¿Vino viejo en odres nuevos? Debates sobre los cambios en las formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologías

Aprender y enseñar en la cultura digital – Inés Dussel

b) Cambios en la noción de cultura y de conocimiento


La escuela es una institución de transmisión cultural organizada en cierto momento histórico –la modernidad de fines del siglo xviii y xix– en torno a una idea de cultura pública y con el predominio del pensamiento racional, reflexivo y argumentativo. Se estructuró en base a marcos de conocimiento disciplinados, representados sobre todo por la ciencia moderna, pero también por las lenguas, la historia y el pensamiento lógico matemático, que tenía una jerarquía superior al saber popular y que estaba centralizado es decir, decidido por autoridades centrales (el Estado, el maestro, la autoridad científica que garantizaba el estatuto de verdad de ese conocimiento). Se basó sobre todo en la cultura impresa, con un eje definido en la escritura a la que se consideraba el indicador
del pensamiento intelectual más sofisticado (Area Moreira, 2001; Cassany, 2006). Este conocimiento fue seleccionado con horizontes más largos que la coyuntura inmediata, y estuvo legitimado por su contribución a la producción de una cultura pública nacional y en muchos casos cosmopolita, en la que todos los ciudadanos, ricos o pobres, nativos o inmigrantes, hombres o mujeres, pudieran entenderse con un lenguaje común y con referencias culturales compartidas.
En cambio, muchas de las nuevas tecnologías de la comunicación se estructuran a partir del usuario y prometen acomodarse a los gustos del cliente a partir de su empatía emocional, con horizontes de plazos cortos y renovables. Son tecnologías que, aunque originadas en sectores académicos y militares, han sido popularizadas desde el sector privado; y hoy conviven intereses públicos y privados muy poderosos en su difusión. Proveen un acceso descentralizado a una enorme cantidad de información que se organiza con criterios distintos a los tradicionales (Ito, 2010; Stiegler, 2009). La noción de verdad importa menos
que la popularidad o la intensidad de la experiencia emocional que se propone. Prometen una gratificación inmediata, accesibilidad completa y horizontalidad en las relaciones (2), aun cuando sigan organizadas por jerarquías no tan visibles como las que estructuran los buscadores, como veremos más abajo.
Otro elemento en el que se diferencian de la noción de conocimiento escolar es que son básicamente multimodales, que combinan textos, imágenes y sonidos de maneras muy novedosas (Kress, 2005). Son “amigables para el usuario”: la interfaz se piensa y se perfecciona continuamente para que no sea necesario tener grandes conocimientos técnicos y para que podamos movernos autónomamente. No se ponen grandes requisitos para el acceso –salvo el económico, pero ese también está volviéndose menos restrictivo
a partir de políticas estatales y también del abaratamiento de los artefactos–; en ese sentido, son tecnologías mucho más igualitarias que otras (la escritura, por ejemplo, fue hasta la difusión de la escuela moderna un signo de diferenciación y desigualdad muy fuerte, cf. Petrucci, 1999). Como señalan James Gee y Elizabeth Hayes (2010), niños analfabetos y adultos mayores con escasos conocimientos tecnológicos pueden rápidamente convertirse en usuarios avezados. No es un dato menor, ni subestimable, de estas nuevas tecnologías. El exigir pocos requisitos para la participación permite tener
voz en asuntos públicos a los ciudadanos comunes, aunque también, como veremos a propósito de los blogs en las escuelas, dé relevancia a opiniones poco informadas y muy prematuras.
La idea de una cultura modelada por “los usuarios”, que circula a través de redes que son muy difíciles de controlar, censurar o recortar, sin duda desafía el modo de definir el conocimiento valioso en la escuela, y abre un debate sobre su carácter más o menos democrático respecto a la jerarquización y centralización del saber escolar, que fue criticado por excluyente y reproductor de las desigualdades sociales y culturales ya desde los años 70 (cf. Bourdieu y Passeron, 1977). Para algunos de los estudiosos de estas nuevas organizaciones, como Gee (2007) y Jenkins (2006), esto es motivo de celebración por sí mismo. Sostenemos, sin embargo, que la “explosión” y fragmentación del archivo
de la cultura y la crítica al valor del conocimiento experto es algo que debería analizarse con más prudencia, sobre todo atendiendo a las nuevas autoridades y jerarquías que están emergiendo.
Tomemos, por ejemplo, las producciones por parte de los usuarios de registros visuales de la cultura. La posibilidad de contar con cámaras digitales muy económicas ha democratizado la posibilidad de construir una memoria visual que incluya a muchos sujetos que hasta hace poco no conocían lo que es la fotografía, ni podían guardar recuerdos de sus seres queridos: eso solo estaba reservado a las capas más pudientes de la sociedad. Si además tenemos en cuenta que “recordar es, cada vez más, recordar imágenes”, como dice
Susan Sontag (2003), la lucha por la memoria visual, por quién y cómo registra imágenes que permanezcan para el futuro, parece una empresa democrática.
Sin embargo, si se analizan las prácticas de registro y archivo de las imágenes por parte de los jóvenes, lo que se pone en evidencia es algo distinto a una democratización del acervo.
En una investigación reciente (Dussel y otros, 2011), encontramos que los jóvenes toman hasta 400 fotos de un solo evento (encuentro con amigos o fiesta), los suben a Internet (sobre todo a Facebook), y los dejan allí sin necesariamente etiquetar u organizar. No hay prácticas explícitas y sistemáticas de constitución de un archivo definido y delimitado; el límite es más bien la capacidad técnica del sitio o de la cámara de albergar imágenes. Hay
que notar que el límite técnico, tanto en la capacidad de archivo como en la rapidez y accesibilidad de las funciones (3), es un determinante que no siempre se les hace explícito a los jóvenes, y que solo es mencionado por los usuarios más avanzados (4). Para buena parte de los jóvenes entrevistados, no parece necesario jerarquizar ni pasarlas a formato papel, y a veces ni siquiera se guardan en una computadora propia sino que se confía en que las
plataformas virtuales preservarán esa información eternamente. Milad Doueihi, estudioso de la cultura digital, señala al respecto algo interesante sobre este nuevo archivo de la cultura y su perdurabilidad: “Los usuarios se comportan como si la información digital fuera a ser siempre la misma, como si fuera a estar siempre accesible y como si fuera siempre a poder consultarse. (… Sin embargo) si hay un rasgo que define la historia de los primeros pasos de la cultura digital en el siglo xx, es la pobreza de sus archivos” y la fragilidad de sus sistemas de conservación (Doueihi, 2010:176). El ejemplo de Facebook
muestra, además, la debilidad de depender de una sola compañía que atesora toda esa información, sobre el que ya están alertando distintas asociaciones de internautas.
