“En
Sumatra, alguien quiere doctorarse de adivino. El brujo examinador le
pregunta si será reprobado o si pasará. El candidato responde que será
rep⁲obado…”

Jorge Luís Borges

Resulta
posible que el uso genérico del término pedagogía, cause, si no
confusión, sí alguna indefinición. Porque puede, en un contexto
determinado, referirse a la acción pedagógica propiamente dicha; pero
también puede ⁨acer alusión a la reflexión y al análisis de esa acción;
o bien, referirse a sus componentes: filosóficos, administrativos, etc.
Por ejemplo:

ENTENDIDA COMO:

ASPECTO QUE TRATA:

 

Filosofía educativa

Reflexiones sobre la esencia y el funcionamiento de la educación:

•  Estudio del lenguaje empleado en educación.

•  Análisis de contenidos educativos

•  Integración de los valores educativos.

Pedagogía general

Análisis crítico de técnicas y métodos educativos.

Pedagogía experimental

Definición de procedimientos heurísticos o investigativos, utilizados en educación.

Etc.,

En
todo caso, resulta necesario remitirse a la consideración del concepto
de educación para determinar un enfoque pedagógico determinado.

Generalmente
a la educación de le concibe como un medio a través del cual la
sociedad actúa sobre las generaciones jóvenes con el fin de preservar
su existencia y su ulterior desarrollo.

Talcott
Parsons considera que la educación es un proceso socializante cuya
finalidad central es un entrenamiento por medio del cual los individuos
logren desempeñar sus roles futuros de una manera que logren integrarse
a su sistema cultural correspondiente.

La escuela es
un escenario en el que se presenta una estructura social semejante a lo
que es el ámbito social circundante. En ella, el profesor es una
réplica escolarizada de las normas y valores socialmente determinados
que rigen al universo laboral y otros aspectos de la vida social.

Por su parte, el francés Pierre Bourdieu (1930 - ), quien se autodefine como sustentante del estructuralismo genético ,
ha realizado un profundo análisis crítico acerca de la premisa básica
de la planificación y realización educativas: la escuela como instancia
para resolver la desigualdad social.

El sociólogo
francés descalifica la validez de esa premisa, y afirma que la escuela,
no sólo no logra resolver dicha desigualdad, sino que, por el
contrario, la favorece propiciando la re-producción de los estratos sociales existentes.

Dentro
de esta situación, la familia juega un papel muy importante al
transmitir a sus hijos una herencia cultural que, al final de cuentas,
resulta determinante en sus éxitos o fracasos escolares.

Teoría de la resistencia y la educación . Una
de las teorías más recientes e impactantes de la nueva sociología de la
educación es la denominada teoría de la resistencia, concebida por el
norteamericano Henry Giroux, actualmente profesor en la Universidad de
Miami.

Giroux ha intentado demostrar que los autores
de las teorías tradicionales de la educación, y aún los de la
reproducción, se equivocan al suponer el cumplimiento de sus modelos
socializantes.

Para Giroux, revisten especial
importancia las concepciones personales de quienes participan en el
proceso educativo, pues los actores del mismo presentan una velada, o
abierta, resistencia a aceptar los valores que la sociedad dominante
pretende imponer.

La teoría de la resistencia ha sido
abordada a partir de su evidencia en la clase cotidiana del aula, por
la antropóloga mexicana Elsie Rockwell.

Elsie
Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras más destacadas de la
etnografía educativa, con la realización de investigaciones
fundamentalmente en la escuela primaria y contando con el apoyo del
CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados) del
Instituto Politécnico Nacional.

No todos, sin
embargo, coinciden en la definición de las funciones del
establecimiento educativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los objetivos
de la escuela son cuatro:

a) Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno.

b)
Posibilitar el entendimiento, la explicación racional y la capacidad
del alumno para actuar sobre los fenómenos naturales y sociales.

c) Ofrecer al alumno la capacitación para comunicarse inteligentemente con los demás sujetos de su entorno social.

d)
En una síntesis de las funciones anteriores, contribuir a la formación
individual y social del alumno, proporcionándole los recursos que el
permitan ubicarse en una posición autónoma y crítica, pero de
relaciones positivas dentro del grupo social al que pertenece.

Otra
importante opinión relacionada ya con la educación mexicana,
específicamente, es la de David Barkin, profesor de la Universidad de
la Ciudad de Nueva York y profesor visitante del Colegio de México.

Este
autor ha estudiado la situación de la educación en nuestro país, a
partir del análisis de la relación educación-ingreso, la atención del
estado para con la educación, el gasto social educativo, y los
criterios de diferenciación regional que norman este campo.

Basándose
en las cifras estadísticas oficiales correspondientes al año de 1970,
el autor concluye negando que la educación, en México, sea un factor
determinante de movilidad social hacia status y roles que impliquen
asignaciones superiores de ingresos económicos.

Teoría del capital humano .
Algunos análisis más específicos sobre la educación, como el propuesto
por el norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teoría del capital humano ,
considera que la educación puede definirse como una especie de
inversión, cuyos productos se constituyen en una forma de capital que
el sujeto incorpora como parte integral suya y que adquiere valor en la
economía.

Entre otros fines adicionales de la
educación, afirma Schultz, se encuentran el de descubrir y fomentar las
capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar las
circunstancias y situaciones de su entorno.

Esta
aseveración se deriva de la consideración de Schultz, en el sentido de
le asigna cinco funciones primordiales al establecimiento educativo:

La
instrucción es un medio para incrementar las capacidades personales,
porque le permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios
registrados en las oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo
económico.

Los establecimientos educativos son
capaces de convocar, concentrar y preparar a sujetos que se harán cargo
de la atención educativa; es decir, hacen posible la continuidad (a
través de una metafunción) de una función educativa tradicional: la
preparación de otros sujetos que continúen los procesos educativos.

La
educación tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y
cultivo de los talentos potenciales de los sujetos sociales.

Para
los sistemas educativos de los diferentes países, la educación
constituye una fuerza inductora que los impulsa a enfrentar las
necesidades futuras de los sujetos con conocimientos y destrezas
especiales.

Una función básica del establecimiento educativo es la investigación.

La
teoría del capital humano es una doctrina que reafirma el concepto que
los estadounidenses poseen acerca de su forma de vivir, pues
proporciona una justificación de orden cuantitativo para operar un
abierto presupuesto educativo.

Aunque esta teoría
evidencia fuertes deficiencias de estructura empírica y teórica, su
influencia no únicamente se dejó sentir en los países capitalistas,
sino incluso en las denominadas del “tercer mundo”. Sin duda por el
fuerte apoyo que le brindaron organizaciones tales como el Banco
Mundial y la Fundación Ford, que pregonaban la posibilidad de una
especie de “milagro económico” a partir de la consideración del capital
humano.

Pero no es mi intención, en este caso,
referirme a las connotaciones e interpretaciones exhaustivas del
término pedagogía, sino más bien exponer brevemente las características
de las principales corrientes pedagógicas vigentes y que, a mi
entender, son las siguientes:

La pedagogía tradicionalista

La escuela nueva

La tecnología educativa

La pedagogía institucional

La pedagogía constructivista

La pedagogía crítica.

La pedagogía tradicionalista

Con
este nombre se designa a un tipo de enseñanza que, generalmente, es
asociada con una serie de prácticas pedagógicas negativas y que se
oponen a cualquier intento innovador.

Las siguientes son las características con las que comúnmente se identifica a la escuela tradicional.

Magistrocéntrica .
Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de la
exposición su principal recurso didáctico, imponiendo ritmos y
secuencias de trabajo unilateralmente.

Logocéntrica .
Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo término, pues
son más importantes los contenidos de las materias o asignaturas.

Memorística .
Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la memoria
y de los aprendizajes mecánicos, soslayando la comprensión, crítica y
aplicación de los mismos.

Evaluatoria .
En el sentido negativo, pues se remite a exámenes cuya única función es
la de comprobar un conocimiento o la obtención de una respuesta
esperada.

La disciplina . Exagerada, impuesta y represiva.

El alumno . Su rol es de pasividad extrema y es considerado únicamente como receptor de conocimientos.

Los horarios . Son rutinarios e inflexibles.

Los espacios . Todas las actividades educativas tienen como escenario único el aula cerrada.

Los grupos . Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de capacidad y sexo.

Las clases . Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias individuales.

