Comunicaciones: TALLERES DE GÉNERO Y SEXUALIDAD EN EL NIVEL MEDIO, UNA APROXIMACIÓN AL CURRÍCULUM

COMUNICACIONES.

TALLERES DE GÉNERO Y SEXUALIDAD EN EL NIVEL MEDIO, UNA APROXIMACIÓN AL CURRÍCULUM
Lic. María Teresa Acosta.
Universidad Nacional de Quilmes. Departamento de Ciencias Sociales. Carrera Profesorados. Buenos Aires

1. Resumen
Esta ponencia refiere a una experiencia desarrollada a través de talleres de género y sexualidad en cuatro escuelas de Educación Media del sur de la provincia de Buenos Aires con alumnos y alumnas de clase media y media baja de entre 15 y 18 años, desarrollados para implementar los lineamientos curriculares de la Educación Sexual Integral (Ley Nacional 26150).
En los talleres, se trabajaron los siguientes temas / eje: 1) estereotipos de género. 2) iniciación sexual, 3) maternidad y paternidad adolescente / embarazo adolescente, 4) violencia de género, 5) mitos y creencias sobre la sexualidad y 6) salud reproductiva.
Los objetivos específicos de los talleres tuvieron que ver con explorar y describir el grado de conciencia de la existencia del género de las y los adolescentes del nivel Medio y como incide esa percepción de las relaciones de género en la apropiación y construcción de saberes sociales en relación a la sexualidad y en el ámbito del aula. Por otro lado, esta experiencia nos ha permitido reflexionar acerca de la tensión entre la cultura escolar y la cultura juvenil en el marco de la implementación del currículum. Los jóvenes son también productores de cultura y habitan de un modo particular la vida cotidiana de la escuela. Esto último nos permite replantear el lugar de una autoridad adulta, que, en base al diálogo intergeneracional, facilite la construcción de una cultura escolar que haga cada vez más visibles a jóvenes y adultos. En este caso, cultura escolar que dé lugar a la emergencia de nuevos saberes e identidades generificadas.
Nos proponemos explorar también cómo la estrategia del dispositivo didáctico del aula taller, que favorece las producciones argumentativas –escritas, orales o gráficas- puede poner en escena el curriculum, en el marco de la cultura escolar y las nuevas culturas juveniles, en base al tratamiento de un tema socialmente válido como es el de las relaciones de género y la sexualidad en la adolescencia.
Para concluir, a través de la descripción de la experiencia aquí relatada, nos proponemos explorar cuál es la relación entre la cultura, el saber y la escuela de hoy y, en este cruce, cuál es la tensión entre las culturas juveniles, el currículum (formal, oculto u omitido) y la construcción social de saberes referidos a la sexualidad y al género. Si pensamos que el currículum puede ser también la cristalización de culturas diferentes al interior de la escuela, nos preguntamos cómo incorporar las diferencias generificadas, enmarcadas en las relaciones sociales y de género al currículum y al aula. ¿Es el dispositivo didáctico que llamamos “aula-taller” facilitador de la construcción de saberes socialmente productivos que incorporen diferencias genéricas tomando elementos inéditos? Y, por último, ¿cuál es el papel de la autoridad docente en este proceso en el marco de una relación intergeneracional puesta a prueba cotidianamente en el contexto de la crisis social y la pérdida de la eficacia simbólica de las instituciones educativas?

