Estudios interdisciplinarios y nuevos desarrollos: LAS FISURAS DEL SISTEMA: UNA ZONA FECUNDA PARA LA AUTOFORMACIÓN

Estudios interdisciplinarios y nuevos desarrollos: LAS FISURAS DEL SISTEMA: UNA ZONA FECUNDA PARA LA AUTOFORMACIÓN

Valcarce, María Laura; Venticinque, Nilda Margarita; Del Río, Marta
Secretaría de Ciencia y Técnica. Universidad de Buenos Aires

RESUMEN
En el marco del proyecto UBACyT P084 sobre la comprensión
lectora de textos científicos en lengua extranjera, llevamos a
cabo una experiencia de autoformación para la que diseñamos
un dispositivo con recursos humanos y materiales diversificados
con miras a favorecer la metacognición. En un contexto
institucional los dispositivos de autoformación deben situarse
en la prolongación de prácticas ya existentes, sin constituir un
reemplazo sino un complemento de la oferta tradicional. En un
sistema que no se caracteriza precisamente por promover un
comportamiento autónomo, nos resultó necesario reconstruir
el escenario en el que se inscribía esta experiencia de autoformación
para detectar la posibilidad de recepción de dicha propuesta.
Con este objetivo, aplicamos un cuestionario autoadministrado
semi estructurado a 250 estudiantes de las Facultades
de Ciencias sociales y Psicología de la UBA. Los resultados
permiten constatar que los intersticios institucionales que
se localizaron constituyen una zona fecunda para introducir
cambios y alojar una nueva modalidad de enseñanza, sin provocar
rupturas.
Palabras clave: Contexto Institucional Fisuras Autoformación Instrumento