La escuela nueva

Este
movimiento surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales
promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 - 1960),
quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud pedagógica
de respeto a las necesidades e intereses del niño, quien, conducido con
una metodología eminentemente activa, deberá desarrollar un espíritu
crítico y de cooperación.

El niño, se constituye en
el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en contraste
con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y
protagonista principal del proceso educativo.

A la
escuela nueva se le ha definido como promotora de una educación en
libertad para la libertad, y sus características básicas son:

•  Individualidad más colectividad

•  Preponderancia de la actividad

•  Vitalidad

•  Libertad

Considero conveniente realizar un seguimiento cronológico de la escuela nueva, con el fin de que el adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido de considerarlo sinónimo de actual .

 

CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA NUEVA

En

1889

El
inglés Cecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas del alemán
Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) y del ruso Lev Nikoláievich
Tolstoi (1828 - 1910), funda en Abbotsholme, en Inglaterra, un
instituto escolar que denominó escuela nueva .

De 1890

a 1900

Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Francia y los Estados Unidos.

 

 

De 1900

a 1910

Se estructura la base ideológica de la escuela nueva, en la que destacan dos grandes corrientes:

• 
El pragmatismo experiencial, concebido por el pedagogo norteamericano
John Dewey (1859 - 1952), y cuyo postulado central consiste en aceptar
a los resultados prácticos como criterio único de valoración
pedagógica.

•  La escuela del
trabajo del alemán Georg Kerschensteiner (1854 - 1932), que considera
al trabajo manual y comunitario como el fundamento de la educación.

 

 

 

De 1910

a 1920

Se formulan diversas metodología, entre las que sobresalen las correspondientes a:

•  la italiana María Montessori (1870 - 1952),

•  el belga Ovide Decroly (1871 - 1932),

•  el del llamado método de proyectos , del estadounidense William Heard Kilpatrick (1871- 965),

•  el correspondiente al Plan Dalton , de la también estadounidense Helen Parkhurst (1887- 959) y

•  el del sistema Winnetka, ideado por el estadounidense Carleton Wolsey Washburne (1889 - 19 - ).

1920 -

Etapa de difusión.

 

La tecnología educativa

Al hablar de tecnología educativa no se hace referencia, como pudiera pensarse de entrada, a una técnica didáctica o a equipos electromecánicos.

Más
bien el concepto nos remite a un contexto de discurso práxico acerca de
técnicas específicas que son portadoras de formas tanto racionales como
no racionales.

He aquí algunas definiciones de tecnología educativa muy difundidas.

“Es
el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y acompañantes de
conocimiento prácticos para diseñar, medir y manejar colegios como
sistemas educacionales” (Gagné, 1968).

“Es
la aplicación de un enfoque científico y sistemático con la información
concomitante al mejoramiento de la educación” (Chadwick, 1978).

“Es
la aplicación práctica de procedimientos organizados con un enfoque de
sistemas para resolver problemas en el sistema educativo, con el
objetivo de optimizar la operación del mismo” (Szezurk, 1978).

La
tecnología educativa pretende aplicar el modelo empresarial a la
escuela, es decir, que la educación apoye directamente al sistema
productivo, con la intención de satisfacer las necesidades de éste.

Los
antecedentes de la tecnología educativa son los antecedentes de la
psicología controlada de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se
considera que la tecnología educativa nace en los primeros años del
siglo XX, con la escuela de la administración científica del trabajo,
del ingeniero y economista norteamericano Frederick Winslow Taylor
(1856-1915), y como un efecto directo de la etapa expansionista del
industrialismo estadounidense.

Puede
decirse que tres son los factores que dan origen a esta técnica de
control conductual al servicio del proceso de producción:

El pragmatismo

El empirismo

El éxito empresarial de Henry Ford (1863-1947).

Desde la óptica de la teoría de las ideologías ,
sustentada sobre todo por la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno,
Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.), la tecnología educativa es una de
las formas de penetración más decisivas de los Estados Unidos en
América Latina, y su sustento teórico puede localizarse en los trabajos
de Hull, Cols y Skinner, realizados a través de experimentos de
aprendizaje condicionado con monos, ratas y palomas, haciéndolo
extensivo a los humanos, poco después de la segunda guerra mundial.

El
desarrollo inicial de la tecnología educativa tiene su origen en la
tentativa de aportar a la enseñanza una fase más científica y hacer más
productiva la educa­ción; eficiencia en el saber hacer con una
adecua­da dosificación y programación de la enseñanza. Para ello se
insiste en una meticulosa tecnificación del proceso y en la
consideración del pro­fesor como ingeniero de la educación .

Su
importancia ha sido atribuida al hecho de que, mediante una
racionalización cuidadosa y científica de los recursos, el proceso de
enseñanza resulta muy eficiente.

Como
puede verse, la tecnología educativa, insiste de una manera muy
especial, en la implantación de modelos administrativos sistematizados,
buscando con ello la eficiencia en la educación.

En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia y eficiencia .

Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo programado y sus resultados.

Por eficiencia ,
en cambio, debe entenderse la máxima producción con el mínimo de
esfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios
económicos, al comparar los esfuerzos invertidos con la calidad del
producto la eficiencia busca, en el último de los casos, consolidar la
eficacia establecida.

No obstante,
la tecnología educativa ha sido incapaz de cumplir sus promesas a pesar
del entusiasmo de sus seguidores. A pesar de que, para lograr superar
las insuficiencias, se han hecho esfuerzos enormes; a pesar de que sus
bases teóricas se han revisado y sus procedimientos se han adaptado a
los inevitables cambios que se han producido en el ámbito de la
tecnología de la computación, etc. El problema educativo se sigue
viendo en términos de utilidad y eficiencia y centrando su análisis en
la conducta personalizada, individual, por encima de todo.

Esto
nos conduce a una conclusión comprobada: cualquier modelo de enseñanza
está condenado a fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de
alguna manera) del maestro y proponer su efectiva sustitución por los
medios tecnológicos.

Y es que al docente no debe
vérsele únicamente cubriendo una mera función informativa, sino que
resulta por demás relevante el desarrollo de las funciones humanamente
ordenadoras y afectivas de la comunicación peda­gógica.

A continuación expongo algunas conceptualizaciones del discurso de la tecnología educativa.

La conducta .
Es entendida como el conjunto de acciones que un estudiante exhibe,
como resultado de los estímulos escolares que el docente manipula para
observar, medir y orientar su intervención.

El aprendizaje .
La tecnología educativa lo conceptualiza como el cambio de conducta
observable en un estudiante, y que es el resultado de la acción
dirigida y reforzada por el docente.

Los objetivos conductuales .
Para la tecnología educativa son comportamien tos académicos
observables que el estudiante debe presentar al concluir una etapa del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los modelos sistémicos .
Son el conjunto de procedimientos derivados de la teoría de sistemas
para representar, por medio de diagramas, un conjunto de actividades
secuenciales, que el docente debe seguir para el logro de
comportamientos académicos previstos en un programa predeterminado de
objetivos conductuales.

La enseñanza individualizada .
Considerando que el aprendizaje es un proceso auténticamente
individual, la tecnología educativa excluye al aprendizaje social,
descontextualizando al estudiante del grupo con el que interactúa.

El medio ambiente del aprendizaje .
La tecnología educativa lo concibe como todo aquel cambio registrado en
las condiciones exteriores al estudiante, y que produce un estímulo que
provoca una conducta.

Durante la
década de los sesenta, se produce una intensa transferencia de la
tecnología educativa en Latinoamérica. En lo que se refiere a México,
algunos momentos de esa transferencia, ocurrieron con la creación de:

• el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa),

• la CNME (Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza),

• el CD (Centro de Didáctica),

• el CISE (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, producto de la fusión de la CNME y del CD),

• el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), y de

• diversos institutos tecnológicos regionales en todo el país.

Otras acciones importantes de la transferencia de la tecnología educativa en nuestro país son:

La
publicación, en 1974, de la obra “La enseñanza y el aprendizaje”, de
los autores N. McKenzie, N. Eraut y H. Jones, edición cuyo tiraje fue
de 20,000 ejemplares y realizada por parte de la Secretaría de
Educación Pública, en la colección SEP/Setentas.

La
difusión del Plan Keller o Sistema de Instrucción Personalizada,
promovida por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey (ITESM), con asesoría directa de la Universidad de Austin,
Texas.

Pero, ¿cuál es la propuesta que la tecnología educativa tiene para la educación?

Invito
al lector a analizar el esquema que a continuación aparece, y que es
una interpretación de otro que, a su vez, ha diseñado Clifton B.
Chadwick.