2. Currículum, sexualidades y género
2.1. La cultura escolar, el currículum (explicito, oculto, omitido) y la construcción social de saberes en relación a la sexualidad y al género
Nos centraremos en el desarrollo de este apartado en la tensión existente entre el currículum, como expresión de la cultura que la sociedad considera válida, y la cultura escolar, continente de diversas culturas. Nos referiremos específicamente a aquel aspecto de la cultura relativo a la sexualidad y al género.
En su sentido más amplio el currículum es el conjunto de saberes socialmente válidos que la escuela se propone transmitir. Currículum formal que establece sentidos de la acción escolar y legitima discursos, organiza la vida institucional y es también un listado de experiencias y contenidos que deben saber los alumnos. Desde otro punto de vista, el currículum también es la práctica cotidiana de alumnos y docentes, es todo lo que acontece en la escuela. Éste es llamado curriculum real, en acción, enseñado u oculto. (Dussel 2006; Tiramonti, 2005; Tenti, 2004)
A partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación Sexual -26150-, la educación sexual es incluida en los lineamientos curriculares de todas las jurisdicciones del país, adquiriendo la reflexión, el debate y la sistematización curricular especial relevancia en los contextos escolares. En los lineamientos curriculares para la ciudad de Buenos Aires se establece por ejemplo que,
La sexualidad es un factor fundamental de la vida humana y para entenderla es necesario inscribirla en un complejo de relaciones que la sitúen en su genuina dimensión. La sexualidad forma parte de la identidad de las personas: comprende sentimientos, conocimientos, normas, valores, creencias, actitudes, formas de relacionarse con los otros, deseos, prácticas, roles, fantasías y toma de decisiones” (Educación Sexual en el nivel Medio, Ministerio de Educación, GCBA, 2009, pp., 9)
Sin duda, el enfoque presente en el Programa Nacional de Educación Integral, entiende que la sexualidad es parte de la identidad de las personas y que por ello debe ser comprendida no sólo en sus aspectos biológicos, sino también en sus dimensiones social, cultural y ética. En este sentido, dicho programa puede estar encuadrado, como señala Darré (2005) dentro de la doctrina de la “protección integral” que reemplaza a la perspectiva tradicional llamada “de la situación irregular” en la cual predominaba el discurso médico y el jurídico.
Históricamente el currículum formal ha tenido características discriminatorias en relación al sexo y al género: contenidos diferentes para chicas y chicos, uso de lenguaje sexista, preeminencia de los héroes varones, autores y escritores varones, entre otros. Asimismo, Scharagrodsky (2010) señala que las microprácticas escolares también denotan la producción y reproducción de fuertes procesos binarios de generización en el currículum oculto. Diferentes expectativas de comportamiento para niñas y niños, diferentes sanciones para unas y otros, diferente uso del lenguaje y del cuerpo, distinta organización del espacio, por ejemplo. Hay ciertas maneras de ser varón y de ser mujer que se aprenden y reaprenden, se transforman en regularidades y mantienen un orden sexual jerarquizado anclado en los cuerpos. Los estereotipos de género están así presentes tanto en el currículum explícito como en el oculto. Tampoco están ausentes del currículum evadido u omitido, cuando la escuela alude a la educación sexual solamente desde el discurso de la prevención de la desviación o de la patología. Un ejemplo de ello es la simplificación del tratamiento del embarazo adolescente, entendiéndolo como una desviación y obturando la comprensión de la motivación del deseo de ser madre de las jóvenes adolescentes. O, el abordaje de la educación sexual sólo desde la prevención de enfermedades y no desde la prevención para asegurar el ejercicio pleno de la sexualidad, para citar algunos ejemplos. (Sharagrodsky, Morgade 2010).
Cuando la educación sexual es abordada desde un enfoque biologicista, moralizante o normativo-judicial, se incluyen sólo contenidos relativos a la sexualidad como peligro o desviación de la norma, omitiendo o evadiendo otros relevantes para la vida de las y los adolescentes. Estos enfoques, conciben a la sexualidad como amenazante, obturando así el discurso del placer, del deseo. En definitiva, niegan “la comprensión de la sexualidad como espacio de subjetivación y de placer y sostienen una regulación sexista y heteronormativa sobre los cuerpos biologizados y medicalizados”. (Morgade, 2006 en Alonso, Morgade, 2008)7
Sin lugar a dudas estas tendencias son las que predominan en el escenario escolar, tanto del aula, como institucional en lo que a educación sexual se refiere, más allá de la perspectiva de “protección integral”, arriba mencionada, contenida en la Ley de Educación Sexual Integral vigente. No obstante, existen no sólo continuidades sino también puntos de quiebre que tienen que ver con la irrupción desordenada de diferentes percepciones acerca del cuerpo, de la propia sexualidad y de las relaciones de género que cuestionan de hecho el discurso heteronormativo y hegemónico en contextos escolares.
Dichos quiebres, que tienen que ver con distintas estrategias que generan los sujetos para resistir o superar los límites del discurso hegemónico, aparecen en los temas que más preocuparon a las chicas y chicos durante el desarrollo de los talleres. Éstos tuvieron que ver con la iniciación sexual, los métodos anticonceptivos, la píldora del día después, el Sida y el VIH, las enfermedades de transmisión sexual, el embarazo adolescente, la maternidad y paternidad adolescente y la violencia de género. Pudo observarse cómo los estereotipos de género estaban naturalizados en las y los adolescentes: la mayoría de las chicas sostiene que la mayor ventaja de ser mujer es ser madre y poder estar embarazada, a la vez que se perciben femeninas si son coquetas pero fieles, ordenadas y limpias. Por otro lado, los varones piensan que deben sostener y defender a la familia, si es necesario a los golpes y se perciben a sí mismos como fuertes e independientes. Les gusta salir con los amigos y también con muchas mujeres. Fueron así ejes recurrentes los relacionados con el amor y el placer como diferenciación generizada entre chicas y chicos. Esta diferenciación generizada se visibiliza fuertemente en la distinta percepción de la maternidad/paternidad adolescente. Las chicas no visualizan la posibilidad de ser madres como una desviación, para muchas de ellas es una manera de convertirse en sujetos de derechos y acceder a la adultez, además de percibirlo como un atributo de la femineidad. Desde una mirada también idealizada hacia el embarazo y la maternidad, aceptan esta posibilidad como algo que puede sucederles.
El embarazo temprano aparece asociado, entre las adolescentes, con un nuevo lugar social de madre, rodeado de connotaciones positivas… Así el embarazo se convierte en pasaporte para la vida adulta, reafirmando su condición de mujer. Este hecho desencadena muchas veces una salida del hogar familiar, lo que se ve como una manera de resolver conflictos familiares. (Llobet, 2005, p57)
Los varones, en cambio, manifiestan que les resulta muy difícil hacerse responsables de esa situación, que es también cargar a sus familias con una responsabilidad muy grande. “¿Cómo vamos a ser padres a esta edad?”, se preguntan.
Cabe señalar que, si bien la mayor parte de la información era más o menos conocida por las y los adolescentes, las charlas de los talleres les aportaron además “seguridad, tranquilidad, conciencia, conocimiento, diversión, enseñanzas, risas y buenos momentos, aprendizajes”. En sus palabras: la “pasaron de diez”, y aprendieron cosas que como muy bien dicen, “pondrán en práctica”. Cabe, además, pensar que el trabajar sobre las emociones desde el currículum escolar (en este caso en el ámbito de los talleres) permitió a las chicas, chicos y docentes debatir y reflexionar acerca de los estereotipos de género y comenzar a visibilizarlos. Ofreció, en definitiva, un espacio público donde analizar críticamente las determinaciones subjetivas del currículum, permitiendo trabajar los contenidos desde las experiencias de los sujetos, facilitando así la historización de los mitos. (Morgade, 2010)
Britzman (1999, en Morgade, 2010, p97) sostiene que el currículum de sexualidad debe estar más próximo a la dinámica de la sexualidad y al cuidado de sí que a la de las “clases” más convencionales. Una conversación franca no puede ser planeada anticipadamente porque si predecimos estaremos moviéndonos en el terreno de la pasión por la ignorancia. El problema es, entonces, el de formular cuestiones que puedan desestabilizar la docilidad de la educación.
Es así que el dispositivo de los talleres como estrategia diferente a una clase convencional, puede dar lugar a la apropiación y construcción de saberes propios y colectivos acerca de la sexualidad y el género. Las/los chicas/os pudieron resituar algunas percepciones de sí mismas/os, su sexualidad y sus relaciones de género y, en base a nueva y vieja información, pudieron producir saberes socialmente productivos en el sentido más amplio, que tendieron a regenerar el tejido social, reforzando lazos sociales y facilitando la toma de conciencia acerca de las relaciones de género que involucra el ejercicio pleno y libre de la sexualidad. (Ayuso, 2006; Puiggrós, 2004; Rodríguez, 2006)

