Estudios interdisciplinarios y nuevos estudios: LA CONSTRUCCIÓN DE LA PRESENCIA SOCIAL EN LOS MENSAJES DE TEXTO

Estudios interdisciplinarios y nuevos estudios: LA CONSTRUCCIÓN DE LA PRESENCIA SOCIAL EN LOS MENSAJES DE TEXTO. ANÁLISIS DEL CONTENIDO DE LAS COMUNICACIONES EN LOS FOROS DE UN CURSO A DISTANCIA

Ehuletche, Ana María
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN
El presente trabajo se encuadra en el proyecto de investigación
«Los componentes del diseño pedagógico socioconstructivista:
interacción y tutorías. Impacto sobre el logro académico
en procesos de enseñanza a distancia», UNMdP. Su propósito
analizar las categorías comunicacionales de los mensajes utilizados
en cada uno de los 5 foros en los que se interactuó en
el desarrollo de un curso. Se sostiene que las categorías socioemocional
y gestión de tareas, permiten una mayor aproximación
a la presencia social en los campus virtuales y mejoran
los logros académicos. La experiencia realizada con alumnos
regulares de la cátedra Introducción a la Psicología correspondiente
al primer año de la carrera. La muestra 32 alumnos de
Psicología, recursantes de la asignatura, que optaron por la
modalidad a distancia y que poseían diferente nivel de conocimientos
previos. El reactivo utilizado, un curso diseñado desde
el modelo de la socioconstrucción soportado por el campus
virtual e-ducativa. Se armó alrededor de cuatro ejes temáticos,
trabajados con mecanismos de influencia educativa diferentes,
permitió comparar la incidencia de los mismos en las intervenciones
de los estudiantes en los foros y los logros académicos
obtenidos. Los mensajes se analizan desde un instrumento
de categorización de las comunicaciones observando la
textualización de la presencia.
Palabras clave: Presencia social Textualización Categorías comunicacionales Foros

INTRODUCCIÓN
Esta presentación indaga en la importancia que revisten las
condiciones del desarrollo de un curso a través de un campus
virtual, el e-educativa, especialmente lo que caracteriza a estos
medios asincrónicos con relación a ciertas restricciones,
como la falta natural de presencia social. Para compensar la
ausencia de la misma se han propuesto estrategias específicas
que desde el enriquecimiento del texto de las interacciones
con componentes no verbales y paralingüísticos, generan una
comunicación en la cual los sujetos de la interacción se sientes
mas próximos. Este acompañamiento se realiza a través de un
proceso de textualización, entendiendo al mismo como la posibilidad
de incorporar en la comunicaciones electrónicas, elementos
que serian percibidos en situaciones presenciales. Por
lo tanto estas construcciones textuales debían compensar las
debilidades del soporte tecnológico y aprovechar las potencialidades,
fundamentalmente contemplando las formas de organización
de la actividad conjunta, los procesos de interacción
vinculados a las características de las dimensiones espaciales
y temporales del entorno, la secuencia en los segmentos de
interactividad propuestos, los indicadores de una cesión progresiva
de responsabilidad y la articulación entre las actuaciones
de los profesores y los alumnos, con relación al objeto de
conocimiento.
El rol del tutor a través del tipo de mensaje a través del cual
interactuaba, la frecuencia de sus apariciones en el foro, la
gestión de l tarea guiando las construcciones colaborativas
fueron significativas para el logro académico y la satisfacción
de os alumnos.