MICROSISTEMA EDUCACIONAL

Clifton B. Chadwick , Tecnología educacional para el docente , Ed. Paidós, Buenos Aires, 1978, p. 29.

La pedagogía institucional

Con
este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo
objetivo primordial es el análisis de institucionalización del proceso
educativo y de la propia institución escolar.

El término institución es, evidentemente, polisémico , es decir, puede tener diversos significados. Veamos.

Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado.

Puede también concebirse como un grupo oficial.

Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado.

Alude también a un sistema jurídico.

Se entiende, igualmente, como la significación que subyace, permanentemente, en el inconsciente de un grupo.

Para
R. Loureau, “son las formas sociales visibles, desde el momento en que
están dotadas de una organización jurídica y/o material, por ejemplo
una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el
sistema escolar, el sistema hospitalario de un país…”

Otra
definición, la de G. Michaud, establece que la institución “es una
estruc tura elaborada por la colectividad que tiende a mantener su
existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio, del
carácter que sea.”

G. Lapassade, por
su parte, afirma que “es el lugar en el que se articulan las formas que
adoptan las determinaciones de las relaciones sociales.”

Desde
este punto de vista, el análisis institucional consiste en el estudio
de las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de
aceptación general. Dicho de otro modo, es el estudio de instancias
estructurales en las que ocurren fenómenos individuales, grupales, de
clase, etc.

De acuerdo con Lapassade, el objeto del análisis institucional es el estudio del carácter dialéctico de un grupo organizado.

Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas.

Las instituciones externas aluden a
las estructuras exteriores a la institución, y de cuyo estudio se ocupa
la sociología educativa. Por ejemplo, en el caso de una escuela, las
instituciones externas están constituidas por los programas, la
burocracia administrativa, la jerarquía oficial, etc.

Por lo que corresponde a las
instituciones internas, éstas son las estructuras que existen dentro
del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los consejos,
las comisiones, etc.

Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y lo instituyente.

Lo instituido es la propia institución, tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente
son las acciones que realizan los miembros de una institución con el
fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas.

Los
procesos de cambio en las instituciones surgen de la relación
dialéctica entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo
instituyente descubre, por medio de analizadores , lo que se oculta detrás de lo instituido.

Un analizador
es definido, dentro de la pedagogía institucional, como un elemento que
posibilita el descubrimiento de la realidad instituida.

La autogestión ,
clave dentro de la pedagogía institucional, opera como uno de los
principales analizadores al propiciar la profundización en el análisis
de la estructura de la institución.

Por mucho
tiempo, la psicología concentró su atención exclusivamente en lo
individual, y sólo a últimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo
colectivo.

Tal es el
caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 - 1987),
quien originalmente se interesó por la terapia individual, pero que en
sus últimos trabajos evidenció una auténtica preocupación por la
utilización del grupo como factor y contexto terapéutico.

Así, en la
década de los sesenta, en Francia, la pedagogía institucional presenta
dos orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por
Fernand Oury y Aída Vásquez.

Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me referiré, en primer término a sus coincidencias:

- Ambas se
oponen a la pedagogía tradicional, utilizando una terminología típica
cuando se hace referencia a la citada pedagogía tradicional, por
ejemplo:

• programas para el conformismo,

• difusión de la ideología de la clase dominante,

• autoritarismo de los maestros,

• represión administrativa,

• escuela-cuartel,

• institución-cosa, etc.

- Consideran a la escuela como alienada y alienante.

- Coinciden en la apreciación de los tres prejuicios capitales de la escuela actual:

• El prejuicio escolar . El niño es, ante todo, un escolar.

• El prejuicio didáctico . La instrucción debe estar por encima de todo.

• El prejuicio de la uniformidad . A pesar de que cada uno de los seres humanos, posee el carácter de irrepetible , los estudiantes son sometidos al mismo régimen pedagógico.

- Aceptan como fuentes originales de la pedagogía institucional a:

• las ideas pedagógicas del francés Celestin Freinet (1896 - 1966),

• la experiencia comunitaria de Summerhill,

• la teoría de los grupos del psicólogo judío alemán Kurt Lewin (1890-1947),

• la idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers,

• la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud.

- Estudian a la institución a partir del concepto poder , como categoría básica del análisis.

- Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerárquicas y verticales.

- Renuncian explícitamente a los medios coercitivos en la educación (y, por lo tanto, al poder del maestro).

- Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relación de autoridad .

-
Consideran que la primera acción instituyente de un grupo de alumnos es
la integración del propio grupo, por ello, promueven la autogestión
como un principio fundamental de la pedagogía institucional.

- Ponderan las comunicaciones horizontales y las experiencias afectivas del grupo .

- Lo educativo y lo terapéutico , son abordados de manera semejante por las dos vertientes.

- Advierten la estrecha vinculación de los problemas pedagógicos con el aspecto político.

En el cuadro que enseguida le presento, usted podrá apreciar las divergencias que existen entre estas dos orientaciones.

PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL DE FERNAND OURY Y AÍDA VÁSQUEZ

PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL DE MICHEL LOBROT

Tiene como eje fundamental a la psicoterapia institucional.

Concede importancia central a la psicosociología.

Utiliza las técnicas Freinet.

No acepta la directividad de la clase. Fomenta la autogestión.

Posee orientación freudiana.

Valora prioritariamente la teoría de Rogers.

Critica la no-directividad.

Critica al psicoanálisis.

Como ya he
mencionado, la autogestión es un elemento primordial en la concepción
de la pedagogía institucional. Ante la autogestión, que implica la
renuncia del docente a su papel directivo de la clase, conviene
preguntarse cuál es, a partir de esa situación, el papel del maestro.

La pedagogía institucional establece la existencia de tres alternativas de la autogestión pedagógica:

TENDENCIA

AUTORITARIA

El docente realiza propuestas de modelos institucionales para el desarrollo del proceso educativo.

TENDENCIA “FREINET”

El docente también realiza propuestas institucionales, pero con características tendientes a individualizar la autoformación.

TENDENCIA

LIBERTARIA

El docente adopta el rol de “consultante” dentro del grupo en proceso de formación.

La pedagogía constructivista y la pedagogía operatoria

Inicialmente
y para contextualizar esta corriente pedagógica, es necesario recordar
la existencia de dos grupos teóricos, perfectamente diferenciados, en
el campo de la psicología.

El
primero de ellos está integrado por teorías que abordan el estudio de
los procesos cognoscitivos asignándoles un carácter fundamentalmente pasivo ; mientras que las teorías del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos.

Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista:

• Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y

• Como procesos constructivos esencialmente activos.

En
esta segunda posición se sustenta la pedagogía constructivista, y tiene
en Jean Piaget (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S.
Bruner (1915 - ), entre otros, a sus principales teóricos.

Piaget,
entre otras cosas importantes, fundamentó la idea de que el desarrollo
cognoscitivo, como ya hemos visto en otro capítulo, es un proceso
adaptativo (asimilación - acomodación) que sigue a la adaptación biológica.

Para
Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son
construidos por el sujeto, pues no dependen únicamente de la herencia,
el ambiente y la maduración. De ahí el nombre de constructivismo, dado
a la concepción piagetiana.

Barbel
Inhelder, también de origen suizo, es coautora con Piaget de diversas
obras, y fue una de sus más cercanas colaboradoras, en el Instituto
Jean Jacques Rousseau, de Ginebra.

El
estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en un principio, la relación
de la pedagogía social con la percepción, y sus observaciones al
respecto han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente
aquella realizada con niños pertenecientes a clases económicas bajas,
quienes perciben un tamaño mayor en las monedas que los niños
pertenecientes a clases económicas más altas.

Posteriormente
Bruner ha abordado la problemática cognoscitivista, constituyéndose en
uno de los primeros y principales autores de esta corriente.

Aunque reiteradamente, señalaré en seguida los postulados más importantes de la psicología genética:

- La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno.

-
El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican
constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor
complejidad.

- El aprendizaje es un movimiento dialéctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.

- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.

-
Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genéticos y
constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las
influencias procedentes del medio.

-
La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos
de intercambio (no aparecen sin razón alguna, espontáneamente), hace
que a este punto de vista se le denomine constructivismo genético .

- La construcción genética opera, fundamentalmente, a través de dos fenómenos: la asimilación y la acomodación , ambos constituyentes de la adaptación activa del sujeto.

- El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepción de nivel de competencia .

-
El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad
específica que posee un sujeto ante los estímulos procedentes del
medio.