2.2. La cultura escolar, el currículum y la incorporación de las diferencias en relación a la sexualidad y al género.
Se plantea entonces la cuestión de la dificultad o posibilidad de la incorporación de las diferencias culturales, en este caso las relativas al género y la sexualidad, a partir de las propuestas curriculares en sí mismas. ¿Es esto posible? En otras palabras: ¿cómo construir una propuesta curricular que contemple el entorno social, la herencia cultural y los articule con los elementos inéditos surgidos de las diversas culturas al interior de la escuela?
De acuerdo a Alicia De Alba (2010), cuando dos o más culturas entran en contacto, el impacto entre éstas es similar al que tendríamos si tuviéramos la posibilidad de viajar a través del tiempo y visitar otras épocas. Es así que el encuentro entre el gran relato de la cultura heredada (cultura hegemónica encarnada por el arbitrario cultural bourdiano, o naturalizada por el sentido común gramsciano) con las otras culturas silenciadas en el ámbito escolar, puede dar lugar a la resignificación o no del currículum. Es precisamente, “el interjuego e interrelación de diferencias de toda índole, propias de las diversas formas culturas al interior de la escuela y desde la escuela hacia la sociedad” lo que permitirá la puesta en escena de un currículum que incorpore las diferencias. (De Alba, 2010)