DESARROLLO
En esta perspectiva se hace necesario entender las formas
que adopta el proceso de construcción del conocimiento en los
entornos en los cuales la «función mediadora» del otro, actuando
entre el sujeto y el objeto de conocimiento se da «mediada»
a través de la computadora. El otro no es entonces sino una
presencia a través de un texto, falta su presencia social.
Según J. V. Wertsch (1991)[1], la escritura debe ser una herramienta
en un equipo de herramientas o recursos de mediación
a disposición de los estudiantes y piensa en varias hipótesis
sobre el potencial de componer textos no-verbales ayudando a
los estudiantes a construir significado y comprensiones rápidas.
Esta aproximación de Wertsch da algunos elementos
para pensar en nuevos contextos de instrucción que implican
un giro en el pensamiento pedagógico y la aparición de ciertos
problemas. Tales macro contextos en los cuales se puede insertar
el proceso de enseñanza y aprendizaje plantean distintas
preguntas, fundamentalmente con relación al marco de
referencia comunicativo utilizado para describir la interacción
educativa. De este modo un modelo de referencia usado en el
interior de una tradicional aula de clase y el mismo modelo en
contextos en los cuales los procesos de interacción se dan
mediados por los soportes electrónicos. En estos casos en los
que la falta de presencia social y la asincronía son cualidades
distintivas de los soportes, la educación actúa sobre un tipo de
realidad cultural, artificial, sobre una realidad textual que posee
unas características propias que la distinguen y en algunos casos
contraponen a la realidad más general. Esa realidad
se construye al interior del discurso pedagógico a la vez que
por una serie de constricciones sobre las formas comunicativas
más generales (Bernstein1977)[2].
Wertsch(1985/1988)[3], enuncia la despersonalización, clausura,
reflexión consciente, sistematicidad como alguna de las
características de estas realidades textuales. La idea de fondo
que intenta trasmitir Wertsch es que una vez que se crea un
marco de comunicación en el que se priorizan los valores racionales
por encima de cualesquiera de los otros, los sujetos
deben comportarse mutuamente según las reglas del marco
de relación, y que esto es especialmente posible utilizando el
lenguaje u otros sistemas semióticos que permiten, por ejemplo
y con relación a la primera característica, distinguir claramente
entre las posiciones personales (del ámbito privado,
expresiones emocionales, etc.) y aquellas «despersonalizadas
muy alejadas de las características del enunciador.
Illera (1997), considera ésta reflexión de Wertsch ampliable a
lo que podría denominarse «realidades textuales-electrónicas»
y a los ordenadores como un subgrupo de estas: realidades
textuales en soporte, formato/interacción informático. Además
sugiere que introducen elementos nuevos que no están contemplados
en la teorización de otras herramientas mediacionales.
A partir de estos conceptos el texto se transforma en una herramienta
de mediación entre los procesos de enseñanza y
aprendizaje y los procesos cognitivos. Esta herramienta, se
transforma en el puente entre lo interactivo (forma concreta
que adopta lo social) y lo intrapsíquico, con las particularidades
que desde éstos soportes, el proceso de influencia social
adquiere.
La falta de presencia social que caracteriza a la comunicación
mediada no posibilita claves no verbales de comunicación que
llevan a la definición de liderazgo, rol, status, disminuye la potencialidad
de la construcción en la zona de desarrollo próximo,
en la etapa del pasaje de lo interpsicológico a lo intrapsicológico
y que dificulta la gestión de consensos para la toma
de decisión grupal (extensión en el tiempo) y alto índice de
deserción (Ehuletche 2001).
Así la presencia social se reconoce apoyando objetivos cognoscitivos
a través de su habilidad de instigar, sostener, y apoyar
el pensamiento crítico en una situación de interacción grupal.
Apela a las interacciones afectivas del grupo comprometiendo
y así premiando intrínsecamente, conduce a un aumento en
los logros en un curso y mejora las performances individuales
en lo académico, en la integración social e institucional y produce
un aumento de la persistencia y cumplimiento en el curso
(Tinto, 1987)[4]. La presencia social permite la construcción de
la comunidad de aprendizaje a través de permitir a los miembros
del grupo reconocerse por la proximidad de las conductas