-
El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensión en
representación de la realidad, así como en la construcción de
instrumentos para la adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues,
una copia aproximada de la realidad.

Estos
conceptos, y otros derivados de la epistemología genética, han sido
aplicados al campo educativo por César Coll Salvador, discípulo de
Piaget, conciliándolos con los principios de otras aproximaciones
teórico-metodológicas, con una actitud congruentemente constructivista,
pero sin caer en el eclecticismo fácil.

César
Coll, en principio, trata de contextualizar la relación
psicología-pedagogía, refiriéndose a los apoyos que ésta reclama de la
primera y delimitando lo que en realidad la psicología puede ofrecer a
la pedagogía.

Este
autor considera al alumno como constructor y único responsable de su
propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de
coordinar y guiar ese proceso constructivo.

Ante
la consideración del carácter activo de alumno y docente, señala
también que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es
decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de
los conocimientos que los alumnos deben construir , ya están elaborados o prediseñados por el sistema educativo.

Así
pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales,
deben ser modificados considerando la incorporación de valores, normas,
y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos.

Estos
contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en función de
las preferencias teóricas de quienes hacen la selección, o en modelos
efímeros, o presiones político-administrativas, y tomar en cuenta las
aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en
lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la psicología es la única
base científica de la educación.

Las
características de los contenidos y de las tareas escolares adquieren
mayor importancia, si se considera que la pedagogía constructivista
concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la
naturaleza de los propios contenidos.

Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseñanza-aprendizaje.

Esta
consideración supone que la elaboración del conocimiento es un proceso
en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar
de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante
una nueva situación de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje
conceptual que ya posee.

Para designar la acción del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del término andamiaje o ajuste de la ayuda pedagógica, en evidente asociación con los conceptos constructivistas.

Coll rechaza la idea de una metodología didáctica constructivista ,
por la razón de que considera tanto a la construcción del conocimiento
por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos .
De ahí que no resulta adecuado relacionar al enfoque constructivista
con la estructura ya establecida de un método de enseñanza en
particular.

LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TEÓRICAS

TEORÍAS

ASPECTOS QUE RESCATA

AUTORES BÁSICOS

 

 

PSICOGENÉTICA

Conocimientos previos

Competencia cognitiva

Actividad mental constructiva

Modelo de equilibración

Capacidad de aprendizaje

 

 

J. PIAGET

 

PSICOLOGÍA

DIALÉCTICA

Zona de desarrollo próximo

Capacidad de aprendizaje

Socialización e individualización educativas

 

L. S. VYGOTSKI

 

PSICOLOGÍA

GENÉTICO-DIALÉCTICA

Componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo

Motivación

Interés

Autoestima

Autoconcepto

 

 

H. WALLON

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Condiciones del aprendizaje

Significado y sentido

D. P. AUSUBEL

 

PROCESAMIENTO HUMANO DE LA

INFORMACIÓN

Conceptualización de la memoria

La atención

El individuo como seleccionador, identificador e intérprete de información

Análisis y recuperación de la información

Codificación y descodificación

 

R. GAGNÉ

R. ATKINSON

R. SHIFFRIN

Tal vez, en un nivel menos teórico, que particularmente consideraría más de acción, existe un movimiento conocido con el nombre de pedagogía operatoria.

Aunque
posee presupuestos que le son comunes a la pedagogía constructivista,
la pedagogía operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por
considerar que la programación de un aprendizaje debe tomar en cuenta,
de manera absolutamente necesaria, el nivel que el alumno posee
respecto del conocimiento que va a construir .

Asegura
que el niño posee dos características, primordialmente: una curiosidad
permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagogía
operatoria, conque estas circunstancias se canalicen en forma adecuada
para lograr la aparición de una motivación que facilita notablemente la
realización de una tarea.

De
esa consideración se deriva la sugerencia de que deben ser los niños
quienes determinen los temas de trabajo que serán tratados en el aula.
No obstante, uno de los mayores problemas se presenta cuando se intenta
que los intereses de todos los alumnos de una clase coincidan o
converjan, so pena de artificializar la sesión de trabajo.

Pero,
el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran
armonizar dichos intereses y la decisión colectiva se da, no en función
de una determinación azarosa, sino considerando una serie de argumentos
válidos para el grupo. El aprendizaje se realiza, entonces, en un
ambiente verdaderamente democrático.

De
tal manera que la pedagogía operatoria no se limita a fomentar
únicamente el aspecto intelectual del alumno, sino también lo
socioafectivo.

Ante
la práctica educativa tradicionalista, la pedagogía operatoria propone
una alternativa que prioriza tres objetivos fundamentales:

El desarrollo afectivo

La cooperación social.

La creación intelectual.

La
pedagogía operatoria surgió como respuesta a un cuestionamiento básico
derivado de uno de los principales postulados de la teoría
psicogenética, el cual afirma que el desarrollo cognoscitivo es el
resultado de la interacción que se realiza entre los factores internos
del sujeto y los factores ambientales.

Ante
este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes
términos: ¿Es posible conseguir un más rápido desarrollo cognoscitivo,
modificando los factores externos al sujeto o ambientales?

Las
investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el año de 1959, y
estuvieron a cargo de Morf, Gréco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro
Internacional de Epistemología Genética, dirigido entonces por el
propio Piaget.

Posteriormente,
en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los trabajos, enfocando
su atención hacia el estudio de los vínculos genéticos que existen
entre estructuraciones epistemológicas distintas, como son los
conocimientos espacio-temporales, lógico-matemáticos, físicos o
cinéticos.

Más
recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado seguimiento
a las anteriores experiencias en el Instituto Municipal de
Investigación en Psicología Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en
España.

Estas
autoras introdujeron un nuevo procedimiento para estudiar los procesos
espontáneos en el desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de
ejercicios de dificultad creciente y cuyo primer paso se estructuró
considerando los conocimiento previos que sobre un objeto de
aprendizaje poseía cada sujeto, para que el proceso culminara con la
noción del propio objeto.

Cuando
un sujeto cometía errores, las experimentadoras no lo corregían,
simplemente lo colocaban ante situaciones contrastantes con el fin de
que el sujeto con el que se experimentaba se diera cuenta de su
equivocación.

Los
ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencioné,
estaban secuenciados en un orden de dificultad creciente, partiendo de
la construcción de colecciones y concluyendo en ejercicios de división
de clases.

Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la siguiente manera:

- Construcción de colecciones caracterizadas por un sólo atributo común.

- Construcción de colecciones definidas por dos atributos comunes.

- Construcción simultánea de dos colecciones con características de complementariedad.

- Colección simultánea de dos colecciones no complementarias.

- Adición y sustracción de clases.

- Cambios en los criterios de clasificación, siempre anticipando sus resultados y sus retroacciones.

- Multiplicación y división de clases.

Los
niños con los que se realizó el experimento fueron agrupados en dos
secciones, una integrada con niños normales y la otra con niños que
presentaban deficiencias mentales.

Los
niños de ambas secciones manifestaron una evolución notoria, pues antes
del aprendizaje ninguno de ellos había logrado superar la prueba
cuantificadota incluyente, y, al término del proceso de aprendizaje,
todos lo habían logrado.

Montserrat
Moreno afirma que la comprensión no es un acto súbito, pues requiere
para su efecto determinado tiempo, durante el cual se toman elementos
distintos de una realidad determinada para analizarlos, confrontarlos,
eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar una explicación en la
que la contradicción original se constituya en complemento del
conocimiento adquirido.

Los
errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo único que se
rescata es el resultado, si que esto sea lo más trascendente, pues por
encima del resultado obtenido se ubica el cómo se llego a dicho resultado, para poder aplicar una generalización en situaciones semejantes posteriores.

La
pedagogía operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos
mentalmente en un ambiente en el que privan la pasividad y la
dependencia intelectual. De ahí que los errores resulten necesarios en
la construcción del conocimiento, pues constituyen la actividad, los
intentos individuales iniciales de toda explicación.

El
niño, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesía,
durante la cual comete muchos errores, capitalizables todos en el
proceso de su desarrollo intelectual.

Finalmente,
la pedagogía operatoria explica que operar es el establecimiento de
relaciones entre datos y hechos para la obtención de una coherencia que
incluye lo intelectual, lo afectivo y lo social.

La pedagogía crítica

Hasta ahora, me he referido a corrientes pedagógicas de corte casi totalmente psicologista. La pedagogía crítica rompe con esa circunstancia, pues su base es esencialmente sociológica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crítica.

