Estudios interdisciplinarios y nuevos desarrollos: LA LECTURA Y LOS DOCENTES

Estudios interdisciplinarios y nuevos desarrollos: LA LECTURA Y LOS DOCENTES
Rotstein, Berta; Tealdi, Mariana Victoria; Cabarcos, Noelia
Secretaría de Investigación y Desarrollo Educativo. Universidad Abierta Interamericana. Argenina

RESUMEN
En este trabajo presentaremos el marco teórico y metodológico,
así como un primer análisis del material obtenido en el trabajo
de campo, de una investigación, que pretende conocer cuales
son las teorías implícitas que los docentes tienen sobre la lectura.
Los objetivos principales se dirigen a: 1) conocer las experiencias
de lectura cotidianas y académicas de los docentes;
2) Identificar los lineamientos que las instituciones imparten
acerca de la lectura; 3) Describir la modalidad de enseñanza
de la lectura desplegada en el aula; y 4) Inferir las teorías implícitas
puestas en juego en la enseñanza de lectura en el aula.
Suponemos que las experiencias del docente con la lectura se
ven atrapadas y/o opacadas por las prescripciones proporcionadas
por el saber experto que señala cómo debe enseñarse
a leer. A su vez, creemos que se produce una cierta disociación
en el docente entre su campo de experiencia como lector y su
campo de experiencia como enseñante de la lectura. Y, finalmente,
presumimos que esta disociación hace que el aula no
siempre se constituya como un espacio de prácticas, donde
los alumnos y docentes, atraviesen experiencias genuinas con
y en la lectura.
Palabras clave: Experiencia Teoría implícita Lectura Docentes

«Me gusta gozar de lo táctil, la textura, tener el libro en la mano;
por lo tanto, valoro su aspecto. Y después, abrirlo, a veces
cerrarlo, darle sus tiempos que son mis propios tiempos. El libro
es un objeto físico con el que entablo una relación particular:
sensual, pasional, sin duda.»
Mabel Thwaltes Rey
En: Mauri Copedé. «En cada casa, la biblioteca delata cómo es
el dueño» Clarín, 2004, Junio/ 20; Pág. 34-35
1) INTRODUCCIÓN:
Este trabajo se propone presentar una investigación en curso
que indaga sobre las teorías implícitas que los docentes tienen
acerca de la lectura.
Nos preguntamos, en primer término, cuáles son las experiencias
personales de lectura referidas tanto a los ámbitos cotidianos
no escolares como a los escolares, que los docentes
evocan, en tanto consideramos que estas nos permitirán rastrear
algunas cuestiones referidas a las teorías implícitas
subyacentes sobre la lectura. En segundo término, pretendemos
elucidar si estas teorías desempeñan algún papel en la
enseñanza de la lectura en el aula, dado que uno de los supuestos
de la investigación es que cuando el docente enseña
a leer, sus prácticas, experiencias y conocimientos se ven opacados
por la dimensión institucional que prescribe como «se
debe enseñar».
Los interrogantes iniciales que guían este trabajo buscan conocer:
¿Qué experiencias personales de lectura los docentes
evocan en el ámbito cotidiano y en el ámbito académico?
¿Qué prescripciones acerca de la lectura delimita la institución
escolar? ¿Son éstas utilizadas por los docentes? ¿Cuáles? En
el modo en que enseña a leer el docente ¿Se activa su conocimiento
cotidiano? ¿Se activa su conocimiento académico?
¿O las prescripciones curriculares los opacan?

2) OBJETIVOS:
• Conocer las experiencias de lectura cotidianas y académicas
de los docentes.
• Identificar los lineamientos institucionales acerca de la lectura
• Describir la modalidad de enseñanza de la lectura desplegada
en el aula.
• Inferir las teorías implícitas puestas en juego en la enseñanza
de lectura en el aula.

3) CONJETURAS:
• En primer lugar, suponemos que las experiencias del docente
como lector se ven opacadas como secuela de las prescripciones
proporcionadas por el saber experto, el que le señala
lo que tiene que hacer en tanto enseñante de la lectura.
• En segundo lugar, creemos que se produce una cierta disociación
en el docente entre su campo de experiencia como
lector y su campo de experiencia como enseñante de la lectura.
• Finalmente, presumimos que esta disociación hace que el
aula no siempre se constituya como un espacio de prácticas,
donde los alumnos y docentes, atraviesen experiencias genuinas
con y en la lectura.

