese
niño en lugar de otro por parte de la mamá, en este sentido
tener en cuenta ciertas preferencias de género por parte de la
niña, y reconocidas por la madre, que no parecieran justificar
por sí mismas este hecho y que cuyo análisis será retomado
en próxima producción.
Conclusiones
El presente trabajo representa el punto de partida del
estudio emprendido, cuyo principal propósito consiste
en rastrear evidencia que permitan interrogar la hipótesis
que ha acompañado al equipo de investigación desde hace
muchísimos años: la experiencia en el jardín común resulta
un aporte valioso y potente para los niños con síndrome de
Down, independientemente de su derivación escolar futura.
El análisis retrospectivo de un caso acompaña en este intento
en el que se ha decidido iniciar la producción, penetrando
en el testimonio de la madre, con detenimientos en diversos
tramos, a partir de la construcción de indicadores que se
han considerado más próximos a los objetivos planteados e
intentando indagar el modo en que lo que dice puede haber
sembrado condiciones para la constitución y el despliegue en
su hija de una subjetividad capaz de relacionarse activamente
con otros semejantes durante su experiencia en el jardín de
infantes.
Se ha encontrado una gran cantidad de contenidos
autorreferenciales, con los que la madre explica, en diversos
lugares, una parte importante de los progresos en la hija. Su
aporte ha sido considerado como presentando un exceso
que podría confrontar a la joven a un trabajo psíquico extra,
para responder a ellos, conduciéndola en algunos casos
a gestos o comportamientos, por la madre valorados de
forma negativa, pero considerados por los autores de este
trabajo como modos posibles de responder a un derrame de
interpretación de la madre sobre las necesidades de la niña a
destiempo. El apoyo en este punto es en la conceptualización
de Piera Aulagnier (1997). Por otro lado, si bien no ha existido
una particular detención en el estudio de la naturaleza de los
modos de presentación de la madre con respecto a su hija, se
ha alcanzado a vislumbrar que en parte de su testimonio analiza
y produce sus ideas, apoyándose en criterios “aprendidos”
en referencia al ejercicio de su profesión (maestra jardinera),
entrando en franco contraste con una de sus construcciones,
en apariencia al menos más sólida, referida a la valoración
que le confiere a la opinión profesional, que no alcanza de
ningún modo para ella, ni siquiera a igualar al conocimiento
vivencial que se aprende “porque se siente” en el compartir la
vida misma con un hijo con discapacidad. Esta construcción
personal de la experiencia sólo alcanza a ser resignificada
cuando se encuentra frente a una situación en extremo límite,
con profesionales que se interesan en su propio dolor.
Cabe agregar que se han identificado un número considerable
de enunciados donde la madre reconoce la facilidad de la
joven para adaptarse a situaciones nuevas y hacer valer
sus deseos e inquietudes desde su concurrencia al jardín;
situación que le ha permitido “siempre” tener un lugar en los
diversos grupos por los que ha transitado. La cantidad de
referencias citadas en el relato, incluso es superior al papel
que cumplieron sus compañeros durante su experiencia
escolar con respecto a compartir situaciones de juego y/o
aprendizaje.
Se considera que se ha iniciado un estudio complejo
que merecerá revisiones diversas a lo largo del proceso,
estimándose que abordar el testimonio de la joven, el relato
de algunos de los profesionales que han participado de la
experiencia y el análisis cuidadoso de sus producciones
gráficas permitirán la construcción de nuevas conclusiones,
pero ahora articuladas a las precedentes.
Notas
[1] Esta práctica suele provocar discusiones y polémicas entre
los profesionales y por supuesto también con las familias. Sin
embargo no corresponde a los intereses del presente trabajo
analizar sus detalles, derivaciones y consecuencias posibles
en las diversas experiencias que se llevan adelante.
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