Por actitud se entiende una predisposición conductual relativamente estable. Sus elementos básicos son:

- Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.)

- Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia).

- Componentes comportamentales (Resolución de problemas de una manera determinada).

Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta más relevante para la pedagogía crítica está constituido por las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como:

Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta).

Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia).

Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas).

Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad).

El
docente, para propiciar una actitud crítica, debe renunciar
expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y
convertirse en un animador cultural .

Existen
algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el
sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista
hacia una práctica pedagógica crítica, resulta indispensable incorporar
a la investigación-acción a las formas de enseñanza, con el fin de
posibilitar el análisis crítico de las prácticas educativas.

Los
autores citados afirman que los modos de investigación educativa tienen
relación directa con los enfoques teórico-prácticos de la educación.
Por ejemplo, la investigación cuantitativa implica considerar a la
educación como un asunto meramente técnico, mientras que la investigación interpretativa la advierte como una cuestión práctica.

La
pedagogía crítica, en cambio, propone una investigación analítica que,
mediante una participación decididamente activa, implique la
transformación de las prácticas y de los valores educativos, y aún más,
el cambio de las estructuras sociales.

Así pues, se afirma que la pedagogía crítica no propone una investigación acerca de la educación, sino en y para la educación.

Por
ello, la pedagogía crítica supone el compromiso indeclinable de
docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de
analizar críticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones
personales (las relacionadas con la educación), para mejorarlas
substancialmente.

Entendida así la pedagogía crítica resulta eminentemente participativa.

Sin
embargo, el alemán Jürgen Habermas, tal vez el teórico más importante
de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los
conocimientos sobre investigación generados por una ciencia social
crítica no impulsan necesaria y automáticamente a la acción, sino que
es indispensable un proceso de ilustración de los participantes, con el
fin de que entiendan una situación determinada y sean capaces de tomar
decisiones al respecto.

En
cuanto a la investigación-acción, como un recurso básico de la
pedagogía crítica, es definida como una forma de búsqueda e indagación
realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias.
Es, por lo tanto, autorreflexiva.

Aplicada a la educación ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general.

Kurt Lewin, autor del término investigación-acción ( action research ), establece que ésta se constituye con tres momentos:

* Planificación.

* Concreción de hechos.

* Ejecución.

Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigación-acción, son tres:

•  La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social que resulte susceptible de mejoramiento.

• 
La interrelación sistemática y autocrítica de las fases de planeación,
observación, reflexión y acción correspondientes al proyecto

• 
La inclusión de todos los responsables del proyecto en cada uno de los
momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de
incorporar a otros sujetos afectados por la práctica social, que se
está sometiendo al proceso de investigación-acción.

La pedagogía crítica es una teoría radical muy reciente, a la que también se alude como nueva sociología de la educación , y analiza la práctica educativa en su contexto histórico y como obra e instrumento de la clase dominante.

La
pedagogía crítica manifiesta una abierta preocupación por la vigencia
de los enfoques positivista que despojan a lo educativo de su carácter
político e histórico, circunstancia que resulta muy conveniente para
los intereses de los grupos sociales hegemónicos.

Los
orígenes de la pedagogía crítica pueden encontrarse en las actividades
realizadas por el Instituto para la Investigación Social ( Institut für Sozialforschung ) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra mundial.

Entre
los teóricos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter
Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno
y Herbert Marcuse. Y efectivamente, respetado lector, ha usted deducido
bien. Se trata de los teóricos que integraron la primera generación de
la Escuela de Frankfurt y que se vieron obligados a emigrar a otros
países, sobre todo a los Estados Unidos, debido al acoso y persecución
de los nazis hacia los judíos e izquierdistas.

Como
se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza importantes
actividades de investigación en diversos campos de la cultura y el
saber humanos, investigación y crítica que incluyen a la antropología,
la sociología, la psicología, la educación, la literatura, etc.

Una
segunda generación de teóricos de esta escuela, entre los que
sobresalen Jürgen Habermas y Henry Giroux, han hecho nuevas
aportaciones que están permitiendo a la pedagogía crítica registrar
avances substanciales.

Sin
embargo, los teóricos de la pedagogía crítica se encuentran en franca
minoría dentro del universo de los teóricos de la pedagogía, y existe
coincidencia en admitir que lo que realmente los une son los objetivos de una pedagogía crítica, pues ésta aún no se estructura como un conjunto homogéneo y sistematizado de ideas.

En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagogía crítica actual pueden apreciarse, por lo menos, tres enfoques:

Fundamentaciones teóricas , como las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael Apple, entre otros.

Etnografías críticas , sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y Kathleen Weiler.

Radicalismo crítico , cuyo representante principal es Paulo Freire.

La
obra de este último autor resulta verdaderamente trascendente para la
pedagogía crítica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y
no existe ningún estudioso de la pedagogía crítica que no considere a
esta personalidad del mundo educativo, cuyo mayor mérito ha sido, sin
duda alguna, el haber logrado incluir a la teoría dentro del contexto
práctico.

En nuestros días ha cobrado gran en toda Latinoamérica una tendencia el calificativo de progresista se
vincula, por su orientación, al análisis crítico de las realidades
sociales, así como al reconoci­miento de las intenciones sociopolíticas
de la educa­ción, originando, a partir de esa posición, la constitución
de diversos instrumentos de lucha de los docentes de diversos países
del área.

Esta tendencia, denominada genéricamente liberadora,
encuentra su inspiración en las ideas pedagógicas de Paulo Freire,
recientemente fallecido. Este educador ha defendido con decisión y
fuerza inusitada, la autogestión pedagógica.

“El
trabajo del educador brasileño Paulo Freire lo coloca al frente de esa
“moribunda clase” de revolucionarios de la educación que marchan tras
la bandera de la liberación a pelear por la justicia social y la
reforma educativa. La pedagogía de Freire, que comenzó como un medio
para habilitar a los campesinos brasileños oprimidos, ha asumido a lo
largo de los años u status legendario. Pocos educadores han avanzado a
tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal determinación por
las fronteras del lenguaje y la cultura.

La
internacionalmente celebrada enseñanza de Freire comenzó a fines de los
cuarenta y continuó hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil,
aprisionado por el gobierno militar durante setenta días y exiliado de
por su trabajo en la campaña nacional de alfabetización, de la que
había sido director. Los años de exilio de Freire fueron tumultuosos y
productivos: una estancia de cinco años en Chile como consejero de la
UNESCO en el Instituto de Entrenamiento e Investigación de la Reforma
Agraria; un puesto en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para
el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970
como consultor de la oficina de educación del Consejo Mundial de
Iglesias, donde desarrolló programas de alfabetización para Tanzania y
Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto de Acción Cultural en
Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para dar clases en la
Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Campiñas en la
misma ciudad. En estos años también produjo numerosos trabajos, entre
los más notables: Pedagogía del oprimido, Educación para la conciencia
crítica y Cartas a Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en un
brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautoría con
Donaldo Macedo.”  

Para
Freire, la cultura es una conversación entre muchos interlocutores, en
una constante lucha por el significado, y que nunca resulta neutral.

La
premisa inicial de la pedagogía crítica establece que los seres humanos
no son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las
contradicciones y las desigualdades sociales.

Al
considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino
consecuencia de la interacción entre los individuos y sus grupos
sociales, la pedagogía operatoria evidencia su carácter dialéctico.

Pero lo dialéctico no entendido o circunscrito a la vieja fórmula hegeliana tesis-antítesis-síntesis, sí
concebido desde una óptica más actual, como una forma de pensamiento
cuestionador que no admite a la parte sin su relación con el todo, y
viceversa.

La
pedagogía crítica es un abierto desafío al papel que desempeñan
actualmente las escuelas, a las que considera como instituciones
decididamente políticas, como un campo de batalla en donde diversas
fuerzas sociales luchan por lograr la dominación.

El
cuadro que a continuación presento, es un intento de síntesis referente
a los conceptos que, en mi opinión, es indispensable definir antes de
realizar cualquier tipo de análisis acerca de la pedagogía crítica;
aunque reconozco también la importancia de otros existentes en su
discurso.

Formas de conocimiento

El concepto de clase .

La cultura.

Las formas culturales.

El concepto de hegemonía.

La ideología.

El prejuicio.

Peter McLaren, La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, Siglo XXI Editores, México, 1994, p. 237.