4) MARCO TEÓRICO:
El enfoque de esta investigación intenta elucidar dos cuestiones
centrales. Por un lado, cuáles son las teorías implícitas
(Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993; Pozo y Monereo, 2000)
que construyen los docentes sobre la lectura, a partir de indagar
sus modos de experiencias como lectores en el ámbito
cotidiano no escolares y el escolares. Por otro lado, la noción de
Experiencia (Johnson, 1987; O’Sullivan et al., 1995; Ferrater
Mora, 1958; Varela, 1992; Lakoff & Johnson, 1995) ayudará a
evidenciar si los modos de experiencia personal que los docentes
evocan, se ponen en escena en el acontecer cotidiano
en sus aulas, y de qué manera. Rodrigo y Correa, plantean
que se supone que debería haber una continuidad entre el conocimiento
no escolar y el escolar, y que esta continuidad debería
ser provechosa, los docentes no cuentan con ideas aisladas
sobre la lectura sino con «verdaderas teorías implícitas
que componen conjuntos relativamente integrados de conocimientos
con un cierto grado de consistencia interna» (2000: 76)
Estas autoras sostienen que las teorías implícitas no se manifiestan
totalmente durante la realización de una tarea o en la
interpretación de situaciones, sino lo que las personas construyen
es un modelo mental de esa tarea o situación. «Un modelo
mental es una representación episódica, dinámica y flexible
de la tarea o situación, elaborada a partir de la integración
de una parte de la teoría implícita y de las demandas de la situación
o de la tarea» (Rodrigo y Correa, 2000:78)
Las Teorías Implícitas constituyen modos de «ver la realidad»,
ideas que las personas utilizan para dilucidar el mundo. Producto
de la acumulación de experiencias personales enlazadas
con pautas socioculturales, por lo que tienen un origen
individual, cultural y social. Dicho de otro modo, son configuraciones
originadas en experiencias individuales, sociales y culturales.
Suponen, tanto una experiencia individual, como el
vinculo con otras «realidades», construidas por semejantes, lo
que posibilita intercambios y negociaciones, entre las experiencias
personales y las experiencias de los grupos sociales
en y con las que interjuegan (conocimientos pedagógicos históricamente
elaborados y transmitidos a través de la formación
y en la práctica pedagógica).
Con respecto a la Experiencia resulta imprescindible precisar
a qué nos referimos con este término. Según Ferrater Mora
(1958:482) la experiencia «designa generalmente el hecho y el
resultado de sentir, de experimentar, de sufrir o recibir alguna
cosa que se incorpora al conjunto de experiencias anteriores».
Nos interesan particularmente los aportes de Johnson (1987)
y Lakoff & Johnson (1995), quienes sostienen que «experiencia
debe entenderse en un sentido muy vasto y muy amplio
que incluye las dimensiones perceptiva básica, emocional,
histórica, social, lingüística y del programa de la motricidad»
(Johnson, 1987:19), e introducen una aproximación «experiencialista»
(Lakoff & Johnson, 1995:34) en lo que se refiere al
lenguaje, la verdad, la comprensión y la vida cotidiana.
De acuerdo a O’Sullivan et. al. (1995:151) la experiencia es
una «fuente primaria de sentido». Un mismo sujeto cuenta con
diversos modos de experiencia, de «experienciar» el mundo y
sus acontecimientos, y privilegia un modo sobre otro en cada
situación en la que se encuentra inmerso. La experiencia está
en cambio constante y siempre depende de una situación particular.
A este respecto Varela et. al. (1992) indican que hay
muchas maneras de ser en el mundo «en verdad, muchos
mundos de experiencia, según la estructura del ser involucrado
y las clases de distinciones que es capaz de realizar». Estos
autores designan lo «enactivo para enfatizar (…) que la cognición
no es la representación de un mundo pre-dado por una
mente pre-dada sino más bien la puesta en obra de un mundo
y una mente a partir de una historia de la variedad de acciones
que un ser realiza en el mundo» (Varela et. al., 1992:33-34).