desarrollada en un mismo espacio y tiempo.
Cuando los alumnos actúan en estos medios la falta de la
presencia social, genera un sentimiento de soledad, que es
necesario contener con mensajes del tutor, para construir la
presencia y el acompañamiento necesario. Las intervenciones
del tutor deben ser en el momento adecuado, para mejorar la
relación del alumno con la tarea y estimular las interacciones
grupales, la producción de materiales, y en general optimizar
los logros.
Análisis de la experiencia: Interacciones en el foro
La tarea consistió en registrar la cantidad de intervenciones
del alumno y ver si esto correlaciona con las intervenciones del
tutor y los logros académico, ya que el foro es el espacio de
trabajo que se privilegió para la interacción de los actores
Los mensajes de texto fueron elaborados por el docente para
ayudar a construir el conocimiento, para incentivar a la producción
de respuestas. para gestionar los productos grupales y
generar un clima de presencia que evitara la deserción que la
asincronía del medio produce.
Con respecto a la medición de las cualidades de las comunicaciones
que se establecieron en el foro, se aplicó el Análisis de
las Categorías Comunicacionales[5], con los siguientes resultados:
en el Foro 1 se observó un 78% para UC Conceptuales,
un 17% para UC Socio emocionales y un 5% para UC de Gestión
de tareas; en los Foros 2 y 3 se observan porcentajes semejantes
en cada una de las UC, ya que en el Foro 2 un 45%
de UC Conceptuales, un 51% de Socio emocionales y un 4%
de Gestión de tareas y en el Foro 3 un 47% de Conceptuales,
un 45% de Socio emocionales y un 8% de Gestión de Tareas;
en cambio en el Foro 4 se ve un incremento de las UC de Gestión
de tareas (60%) en relación a las de los otros foros, quedando
un 12% para las UC Conceptuales y un 28% para las
UC Socio emocionales.
Con relación a los resultados de la escala de satisfacción de
logros en cuanto al ítem que pregunta si percibió al tutor como
un docente cercano y disponible el 84% responde que está
muy de acuerdo: el 13% De acuerdo el; el 3% ni de acuerdo ni
en desacuerdo y no se registran desacuerdos ni muy en desacuerdos.
Y sobre el ítem que indaga si los mensajes enviados
por el tutor valora las intervenciones del alumno, el 72% está
muy de acuerdo; el 25% de acuerdo; el 3% ni de acuerdo ni en
desacuerdo y tampoco se registran desacuerdos y muy en
desacuerdo. En relación a la pregunta abierta de la escala
¿Qué es lo que más valora de la modalidad? un 37% de los
estudiantes consideran que el apoyo del tutor fue lo más valioso
de esta modalidad de cursada, incluyendo en esta categoría
la constancia y contención, la energía que puso el docente
y la posibilidad de no sentirse solos.
Con referencia a la variables comunicación de gestión de tarea
y socio emocional, se observó que la mayor cantidad de intervenciones
del tipo de gestión de tarea emitidas por el tutor,
favoreció la satisfacción del alumno. Se demostró que hubo un
mayor esfuerzo por parte del tutor en intervenciones que perseguían
como intención la organización de tareas (71% del
totalidad de comunicaciones). Respecto a las intervenciones
de tipo socio emocionales del tutor evitan la deserción, la escala
administrada arrojó un alto porcentaje de respuestas positivas
en relación a los aportes del profesor, especialmente
referidas al estilo particular de comunicación que indicaban aspectos
socio emocionales tales como: acercamiento al alumno,
calidez, aliento a la participación y otros. Siendo la falta de
presencia social del «otro» en general, tutor o compañero en
particular, como uno de los elementos que han sido reportados
como obstáculos en la permanencia de los aprendices en los
sistemas a distancia, podríamos relacionar la presencia de estos
aspectos señalados en la escala, como positivos a su satisfacción
con la permanencia (deserción de 3%).

CONCLUSIONES
El trabajo focalizado en la presencia social en los medios asincrónicos
permitió explorar el comportamiento de variables
como la comunicación denomina gestión de tareas y socio
emocional con relación al logro académico y la satisfacción de
los alumnos de un curso regular de grado en una materia introductoria
a la carrera de psicología. Sería interesante realizar
experiencias con otros tipos de cursos.
Los hallazgos permiten realizar ayudas pedagógicas específicas
a estos entornos y recoger datos que guíen la formación
de tutores.

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