 

 

FORMAS DE

CONOCIMIENTO

(tomado de la

clasificación de Habermas)

TÉCNICO. Basado en las ciencias naturales. Medible y cuantificable, es utilizado para clasificar y controlar a los alumnos.

PRÁCTICO. Adquirido descriptiva y analíticamente, permite a los individuos la comprensión de situaciones y hechos sociales.

EMANCIPATORIO .
Reconcilia y aún trasciende la oposición existente entre el
conocimiento técnico y el conocimiento práctico. Permite comprender la
manipulación que la clase hegemónica realiza con las relaciones
sociales. Es el tipo de conocimiento que ocupa el mayor interés de la
pedagogía crítica en virtud de que, potencialmente, es factor para
establecer las bases de igualdad y justicia social.

 

LA CLASE

Está constituida por las relaciones de carácter socioeconómico que rigen la vida de un grupo social determinado.

Las
relaciones de clase impactan directamente a la distribución social del
poder, la plusvalía del trabajo y, en general, al papel y al status
social del sujeto.

 

 

 

 

 

LA CULTURA

Es
un conjunto estructurado de formas particulares, a través de las cuales
una sociedad específica encuentra la cohesión que le permite existir
como tal.

Existen tres dimensiones de la cultura:

La cultura dominante .
Son los recursos y prácticas realizadas por un grupo social dominante,
y que tienen como función afirmar y perpetuar su hegemonía.

La cultura subordinada .
Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo social cuya vida está
determinada por las relaciones impuestas por la cultura dominante.

Las subculturas .
Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la dominante y
la subordinada, y emplean prácticas sociales y símbolos distintos de
los correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de subculturas
son los punks , los hippies , los neonazis skin heads , etc.

FORMAS

CULTURALES

Están constituidas por prácticas sociales expresivas de cultura.

 

 

LA HEGEMONÍA

Es
el mantenimiento de una dominación, pero no exclusivamente por el uso
de la fuerza, sino también por otros medios utilizados por
instituciones como el estado, la iglesia, la escuela, la familia, los
medios masivos de comunicación, etc.

Los teóricos de la pedagogía crítica definen a la hegemonía como una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresión .

 

LA IDEOLOGÍA

Hace
referencia a un sistema de producción de ideas y de valores y a la
manera como lo representan y viven individuos y grupos sociales. Sus
funciones pueden ser positivas o negativas.

EL PREJUICIO

Es la anticipación de un juicio a partir de circunstancias y evidencias infundadas.

¿Una Pedagogía de las Emociones?

Parece
una opinión generalizada admitir que el gran desafío de la educación
actual es el de formar a los estudiantes de tal manera que construyan o
modifiquen el futuro, en lugar de verse obligados a adaptarse a éste.
Es necesario entonces preparar a los educandos para que sean capaces de
prever los cambios por venir, fomentando sus habilidades para pensar.
Es motivo de este trabajo agregar: sí, las habilidades para pensar... y paralelamente la habilidad para el manejo de sus emociones .

Las
emociones se entienden como complejo estado del organismo que se
caracteriza básicamente por la existencia de una perturbación o
excitación.

Esta
situación no es exclusiva de determinada edad. En este sentido, es
importante aclarar que de manera tradicional se han establecido las
diferencias existentes entre los trastornos de las emociones
específicos de la infancia y la adolescencia y los trastornos
neuróticos específicos del adulto. Lo anterior con base en las
siguientes consideraciones:

a)
No existe continuidad en la evolución de los trastornos
correspondientes a cada una de las etapas vitales mencionadas, pues se
ha comprobado que la mayoría de los niños con trastornos de las
emociones llegan a convertirse en adultos normales

b)
Como complemento, muchos trastornos neuróticos del adulto se inician
precisamente en la vida adulta, sin antecedentes psicopatológicos
relevantes en la infancia.

c)
Muchos de los trastornos de las emociones que aparecen durante la
infancia se aprecian más como exageraciones de las circunstancias
normales del desarrollo, que como auténticas psicopatologías.

d)
No son claras algunas manifestaciones de ciertos trastornos emocionales
de la infancia, como por ejemplo los trastornos fóbicos y los
trastornos obsesivos, entre otros.

Clasificación de las emociones

No
existe concordancia torno a la clasificación de las emociones, ya que
“algunos autores se han referido a «las tres grandes» (ira, ansiedad,
depresión) otros han hecho referencia a «las seis básicas» felicidad,
tristeza, ira, sorpresa, miedo, disgusto. Pero la realidad es que los
investigadores están en desacuerdo sobre cómo clasificar las emociones.

 

Familias de emociones

Ira

Rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación, indignación, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad, odio, violencia

Tristeza

Aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desesperación, depresión

Miedo

Ansiedad,
angustia, temor, terror, aprensión, preocupación, consternación,
inquietud, desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, susto, fobia,
pánico

Alegría

Felicidad,
gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversión, dignidad,
placer, estremecimiento, gratificación, satisfacción, euforia,
capricho, éxtasis

Amor

Aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, enamoramiento

Sorpresa

Sobresalto, asombro, desconcierto, admiración

Aversión

Desprecio, desdén, displicencia, asco, antipatía, disgusto, repugnancia

Vergüenza

Culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, remordimiento, humillación, pesar, aflicción