5) METODOLOGÍA:
El estudio exploratorio incluye administración de autobiografías
sobre las experiencias lectoras cotidianas y académicas,
observación de clases, y entrevistas semidirigidas en profundidad.
En esta primera etapa, la muestra estará compuesta por
30 docentes que hayan realizado su formación en diferentes
periodos (1960 a 2000) en la Ciudad de Bs. As.
El análisis de datos se llevará a cabo mediante análisis de
contenido.
En este trabajo presentaremos un primer acercamiento a las
autobiografías administradas a docentes. En el análisis intentamos
describir algunos rasgos presentes en las experiencias
de lectura cotidiana evocadas, a modo de organizadores del
material. A continuación señalaremos cuáles son estos organizadores,
ejemplificando algunos de ellos con expresiones
tomadas textualmente de las narraciones autobiográficas
producidas por los docentes.
En la mayoría de los casos las experiencias recordadas del
pasado lector, refieren al ámbito no escolar, transcurren durante
el día y en un escenario familiar («El lugar que me remonta
es el jardín de la casa de mi abuela, es un lugar que invita a
la lectura por su tranquilidad»). Ninguna de estas autobiografías
transcurre en escenarios institucionales. El docente evoca
situaciones en donde, si bien se puede encontrar rodeado por
otras personas, la experiencia de lectura se da en solitario
(«En la playa, atardecer, cerca de la orilla mojándome los pies,
leyendo alguna novela. La gente juega, corre, camina y yo estoy
en mi mundo»), no se hace referencia a la lectura compartida,
al leer «con» otros. En uno solo de los casos se narra una
situación vincular, en la cual una niña lee para su padre («estoy
en mi casa con mi papá junto a él con el libro de lectura, practicando
con él para leer de manera más fluida»).
En todas las narraciones se evocan experiencias de momentos
posteriores al del aprendizaje inicial, se reedita una
fuerte carga emocional. En relación con el tipo de emociones
que despierta en el lector la lectura, hemos hallado: tristeza
(«Todavía siento la lágrima que corría por mi rostro al momento
de cerrar la contratapa del libro»), dolor («mientras leía, a pesar
del dolor que sentí ese verano»), placer («la primera vez que
sentí placer cuando leía, la primera vez que sentí necesidad
de seguir leyendo y no poder dejar el libro»), alegría, entre
otras.
En todos los casos se hace referencia a un texto literario (principalmente
referidos a la niñez o adolescencia de los sujetos).
Se observa que la lectura es significada de diferentes modos:
En algunas actúa como acompañante («esa fue mi primera experiencia,
la emprendí con él [con ese libro] mientras lo leía»;
«de pequeña antes de dormir, siempre leía») en otras es una
fuente de pasiones («no nos pudimos dejar, solo recuerdo que
éramos uno»); y también un refugio («recurro a ella y a ellos]
libros favoritos] cuando tengo algún problema»).
Se establecen diferentes estilos de relación: de Inmersión
(«leía y estaba tan atrapada con la lectura que un día nublado
en la playa acostada de espaldas, leí tantas horas que me
quemé de tal manera las piernas que después no podía vestirme,
no me había cuenta que había resolana»); de identificación
(«en ese episodio de lectura solo recuerdo que éramos
uno, al personaje y a mí nos pasaba algo similar, estábamos
en un camino de búsqueda espiritual común»); de conexión; de
imposición; de indiferencia o abandono.
En cuanto a cómo incide la lectura hemos encontrado que
para algunos se constituye en fuente de aprendizaje («cuando
hago una segunda lectura es maravilloso, porque me permite
detenerme y analizar cuestiones formales»); en otros como herramienta
(«muy a menudo recurro a ellos cuando tengo algún
problema que no puedo solucionar por mis propios medios»);
en otros en tanto impronta («me marcó por vida»).

A MODO DE SÍNTESIS
Solo referiremos brevemente que en una primera comparación
del análisis efectuado entre las autobiografías que evocan experiencias
del ámbito no escolar y las que evocan biografías
del ámbito escolar, se evidencia una marcada diferencia con
respecto al tipo de experiencia: las del ámbito no escolar,
remiten a episodios puntuales en donde los sujetos se implicaron
como protagonistas; en cambio, en las escolares no se
relatan episodios, sino que se describen situaciones con falta
de implicación subjetiva por parte del docente.
Hemos podido constatar que el análisis de las autobiografías
constituye una vía privilegiada de acceso a las experiencias
lectoras de los docentes en el ámbito personal.
Resumiendo entonces, se podría plantear, que cuando los docentes
hablan de sus experiencias de lectura, evocan situaciones
del ámbito personal, expresan que se trata de una experiencia
de entrega, con una potente carga afectiva y corporal,
que se da en solitario, aislada del mundo circundante, en donde
el lector establece una relación íntima con lo que lee.

BIBLIOGRAFÍA
Ferrarter Mora, J. (1958) Diccionario de filosofía. Bs. As., Sudamericana.
Johnson, M. (1987) El cuerpo en la mente. Madrid, Debate.
Lakoff, G. & Johnson, M. (1995) Metáforas de la vida cotidiana. Madrid,
Teorema.
O’Sullivan, T., Hartley, J., Saunders, D., Montgomery, M., Fiske, H., (1995)
Conceptos clave en comunicación y estudios culturales. Bs. As., Amorrortu.
Pozo, J. Y Monereo, C. (2000) El aprendizaje estratégico. Madrid, Siglo XXISantillana.
Rodrigo, M. J., Rodríguez, A. & Marrero, J. (1993) Las teorías implícitas. Una
aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid, Visor.
Rodrigo, M. J. y Correa, N. (2000) «Teorías implícitas, modelos mentales y
cambio educativo» en Pozo, J. Y Monereo, C. El aprendizaje estratégico.
Madrid, Siglo XXI-Santillana.
Varela, F., Thompson, E., Rosh, E., (1992) De cuerpo presente. Barcelona,
Gedisa.