2.3. La escuela media, el lugar del adulto y el vínculo intergeneracional en el camino de la construcción de saberes en relación a la sexualidad y al género.
… La escuela “cayó”… como ilusión forjadora de un sujeto universal y no dispone de ninguna narrativa en la que anclar la constitución de lo social. (Duschatzky, 2001 en Tiramonti, 2005, p19)
En el marco de la crisis social y la pérdida de la eficacia simbólica de las instituciones educativas reflexionaremos en este apartado acerca de cuál es el lugar del adulto frente al adolescente en la escuela media. En particular, nos interesará cuál es el lugar del adulto como portador de saberes socialmente válidos referidos a la sexualidad y al género frente al adolescente.
Desde varias perspectivas teóricas, se concibe a la adolescencia en general como un proceso atravesado por fuertes tensiones que se relacionan con la búsqueda de la propia identidad, un lugar en el mundo, renocerse y ser reconocido como parte de un grupo. Siendo además una cuestión crucial que marca el proceso adolescente, la actividad sexual. (Llobet, 2005).
Ahora bien, este proceso de construcción y deconstrucción de identidades y subjetividades, en el cual entra en juego fuertemente en esta etapa la asunción de alguna posición sexuada, implica necesariamente una confrontación constante con el mundo adulto, padres y docentes. Cabe preguntarse qué sucede en esta confrontación cuando las instituciones educativas han perdido su eficacia simbólica y ya no son un soporte de las proyecciones identificatorias de los adolescentes. Cuando la escuela como lugar legítimo para la educación es discutida y la autoridad de los docentes debe ser renegociada constantemente con padres y alumnos. (Tiramonti, 2005; Tenti, 2004). Y en este contexto, ¿cómo trabajar la educación sexual en las escuelas con los adolescentes? Cuando además, en la necesaria confrontación adolescente-adulto, seguramente los adolescentes cuestionarán a los adultos la manera en que éstos viven su sexualidad.
Para la comprensión de este proceso aparecen como puntos nodales: la cualidad constituyente del saber en la conformación de subjetividades y la cuestión del lazo / vínculo intergeneracional. De acuerdo a Zelmanovich (2010) el saber no es sólo constituyente de subjetividades, sino una cuestión crucial para el establecimiento de vínculos educativos. Si el sujeto se produce a través de la subjetivación de saberes que surgen de un entramado sociocultural particular, la pérdida del lazo social, resulta en pérdida de lazos identitarios y conlleva a una situación de desamparo, lo que sumado a los rápidos cambios de las transformaciones tecnológicas y la proliferación de discursos neoliberales que debilitan la autoridad pedagógica, trae la consecuencia del conflicto intergeneracional a veces insalvable y la consecuente pérdida de la autoridad docente. Como nos señala Hebe Tizio (2004) en Zelmanovich (2010, p36), “el vínculo educativo no funciona si no hay transferencia y la misma se basa en una suposición de saber basada en un rasgo del educador, sea propio o construido”. Podríamos preguntarnos, entonces, cuáles son las estrategias didácticas de construcción de saberes sociales relativos a la sexualidad y al género apropiados a los tiempos que corren: los de una escuela fragmentada y masificada en el marco de la crisis de autoridad que las relaciones intergeneracionales hoy plantean. Si el vínculo educativo se construye en la suposición del saber que el educador posee, ¿Cómo legitimar el supuesto saber que los educadores tenemos acerca de la sexualidad y el género en la escuela de hoy?
Sin duda, la experiencia de los talleres aquí relatada puso de manifiesto que promover la participación y el protagonismo de las y los adolescentes, es una clave en la construcción del vínculo intergeneracional necesario para la legitimación y construcción de saberes. Es en palabras de Zelmanovich (2010, p41) “una manera de trabajar tendiente a reponer el lazo social, en primer lugar en el campo del «otro». Dando lugar a la posibilidad de multiplicar y pluralizar las oportunidades de los adolescentes de ligarse a un “otro” que asuma la función adulta. Tomando las palabras de Llobet (2005, p57):
Si la relación entre adultos y adolescentes está marcada por la extranjería… quizá debamos soportar que no quieran saber nada de lo que tenemos para ofertar, ni nuestra forma de vivir la sexualidad, ni nuestras elecciones, ni nuestra moral; y, sin embargo, debemos quedarnos ahí, sosteniendo desconcertados que lo que los adolescentes rechazan es nuestra incertidumbre sobre el mundo que hemos construido.