A. Lazarus hace una propuesta provisional de clasificación que puede esquematizarse en los siguientes términos:
• Emociones negativas: son el resultado de una evaluación desfavorable
(incongruencia) respecto a los propios objetivos. Se refieren a
diversas formas de amenaza, frustración o retraso de un objetive o
conflicto entre objetivos. Incluyen ira, susto-ansiedad,
culpa-vergüenza, tristeza, envidia-celos, disgusto.
• Emociones positivas: son el resultado de una evaluación favorable
(congruencia) respecto al logro de objetivos o aproximación a ellos.
Incluyen felicidad/alegría, estar orgulloso, amor/afecto, alivio.
• Emociones borderline: su estatus es equívoco. Incluyen esperanza,
compasión (empatía/simpatía) y emociones estéticas.
• No emociones: a menudo son consideradas como emociones por las
implicaciones que tienen con ellas, pero no lo son. Por ejemplo: dolor,
reto, amenaza, etcétera. Son circunstancias que generan emociones pero
que en si mismas no lo son.
Es curioso observar que las emociones positivas han sido ignoradas
históricamente desde el punto de vista psicológico. No está claro por
qué esto ha sido así. Tal vez sea porque las emociones negativas tienen
un impacto más obvio y poderoso en la persona, muchas veces en términos
psicopatológicos (ansiedad, depresión, estrés). Es la psicología
clínica la que se ha ocupado principalmente de las emociones; pero de
las negativas (patogénesis), no de las positivas (salutogénesis). Este
razonamiento explicaría el interés puesto en el estrés a partir de la
década de 1950. El motivo de que esto haya sido así es que el enfoque
terapéutico ha dominado la intervención psicológica hasta épocas muy
recientes. Los enfoques preventivos no aparecieron hasta la década de
1970. La educación emocional supone la aplicación del enfoque
preventivo en el sistema educativo por lo que respecta al desarrollo
emocional.”
Nos preguntaremos, sin embargo, ¿es que los humanos no pensamos? Y
parafraseando David Perkins, investigador de Harvard, podría decirse
que el pensamiento cotidiano, al igual que el caminar, por ejemplo, es
algo que todos realizamos de manera natural y ordinaria. Sin embargo,
pensar bien (good thinking), es una actividad diferenciada artificial,
como lo es la acción de escalar una montaña. Perkins afirma que pensar
bien en más de un sentido, va contra el carácter natural de pensar
simplemente. Para ello recurre a otro ejemplo: las personas
generalmente, dice el autor, ante un problema tienen la inclinación a
no tomar en cuenta “el otro lado de la moneda”, es decir, a aceptar la
solución que se les ocurre de manera inmediata, y no a valorar o
ponderar la naturaleza del problema antes de escoger entre otras
soluciones posibles.
Cuando al pensar se considera lo anterior, con la intención de
realizarlo eficazmente y, además, se le asigna a la acción de pensar la
metacognición, esto es pensar acerca del pensamiento, se está ante lo
que se denomina pensamiento crítico.
Pero, ¿en qué consisten las habilidades del pensamiento? Etty H.
Estévez Nénniger, ha dicho, en el artículo Enseñar a pensar: ¿Nuevo
enfoque de la educación?, aparecido en el número 10 de la revista
Educación 2001, que para enseñar a pensar, como acontece con cualquier
objeto de enseñanza, es indispensable en primer lugar “saber o conocer
lo suficiente sobre el objeto a enseñar, en este caso sobre el
pensamiento. Del mismo modo, no se puede enseñar matemática si no se
dominan las matemáticas. Por ello, los programas -cuando menos los
serios- para el desarrollo y enseñanza de habilidades del pensamiento
se fundamentan en determinada teoría y modelo sobre el pensamiento, la
inteligencia y el sistema cognitivo del individuo. La revisión de
algunas teorías y modelos nos permite identificar ciertos puntos en
común sobre la naturaleza del pensamiento. Los investigadores buscan
establecer con precisión qué sucede en las mentes de los pensadores
eficaces y diestros que los hace distinguirse de los pensadores
ineficaces. En su búsqueda se ocupan menos del contenido de determinado
logro cognitivo -aprender a sumar, por ejemplo- y más de los principios
subyacentes a la estructura, procesos y estrategias mentales que hacen
posible tales logros- cómo se aprende a sumar-. Independientemente de
las preferencias por un modelo u otro del funcionamiento de la mente (o
del sistema cognitivo), puede establecerse que la mayoría de los
investigadores reconoce, aunque con distinta denominación, la
existencia de:
1) un componente activo de la mente conocido como los “procesos” o las “operaciones”,
2) un componente estático conocido como las “estructuras” o los
“esquemas” que están conformados por los conocimientos y la información
adquirida y
3) un componente dinámico que permite vincular los dos anteriores y es
conocido con el nombre de “estrategias”. Algunos autores ubican este
último como parte del primero, pero lo destacan como un proceso de alto
nivel de complejidad cognitiva.
De acuerdo con De Sánchez (1990), los procesos pueden ser definidos
como operadores intelectuales que actúan sobre los conocimientos para
transformarlos y generar nuevas estructuras de conocimiento. Los
procesos dan lugar al conocimiento procedimental, es decir, los
procesos se descomponen en procedimientos, los cuales generan
estructuras mentales de tipo procedimental. Algunos procesos
considerados básicos o elementales son: la observación, la comparación,
la clasificación, etcétera; otros procesos, de mayor complejidad, son
los implicados en la solución de problemas, la tomas de decisiones, la
creatividad, etcétera.
Las estructuras, en cambio, son entidades cognoscitivas semánticas en
torno a las cuales actúan los procesos; son la materia prima
indispensable para que ocurran las operaciones del pensamiento: hechos,
conceptos, principios, reglas, teorías, que conforman una disciplina o
un campo de estudio; también son la información acerca de hechos o
situaciones de la vida cotidiana. En este tipo de conocimiento
semántico se ha centrado la enseñanza tradicional. Un ejemplo de
relación entre conocimiento semántico y procesos mentales es el
siguiente: para comparar dos especies de seres vivos se debe contar con
la información o conocimiento sobre las características de dichas
especies, como con los conocimientos sobre cómo se realiza una
comparación, y además se debe ser capaz de hacerla.
Las estrategias se refieren al saber qué hacer y cuándo hacerlo, a qué
clase de operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes
situaciones de aprendizaje (Nikerson, et al, 1994). Las estrategias del
pensamiento son mecanismos a través de los cuales se pueden relacionar
los procesos y las estructuras, son heurísticos que dependen de las
demandas del tipo de situación y del tipo de tarea; una misma
estrategia puede servir a muchas situaciones, todo depende de que el
sujeto seleccione uno o varios procesos que sea capaz de aplicar y que
también sean los adecuados al tipo de situación y tarea. También se
explica de este modo: los buenos pensadores no sólo cuentan con los
procesos correctos, también saben cómo combinarlos dando lugar a
estrategias útiles para resolver problemas. De hecho, ningún problema
puede ser resuelto mediante un solo proceso de pensamiento en forma
aislada, por ello debemos aprender a combinar dichos procesos en forma
productiva (Sternberg, 1987). Por ejemplo, si se les pide a los alumnos
estudiar las características de varias especies de seres vivos, lo más
probables es que los que carecen de entrenamiento en estrategias y
procesos se dediquen a leer y tratar de memorizar la información,
mientras que los más expertos realizarán alguna actividad que les
permita comparar las diferencias y las semejanzas entre las distintas
especies (por ejemplo, emplear un cuadro o matriz), aplicando de este
modo el proceso mental (comparación) requerido para el tipo de trabajo
intelectual demandado.
Los procesos mentales existen por sí mismos en todas las personas, aun
sin ser conscientes de ellos; sin embargo, dado que la aplicación de un
proceso implica su transformación en un procedimiento, cuando se
practica de manera controlada y consciente, produce la adquisición de
una habilidad de pensamiento o sea la habilidad para utilizar dicho
proceso. Entonces, la habilidad de pensamiento se adquiere mediante un
aprendizaje sistemático y deliberado, mientras que el proceso u
operación mental existe por sí misma en nuestros cerebros.
Con frecuencia se habla y se utilizan los conceptos de conocimiento y
de habilidad sin establecer sus diferencias. Pensemos en la diferencia
que existe entre tener información acerca de la manera de realizar una
acción y tener la habilidad para realizarla. Por ejemplo, conocer la
manera de hacer una clasificación jerárquica de un cierto conjunto de
figuras geométricas y ser capaz de lograr establecer dicha
clasificación a partir de la manipulación de los objetos. En el primer
caso se tiene el conocimiento acerca del proceso de clasificación y en
el segundo la habilidad para realizar una operación del pensamiento
sobre el conjunto de figuras con el propósito de generar un producto,
esto es, la estructura jerárquica correspondiente (De Sánchez, 1993).
Enfoques de la enseñanza de habilidades
Hasta el momento no existe evidencia de que algún enfoque haya
demostrado superioridad o mayor aceptación como el “método idóneo”, ni
siquiera como el más prometedor. Podemos encontrar diferencias en un
gran número de aspectos, entre ellos:
• Ausencia/presencia de fundamentación en teorías del desarrollo cognitivo.
• Énfasis en la presencia del maestro, o en los materiales didácticos, etcétera.
• Público destinatario: niño, jóvenes, adultos.
• Duración de la enseñanza.
• Habilidades que trata de desarrollar.
No se conoce una forma satisfactoria de clasificar los distintos
programas para la enseñanza de habilidades del pensamiento, lo cual
dificulta el análisis de los mismos. Los intentos que se han hecho por
agruparlos advierten del riesgo de caer en algún grado de arbitrariedad
y por lo tanto en ajustes de lo real, forzados por las categorías.
Sin embargo, a partir de las dos formas o modalidades existentes para
la enseñanza de habilidades del pensamiento, puede establecerse un
nivel general de clasificación: 1) programas de enseñanza directa de
habilidades, independiente de contenidos específicos curriculares, y 2)
programas de enseñanza de habilidades de manera integrada a contenidos
específicos-curriculares.
La modalidad de enseñanza es una categoría que permite considerar un
gran espectro de cualidades y limitantes de cada programa. Según
Sternberg (1987), éste es un punto de controversia: “La historia sin