La explosión y fragmentación del archivo visual se produce en varias direcciones, de manera similar al archivo de la cultura escrita. Por un lado, se amplía con una multiplicidad de escenas cotidianas que antes no eran registradas; y si bien eso suma a la cultura pública imágenes nuevas, también está el riesgo de la banalidad, como lo registra Henry Jenkins (2010). Lo que se define como “común” empieza a ser cada vez más la experiencia cotidiana, determinada sobre todo por la experiencia televisiva que plantea sensibilidades
y temas dominantes. Por ejemplo, muchos adolescentes señalan que sus búsquedas en Internet tienen que ver con encontrar contenidos “graciosos”, entendiendo por “gracioso” la burla o el blooper (5).
Por otro lado, la imagen actual empieza a tener un estatuto distinto al que tenía antes de las cámaras digitales. Ya no son pruebas o documentos para ser guardados, sino “exclamaciones de vitalidad” o “extensiones de unas vivencias”. “Las fotos que los adolescentes intercambian de modo compulsivo recorren un amplio espectro de códigos de relación, desde simples gestos salutatorios (…) hasta expresiones más sofisticadas que traducen afecto, simpatía, cordialidad, encanto o seducción. Transmitir y compartir fotos
funciona así como un nuevo sistema de comunicación social.” (Fontcuberta, 2010b:31).
Por su carácter de signo en una comunicación continua, muchas de las imágenes que sacan y comparten los jóvenes se guardan o se archivan de forma temporaria, o no se archivan. Así, esa pluralización del archivo de la memoria colectiva no es necesariamente tal; son signos provisorios, imágenes descartables, como las llama Fontcuberta (2010b), que no parece que vayan a pelear un lugar en la memoria futura ni a ensanchar las
formas de representación de la comunidad.
Este ejemplo permite delimitar mejor las características del archivo de la cultura que está organizándose en la cultura digital, y de tomar con más cautela las afirmaciones de una expansión democrática automática. No hay duda de que estamos frente a la expansión del archivo cultural; Internet hoy contiene muchísimos elementos –casi podría decirse que parece inagotable–, lo que la convierte en un acervo cultural sin parangón en la historia humana. Fontcuberta señala que “en 2008 se efectuaron más de 31.000 millones de
búsquedas al mes en Google; en 2006 esa cifra era solo de 2.700 millones. ¿Quién resolvía todas esas preguntas A.G.? (A.G.= Antes de Google)” (Fontcuberta, 2010:s/p).
Podemos encontrar en Internet referencias a prácticamente todos los eventos que nos imaginemos y ampliar lo que sabemos de casi cualquier dominio del conocimiento.
Subrayamos el “casi” o el “prácticamente” porque es importante recordar que sigue habiendo exclusiones, como en todo sistema o colección de saberes.
La cuestión del orden de estos saberes está en discusión. Martín-Barbero (2006) plantea que en la era digital el saber está desorganizado y deslocalizado, está menos atado a series fijas y circula más libremente en colecciones que van armando los usuarios, sean muy eruditos o muy legos. Pero otros analistas encuentran una lógica detrás de esta desorganización que vale la pena interrogar. Por ejemplo, Alessandro Baricco (2008), en un lúcido análisis de lo que llama “la mutación cultural” de esta época, destaca que el principio en torno al que fue construido Google es “una especie de tráiler de la mutación
en curso”: “en la Web, el valor de una información se basa en el número de sitios que os dirigen a la misma; y, en consecuencia, en la velocidad con que, quien la busque, vaya a encontrarla” (Baricco, 2008:108). El algoritmo de búsqueda expresa la cantidad de sitios que remiten al mismo link, a la misma dirección, que contiene una respuesta; no dice necesariamente que esa respuesta sea de gran calidad, sino que asume que, si una gran cantidad de sitios nos dirigen hacia allí, debe ser buena. Esto redefine la noción de qué es
importante y qué no lo es; lo que es importante es lo que es detectado como mayoritario y popular por el buscador, pero poco cambia que la fuente que lo autoriza sea alguien que tiene un conocimiento experto o sea un novato en el tema, porque vale la que es más visitada y la que es referenciada por más usuarios.
Para Baricco, la mutación está en la pérdida del valor de la profundidad como fuente del conocimiento: “La idea de que entender y saber signifique penetrar a fondo en lo que estudiamos, hasta alcanzar su esencia, es una hermosa idea que está muriendo: la sustituye la instintiva convicción de que la esencia de las cosas no es un punto, sino una trayectoria, de que no está escondida en el fondo, sino dispersa en la superficie, de que no reside en las cosas, sino que se disuelve por fuera de ellas, donde realmente comienzan, es decir, por todas partes.” (Baricco, 2008:111). Por eso la importancia de los verbos con que se habla del conocimiento en estas nuevas plataformas: navegar, surfear. “Superficie en vez de profundidad, viajes en vez de inmersiones, juego en vez de
sufrimiento” (ídem). Son oposiciones que hay que interrogar, a la luz de los problemas pedagógicos que se presentan en las aulas en torno a la concentración o la dispersión de la atención, el tipo de trabajo que se plantea con los textos e imágenes, y la importancia que se le da al trayecto o al resultado.
Los niños y jóvenes, nacidos en una época donde esta información ya está disponible, ignoran en muchos casos estos criterios con que se organizan los buscadores, y no siempre llegan a ver que la cuestión del archivo es una de las más desafiantes para abordar en nuestra época. Muchos creen que antes de Internet ninguna búsqueda era posible, les cuesta entender que había otros parámetros, otras limitaciones y también otras posibilidades cuando no existían las computadoras ni la Web. También, muchas veces, creen que “si algo no está en Internet, no existe”. Por eso, es importante que la escuela trabaje explícitamente sobre las limitaciones y exclusiones de cualquier archivo
o colección de saberes, para mantener una visión crítica y sopesada de estas nuevas colecciones.
Por otro lado, también es importante que la escuela retome su función de transmisión y archivo de la cultura, ya no entendido de forma rígida, pero sí pensando en un plazo más largo y en una cultura que vaya más allá de los gustos e intereses individuales. Si cada vez crecen más las posibilidades tecnológicas de archivación, tanto más urgentes se volverán los problemas de selección y de construcción de repertorios visuales y escritos.
¿Qué textos y qué imágenes se guardarán, y para quiénes? (6) ¿Cómo se organizará la conservación de los archivos frente a tamaña magnificación de los acervos? ¿Cómo, quiénes, dónde se establecerán pautas para la selección y la jerarquización de esos repertorios comunes? Doueihi (2010) señala las dificultades para archivar la historia reciente de las nuevas tecnologías: no hay registro de muchas páginas web ya perimidas, y se hace difícil guardar copias que se archiven en algún lugar. Por otro lado, ¿quién podrá leer esa cantidad de textos que circulan actualmente, que exceden nuestra posibilidad de conceptualización y de uso (Appadurai, 2003)? ¿Cómo los organizaremos para que contribuyan a la formación de una cultura pública y de una ampliación democrática de los saberes? La escuela tiene que tomar estas preguntas y estos debates, que desafían sus formas tradicionales de entender la cultura y el conocimiento, y que se vinculan también a quién y cómo los define, como veremos en el siguiente apartado.