En la mayoría de nuestras universidades nacionales, se imparten
cursos de comprensión lectora en lengua extranjera que
figuran en los planes de estudio de numerosas carreras. En
general, y de acuerdo a las opiniones manifestadas por los
alumnos y a nuestra propia experiencia docente, este tipo de
cursos dan resultados satisfactorios y los saberes que allí
se adquieren se vuelven transferibles a otras actividades de
lectura.
En la medida en que este «aprender a aprender» no constituye
un objetivo explícito ni implícito de los programas sino que se
trata de una consecuencia inesperada, pensamos que sería
sumamente interesante focalizarse en ella para desarrollarla.
Desde esta perspectiva, nuestra investigación se dio como objetivo
reconocer los comportamientos autónomos durante el
aprendizaje para luego tratar de fortalecer esta disposición en
el alumno.
En el marco del proyecto UBACyT P084 sobre la comprensión
lectora de textos científicos en lengua extranjera, llevamos a
cabo una experiencia de autoformación para la que diseñamos
un dispositivo con recursos humanos y materiales diversificados
con miras a favorecer el «aprender a aprender». En este
sentido, nos inspiramos en Mélèse[1] cuando habla de lo que
él llama una zona admisible pero no ocupada hasta el presente
y que podría permitir la emergencia de la innovación. Con
respecto específicamente a nuestra propuesta, esto consistiría
en descubrir, dentro de un sistema que no se caracteriza precisamente
por promover un comportamiento autónomo, las fisuras
que permiten introducir el cambio. Para descubrir esta
zona, fue preciso reconstruir el escenario inicial en el que se
inscribía esta experiencia de autoformación.
Con este propósito, diseñamos un instrumento de observación
[2] que consistió en un cuestionario que recorre el concepto de
autonomía y la mencionada disposición para el aprendizaje a
través de dimensiones vinculadas con secuencias de preguntas
que apuntan a indagar aspectos observables.
Los ejes conceptuales que fundamentan las orientaciones temáticas
de las preguntas se complementan con un procedimiento
interpretativo de los datos, analítico e integrador, que
relaciona cada respuesta en una estructura de significados y
sentidos compartidos. El dato textual, que es la respuesta a la
pregunta abierta brinda indicios, evidencias para reconstruir
los significados. En este estudio, la cuantificación permite constatar
regularidades en las respuestas, elementos comunes en la
estructura del significado que se intenta reconstruir, pautas de
respuesta que son elaboradas a partir de estos datos textuales.
En la medida en que estos significados son compartidos
existe la posibilidad de generalización y la descripción densa
se caracteriza porque distingue niveles de significación en los
datos textuales. A partir de este procedimiento interpretativo,
surgieron conclusiones referidas a las razones de la elección de
la carrera y de la UBA, la preferencia de la modalidad de cursada
y el deseo de introducir algunos cambios y su justificación.
Durante el año 2005, este cuestionario autoadministrado semi
estructurado fue aplicado a unos 250 estudiantes de las Facultades
de Ciencias Sociales y de Psicología de la UBA. Las
respuestas obtenidas revelan que la decisión de estudiar en la
Universidad de Buenos Aires es una elección que se realiza
mayoritariamente por el prestigio del que goza y por ser una
universidad estatal. Dado que la expectativa general es la de
la formación y capacitación laboral/profesional, más allá del
placer o de la vocación, se entiende entonces que el conocimiento
al que se aspira constituya un conocimiento aplicado.
Quienes la eligen consideran que es un universo en conexión
con el mundo exterior y allí esperan recibir las herramientas
para comprenderlo y/o intervenir sobre él.
En cuanto a la modalidad de cursada, los resultados muestran
que casi un 70% prefiere la modalidad del teórico-práctico (clases
o taller). En la justificación, aparece una demanda de mayor
articulación teórico-práctica que puede leerse, a través de
las respuestas, como una mayor articulación entre el «adentro»
y el «afuera». Resulta interesante observar que la caracterización
de lo teórico está asociada a la lectura de textos, a un rol
pasivo, a lo incomprensible, al «adentro», es decir, al mundo
universitario. En cambio, lo práctico se refiere a la aplicación
del conocimiento, a la reflexión, al rol activo y a la realidad. Por
otra parte, las respuestas de justificación también dejan translucir
el anhelo de un rol activo para el estudiante -y en cierto
modo para el docente- a través de la demanda de fijación de
conocimientos, de mayor producción, de debate y de intercambio.
Cabe destacar que la modalidad semipresencial, poco elegida,
queda relegada a materias consideradas menos «complejas»
y que la justificación de la elección reside principalmente
en las dificultades horarias, las grandes distancias, etc., es
decir una formación inmotivada para el aprendizaje o la construcción
de conocimientos.
De acuerdo a las encuestas administradas, para la gran mayoría
la evaluación es indiscutible, nadie se opone a ella. La consideran
una instancia natural del sistema educativo, que debe
estar y que resulta provechosa, más allá del modo de aplicación.
De hecho, nos parece interesante que un 50% haya elegido
la opción que propone que la evaluación debería formar
parte del proceso de aprendizaje y que solo un 12% crea que
debe ser la validación del mismo. Es lógico entonces que la
existencia de la evaluación no se vea cuestionada por los estudiantes.
Cabe señalar que el 83% de los alumnos realizaría cambios en
la enseñanza universitaria actual. Los aspectos más criticados
son: la brecha entre la práctica y la teoría, la desorganización,
la carga horaria insuficiente para las materias «importantes», la
baja oferta de talleres y seminarios opcionales, la cuestión edilicia,
el enfoque teórico único, la falta de pedagogía de los docentes,
la poca actualización (sin relación con el afuera ni preparación
para el campo profesional/laboral), la superposición
de contenidos y la burocracia. Se observa una importante tendencia
al cuestionamiento del perfil docente en cuanto a su
formación pedagógica con demanda de un rol activo en la producción
para el estudiante.
De la justificación para los cambios propuestos vamos a comentar
solo dos de las categorías en la medida en que nos
parecieron de gran riqueza interpretativa por estar íntimamente
relacionadas: el perfil del docente y de la enseñanza y el
diseño curricular. Por un lado, se desprende que lo que origina
la brecha existente entre la teoría y la práctica es un discurso
universitario cerrado, teórico, no articulado y sin vinculación
con la realidad social en la que se desarrolla a saber, con el
«afuera». Desde esta perspectiva, la falta de articulación entre
la enseñanza universitaria y las exigencias actuales del campo
profesional/laboral no satisfacen las expectativas manifestadas
por la mayoría en las razones de la elección de la carrera.
Es decir, con énfasis en la práctica y en la aplicabilidad del
conocimiento, específicamente en lo laboral. Así vemos que
hay congruencia con las propuestas de cambio de la categoría
diseño curricular en cuanto a reorganizar la cursada, fortalecer
la práctica, aplicar el conocimiento, articular la teoría y la práctica,
incorporar enfoques distintos, modificar el plan de estudios,
reorganizar los contenidos para integrarlos y articularlos
evitando así las superposiciones entre asignaturas y rever el
sistema de evaluación.
En la categoría referida al perfil del docente y de la enseñanza
proponen por un lado, mejorar la formación pedagógica y disciplinar
de los docentes y por otro lado, reforzar el rol del profesor
en la transmisión de conocimientos, o sea que incentive
la relación docente/alumno y que esté más involucrado con la
enseñanza.