3. Conclusiones
Nos propusimos en este trabajo reflexionar acerca de la tensión entre la cultura escolar, el currículum y la posibilidad de construcción social de saberes. Por otro lado, los objetivos específicos de los talleres fueron explorar el grado de conciencia de la existencia de género de las y los adolescentes de las escuelas de nivel medio y cómo incide esa percepción de las relaciones de género en la apropiación y construcción de saberes sociales en relación a la sexualidad y al género en el ámbito del aula. Por último, ha sido también un interrogante la cuestión de cuál es el papel de la autoridad docente en la construcción de saberes sociales relativos a la sexualidad y al género.
Podemos concluir en una primera aproximación que sólo con un currículum flexible que pueda sintetizar las distintas culturas al interior de la escuela, oponiéndolas al arbitrario cultural del saber hegemónico, podrá ser posible alguna construcción social de los saberes que los convierta en socialmente productivos en su sentido más amplio, en el sentido de que éstos puedan reconstruir identidades, regenerar el tejido social y oponerse al desamparo de las jóvenes generaciones. Hemos dicho también que la tan cuestionada autoridad docente está también en el centro de la posibilidad de construcción de dichos saberes y que su resignificación tiene que ver con la búsqueda de otros dispositivos o estrategias didácticas diferentes que, en principio promuevan la participación activa y el protagonismo de las y los adolescentes.
En relación a la experiencia de los talleres, si bien la concepciones y las prácticas de género de las y los adolescentes que participaron aparecen ancladas en los estereotipos tradicionales a los que subyace la hegemonía masculina y la organización patriarcal; los chicos y chicas pudieron comenzar a debatir, preguntarse y reflexionar acerca de dichos estereotipos, desnaturalizando la posición que concibe a la sexualidad como algo naturalmente dado. En este sentido, es posible pensar que la práctica de los talleres puso en escena un espacio público en el cual analizar críticamente las determinaciones subjetivas del currículum, desestabilizando de alguna manera la docilidad de la educación.
Ante la realidad de la escuela actual, nadie duda que ésta deba reposicionarse. Es evidente, pues la necesidad de un currículum flexible que integre lo viejo y lo nuevo, dando lugar a lo propio, síntesis de lo singular y lo social.

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Notas:
7 El “modelo biológico” aborda la sexualidad desde la perspectiva de la transmisión de información acerca de la reproducción y de la genitalidad, suele acudir a las charlas de expertos, profesionales del campo biomédico, externos a la escuela. El “modelo moralizante o ascético” aborda la sexualidad desde la normativa (“el deber ser”), haciendo hincapié en las cuestiones morales y éticas. Los contenidos son incluidos en asignaturas relacionadas con Formación Ética y Ciudadana, Educación Moral y Cívica, Instrucción o Educación Cívica en las Escuelas de Nivel Medio. En este caso, también la sexualidad es concebida como genitalidad y la propuesta es el control y la abstinencia para adscribir a la norma. Existen otros enfoques recientes, como el modelo de la sexología y el modelo normativo-judicial. El modelo de la sexología, que se nutre de la psicología y la medicina, propone enseñar “buenas prácticas sexuales”, poniendo en tela de juicio: mitos, creencias naturalizadas o preconceptos. El modelo normativo-judicial se focaliza en situaciones de abuso o violación de derechos de los niños/niñas o jóvenes. (Alonso y Morgade, Fernández, 2008)

Fuente: Sujetos, miradas, prácticas y discursos. Segundo Encuentro sobre Juventud, Medios e
Industrias Culturales
coordinado por María Gabriela Palazzo y Pedro Arturo Gómez. – 1a ed. – Tucumán : Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Filosofía y Letras. Inst. de Investigaciones Lingüísticas y Literarias. , 2013. E-Book.