fin del tema de las habilidades del pensamiento parece consistir en el
asunto de si las habilidades del pensamiento deben estar separadas o
integradas al currículo”. Este autor analiza las ventajas de cada tipo
de programa. Los de enseñanza directa:
1) es menos probable que estén influidos por conocimiento basado en un
plan de estudios y por lo tanto que se diluyan como programas
específicos,
2) permiten a los estudiantes adquirir un claro sentido de qué son con
exactitud las habilidades del pensamiento, evitando que mezclen con
otros procesos de aprendizaje y por ello que lleguen a perder sus
identidades y
3) las habilidades pueden ser evaluadas más fácilmente cuando se encuentran fuera de contenidos de áreas específicas.
Los programas integrados, por su parte:
1) no requieren de un curso totalmente separado, que puede no entrar dentro de las prioridades de la escuela,
2) corren menos riesgo de proporcionar conocimiento inerte acerca de
las habilidades del pensamiento, esto es, conocimiento que nunca es
aplicado fuera de las clases de habilidades y
3) refuerzan las habilidades del pensamiento a lo largo del curriculum,
en lugar de transmitir el mensaje de que las habilidades del
pensamiento son algo independiente o externo al plan de estudios.
Tomando en cuenta las ventajas de ambas modalidades de enseñanza,
resulta difícil optar por uno u otro enfoque; más bien podría
argumentarse en favor de un modelo mixto en el que se enseñen
habilidades del pensamiento en forma directa, al mismo tiempo que
dichas habilidades se integran y refuerzan un curriculum o plan de
estudios (Sternberg, 1987). Esta reflexión toca un problema central a
ser considerado por cualquier institución educativa que intente enseñar
habilidades del pensamiento: cuando la enseñanza de las habilidades es
directo, se requiere que los maestros de las materias convencionales
del plan de estudios estén, cuando menos, conscientes de qué es lo que
se enseña en los cursos de habilidades para que puedan reforzarlos, de
lo contrario el efecto de estos cursos se verá entorpecido y
disminuido. A su vez, cuando la enseñanza de habilidades se realiza de
manera integrada al curriculum, resulta difícil esperar que todos los
maestros de una escuela sean expertos en habilidades del pensamiento,
tal como son en la materia que imparten.
En última instancia, lo más importante de los programas es que logren
que los profesores y los alumnos presten atención a los procesos del
pensamiento y se interesen en intentar mejorarlos. “Independientemente
de cómo se enseñe a pensar en un determinado momento, existirá -debería
existir- un deseo de enseñarlo mejor. Por tanto, nos enfrentamos a una
búsqueda que, de modo legítimo, siempre se está iniciando” (Nikerson,
et al. 1994).
La enseñanza de habilidades del pensamiento en México
En México, el interés de psicólogos y pedagogos por este campo de
trabajo es todavía muy localizado, sin querer con esto minimizar los
esfuerzos que se desarrollan en algunas instituciones educativas.
Destacan los siguientes casos: en la Universidad Nacional Autónoma de
México se creó en 1985 un programa de formación e investigación en
Psicología Instruccional adscrito a la maestría de Psicología Educativa
del Posgrado de la Facultad de Psicología; el Instituto Tecnológico de
Estudios Superiores de Monterrey cuenta con un departamento donde se
realiza el Programa de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento de la
doctora Margarita A. de Sánchez y con una maestría en educación con
varias opciones de especialización, una de ellas la de Desarrollo
Cognitivo. En la Universidad La Salle se realizan cursos basados en el
programa de Enriquecimiento Instrumental del doctor israelita Reuven
Feuerstein. En la Universidad Autónoma de Aguascalientes se promueve el
desarrollo de habilidades del pensamiento, mediante cursos destinados
tanto a profesores como a estudiantes. La Secretaría de Educación
Pública en Chiapas, en colaboración con el ITESM, inició hace varios
años el programa “Aprender a pensar”, dirigido a los últimos años de
primaria y los primeros de secundaria (De Sánchez, 1994).
En nuestro medio, cuando de procesos de enseñanza y aprendizaje se
trata, es muy generalizado escuchar términos como los de pedagogía
constructivista, pedagogía operatoria, aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje significativo, etc. Y existe una buena razón para
privilegiar el uso de estos referentes, pues atender al descubrimiento
autónomo y a la construcción de conocimiento por parte del alumno, no
son cosas que deban soslayarse, ya que la construcción de un
conocimiento u organización de un aprendizaje proceden directamente de
la actividad del educando
No obstante, en ocasiones muchos docentes evidencian una concepción
excesivamente reduccionista del sustento cognitivista que los hace
posibles, agregando a ella una contradicción extra: la de que en el
plano teórico se deja un gran campo de acción al alumno para la
construcción de su conocimiento, situación que no se refleja en el
plano práctico.
De igual manera, en la actualidad la llamada pedagogía constructivista
no valora en su justa dimensión ni el contexto sociocultural, ni el
desarrollo emocional. Es recomendable, entonces, rescatar lo valioso
que este modelo ofrece y enriquecerlo con ideas aportadas por autores
como Vygotski y Wallon, entre otros.
Así pues, el tema de una pedagogía nueva resulta apasionante desde su
planteamiento porque aquél no se limita exclusivamente al ámbito
escolar, ya que, afortunadamente, muchos padres entienden que
manifestar interés por los estudios de sus hijos no implica una forma
de control, sino de apoyo.
No obstante, una concepción funcionalista a ultranza angustia a no
pocos padres en el sentido de que consideran un auténtico fracaso, o
por lo menos el presagio de un futuro incierto, el hecho de que sus
hijos no logren concluir una carrera profesional. Porque se piensa que
un título académico constituye una especie de pasaporte hacia una vida
mejor en todos los sentidos.
Pero debe advertirse que el éxito escolar de los niños no depende
exclusivamente de éstos, pues los factores que determinan tal éxito son
muchos y muy diversos. Los factores aludidos pueden agruparse en dos
categorías:
a) Socioambientales. Son aquellos que se refieren al contexto dentro
del cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
ejemplo, la escuela como recinto, la práctica docente, el ambiente
escolar, el apoyo psicopedagógico, los contenidos escolares, etc.
b) Personales. Aluden básicamente a las diferencias individuales de los
alumnos, entre las que pueden citarse a la inteligencia, las
experiencias previas, la motivación, el autoconcepto y otros.
Precisamente el estudio de las diferencias individuales es una de las
áreas de las que se ha ocupado permanentemente la psicología,
utilizando cuestionarios, tests, inventarios y otros instrumentos
psicotécnicos que han posibilitado, a través de los años, un
conocimiento más objetivo y claro de las personas.
En un principio la psicología, al abordar el estudio de las diferencias
individuales, se circunscribió exclusivamente al estudio de la
inteligencia. Pero poco a poco fue ampliando ese estudio agregando
otros factores como son el rendimiento, las habilidades, la
personalidad, las actitudes, los estilos cognitivos, etc.
Tres son las concepciones sobre las características personales que prevalecieron durante el siglo XX:
1. La ambientalista, que supone que los factores ambientales determinan
las características individuales de las personas. Con esta concepción
comulgan tanto el conductismo como la psicología experimental, entre
otras corrientes.
2. La estática, en la que se apoyan la psicología diferencial, con sus
afines enfoque de rasgos y factores, y perspectiva sociométrica.
Predominó prácticamente desde los inicios de la psicología y concibe a
las características individuales como algo estable en el transcurso del
tiempo e inherente al individuo.
3. La interaccionista, que se constituye como una alternativa distinta
y hasta opuesta de las anteriores, establece que para comprender las
características individuales es indispensable tomar en consideración
tanto el ambiente como las potencialidades de las personas.
Aquí cabe la reflexión de que la mayoría de los padres aún no estamos
preparados para aceptar el hecho de que no necesariamente todo el mundo
tiene que recibir una formación universitaria. Que es importante y
hasta deseable asistir a las aulas para adquirir ciertas informaciones,
estrategias, orientaciones, etc., pero que también es necesaria otra
clase de conocimientos, amén del interés por adquirirlos, aplicar
experiencias... Que existen otros tipos de capacidades que, de
cultivarse adecuadamente, resultan mucho más eficaces y promisorias que
aquellas certificadas por un documento oficial.
Y en torno a estas capacidades, y específicamente con relación a las
emociones, es verdad que aún no existe una pedagogía formalmente
estructurada. Sin embargo, también es evidente que la dimensión de su
importancia la reclama urgentemente, pues una educación que se
circunscribe únicamente a los aspectos cognitivos deja fuera aspectos
importantísimos del desarrollo.
Así, una educación cuyo objetivo central sea la formación de la
personalidad integral del educando debe considerar necesariamente dos
grandes aspectos: el cognitivo y el emotivo.
Son muchas las situaciones que provocan estados emocionales negativos
que se relacionan directamente con el fracaso escolar, por ejemplo:
ansiedad y estrés antes, durante y después del período de exámenes,
dificultades de aprendizaje, desequilibrios del ambiente familiar, etc.
Porque también, como ya se ha dicho, las relaciones sociales pueden
constituir una fuente de conflictos, en cualquier contexto en el que
transcurra la vida de una persona. Estos conflictos sin duda alguna
afectan a los sentimientos, de manera tal que pueden manifestarse en
ocasiones como respuestas violentas y la pérdida del autocontrol.
En nuestro tiempo, es demasiado frecuente que algunas situaciones ya
cotidianas, provoquen estados depresivos, disminución de la autoestima
y otras secuelas manifestadas en la salud física y psíquica de las
personas. Tales son los casos del desempleo, la competencia
profesional, el abuso en el consumo de drogas, etc.
Así pues, seguramente es posible recurrir a otros argumentos para
justificar la inaplazable necesidad de que la escuela se ocupe,
curricularmente, de la atención de las emociones Sin embargo, las
razones antes aducidas son más que suficientes para sustentar la
importancia del tema.

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