CONCLUSIONES
La reiterada preocupación acerca de la brecha existente entre
teoría y práctica expresada por los estudiantes de manera directa
e indirecta a través de sus respuestas al cuestionario,
nos hacen pensar acerca de los vasos comunicantes entre la
Universidad y la realidad, entre el «adentro» y el «afuera», entre
lo interno y lo externo. Si admitimos que estas pasarelas constituyen
la vía regia para la construcción social del conocimiento,
podemos pensar que dar satisfacción a esta demanda podría
implicar un rol activo del estudiante respecto de su construcción
y apropiación del conocimiento. En el mismo sentido,
el rol docente se aproximaría más a una mediación entre los
saberes disciplinar y didáctico y el saber en construcción.
Con el advenimiento y la difusión de las nuevas tecnologías se
abre un campo propicio para repensar las prácticas educativas
desde la óptica de los autoaprendizajes. Sin embargo, los
cambios a introducir no deben provocar rupturas ya que, en un
contexto institucional, los dispositivos de autoformación se sitúan
en la prolongación de prácticas ya existentes y no constituyen
un reemplazo sino un complemento de la oferta tradicional,
con un objetivo de optimización de los recursos[3].
En un mundo en el que la producción bibliográfica y tecnológica
crece en proporción geométrica, el desarrollo conceptual de
nuestros estudiantes crece en progresión aritmética. No solo
el sistema actual educativo no fomenta los comportamientos
autónomos sino que tiende más bien a ir en sentido contrario.
Adherimos entonces a las palabras de Albero cuando señala
que los intersticios institucionales resultan altamente positivos
en la medida en que conducen al ejercicio de la creatividad y
pueden ser la característica de una organización no estática
[4].
Las fisuras de un sistema revelan que una estructura no es
totalmente rígida. Desde esta perspectiva, los resultados arrojados
permiten constatar que los intersticios institucionales
que se localizaron constituyen una zona fecunda para introducir
cambios y alojar una nueva modalidad de enseñanza.
Los cambios que deben producirse a nivel del rol docente y del
rol estudiante así como las características específicas de un
dispositivo de autoformación constituyen aspectos centrales
que continuamos desarrollando en nuestra investigación.

BIBLIOGRAFÍA
Alonso, Luis E., La mirada cualitativa en Sociología. Ed. Fundamentos.
España, 1998.
Albero, B., L’autoformation en contexte institutionnel. Ed. L’Harmattan. Col.
Education et formation. Francia, 2000.
Barbot, M-J: Les auto-apprentissages. Ed. CLE International. Bélgica,
2000.
Barbot, M-J et Camatarri, G.: Autonomie et apprentissage. L’innovation dans
la formation. PUF, París, Francia, 1999.
NOTAS
[1] Citado por Albero, B.
[2] «La comprensión lectora en lengua extranjera: elaboración de un
instrumento de observación de las prácticas de autoaprendizaje». Venticinque,
Nilda y equipo in Memorias de las XII Jornadas de Investigación. Primer
Encuentro de investigadores en Psicología de Mercosur. Tomo 3, págs 427
à 429. Ed. Facultad de Psicología-UBA. Agosto 2005.
[3] Albero, B.
[4] Ib