Referencias:
2 – Sobre las promesas de las nuevas tecnologías, recomendamos especialmente el trabajo de Daniel Cabrera (2007).
3 – Por ejemplo, en la acción “por defecto” que crea álbumes de fotos completos con cada carpeta. La opción de subir una a una las fotos, y así seleccionar o editar, no es favorecida por la plataforma de Facebook ya que lleva más tiempo
y requiere algo más de conocimientos técnicos.
4 – Hay una reflexión pedagógica para hacer a partir de esta observación: a mayor uso o conocimiento del lenguaje audiovisual y de lo técnico, más posibilidades de entender los límites de los lenguajes y las técnicas.
5 – Los bloopers, según la definición de Wikipedia, son errores en la filmación de una película, video o serie televisiva. En la Argentina se hicieron populares en la década del ’90 cuando un popular programa de televisión fomentó el envío
de bloopers caseros o domésticos por parte de los televidentes. Son videos con situaciones que promueven la burla o el ridículo de algún actor o partícipe de la escena.
6 Didi-Huberman aporta una reflexión muy lúcida sobre la dificultad de cualquier archivo en la historia humana, siempre amenazada de olvido y profanación. Pero sostiene que hoy la memoria “saturada” genera nuevos problemas que no deben subestimarse. (Didi-Huberman, 2006).

Autor: psicopsi

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