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Estudio del psicoanálisis y psicología

LA FORMACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA



LA FORMACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA
Para la formación de los maestros se han utilizado en los distintos países tres
clases de sistemas: las escuelas normales (con o sin internados), los institutos
pedagógicos de tipo intermedio y los institutos universitarios o facultades de
pedagogía.
En el curso de estos últimos años ha habido la tendencia a elevar el
nivel dé esta preparación y la Conferencia de Instrucción Pública, en su
deliberación de 1953, concluía ya que “la formación de los maestros de enseñanza
primaria en un establecimiento de nivel superior” constituye “un ideal al que hay que
intentar aproximarse lo más posible” (R. 36, artículo 10).
Los inconvenientes que se han reprochado a las escuelas normales son de dos
clases. El primero es el de aislar el cuerpo de enseñanza primaria en un coto
cerrado, es decir, crear un cuerpo social sin salidas, legítimamente consciente de
sus méritos, pero expuesto a un cierto sentimiento de inferioridad colectivo y
sistemático que se ha mantenido por las razones que hemos visto antes.
Todo el
mundo conoce este fenómeno, que es un verdadero monstruo social y que se ha
convertido en uno de los principales obstáculos para el reclutamiento (a pesar de
las mejoras salariales) y en un freno para el desarrollo de la escuela. En segundo
lugar, el hecho de que sea en el seno de la escuela normal misma donde se
imparten los conocimientos indispensables para la enseñanza ulterior de los
maestros conduce a limitar la cultura, quiérase o no, al faltar los necesarios
intercambios con las corrientes de estudios que preparan para otras profesiones.
En particular la preparación psicológica, tan indispensable para los maestros de
enseñanza primaria, la cual es desde este punto de vista mucho más compleja y
difícil que una enseñanza secundaria, sólo puede realizarse eficazmente en
relación con establecimientos de investigaciones universitarias donde se ve de
cerca a los especialistas en acción. Sólo se aprende de verdad psicología infantil
colaborando en nuevos ensayos y participando en experiencias, sin contentarse
con ejercicios o trabajos prácticos que conducen únicamente a resultados
conocidos; todo eso no se encuentra más que en la universidad, único lugar en que
los maestros de escuela pueden aprender a convertirse en investigadores y a
superar el nivel de simples transmisores. Lo mismo ocurre con la pedagogía
experimental que está llamada a convertirse en la disciplina por excelencia de los
maestros de escuela, cuya actividad especifica alcanzarla un carácter científico si
estuvieran lo suficientemente preparados; pero esta formación es indisociable de
una psicología y una sociología de nivel elevado.
Los institutos pedagógicos intentan poner remedio a estos defectos mediante una
formación en dos etapas: una formación general de nivel secundario previamente
adquirida en los establecimientos ordinarios y una formación especializada propia
de estos institutos. El progreso es evidente en el sentido de que puede acentuarse
la preparación psicopedagógica; pero subsiste el inconveniente de la separación
del cuerpo social de los futuros maestros de escuela primaria con respecto a los
profesores de enseñanza secundaria y, sobre todo, con respecto al conjunto de los
estudiantes de universidad que se dedican a ramas en que la adquisición del
saber forma un todo con la iniciación a los métodos de investigación. El solo hecho
de disociar de la universidad escuelas profesionales donde se aprende
simplemente a enseñar materias elementales, mientras que los dentistas, los
farmacéuticos y muchos otros profesionales, entre los que están los profesores de
enseñanza secundaria, se preparan en los bancos de las facultades, parece
indicar no únicamente que la formación profesional del maestro de enseñanza
primaria es de otro rango, sino que se trata precisamente sin más de una
formación profesional un poco cerrada en oposición a la iniciación a las disciplinas
susceptibles de renovación y profundización indefinidas. El problema es tanto más
real cuanto que en muchos países se distingue además entre “Institutos
pedagógicos y “Escuelas pedagógicas”, dedicadas estas últimas a la preparación
de los maestros de clases elementales.
En este punto conviene plantear una cuestión de orden general antes de examinar
los sistemas de formación pedagógica en la universidad. ¿En nombre de qué
criterio se juzga más fácil una enseñanza elemental que una enseñanza en las
clases primarias superiores y ésta más fácil que una enseñanza secundaria?
La
única consideración que justifica esta jerarquía es, desde luego, la de las
disciplinas a enseñar, y esto entendido sólo desde el punto de vista de los mismos
conocimientos, independientemente de su mayor o menor facilidad de asimilación
por parte de los alumnos. Dos problemas previos se plantean inmediatamente. El
primero es el de si efectivamente resulta más fácil enseñar a captar una estructura
elemental, pongamos por caso el cálculo o el lenguaje, a un niño de 7 a 9 años que
hacer asimilar una estructura más complicada a un adolescente. Nada prueba que
la segunda estructura que, desde el punto de vista de la ciencia o del adulto, es
efectivamente más compleja, sea más difícil de transmitir, a no ser por el hecho de
que el adolescente está más cerca, precisamente en cuanto a su organización
mental, de los hábitos de pensar y hablar del adulto. El segundo problema consiste
en saber si, para la continuidad del desarrollo intelectual del alumno, una buena
asimilación de la estructura en juego (en oposición a una asimilación aproximativa
y más o menos verbal) es más importante si se trata de estructuras de un nivel
superior o de un nivel elemental, teniendo en cuenta que éstas condicionan de
hecho toda la vida escolar ulterior mientras que aquéllas pueden dar lugar a
suplencias o autocorrecciones según el nivel del alumno.
Desde el doble punto de vista de las dificultades de asimilación y de la importancia
externa de las nociones puede, de hecho, pensarse, si nos situamos en una
perspectiva psicológica e incluso epistemológica más que en la del sentido común
administrativo, que cuanto más joven es el escolar más difícil y llena de
consecuencias para el futuro es la enseñanza. Por ello, una de las experiencias
más interesantes que se han realizado en el terreno de la formación de los
maestros es la que ha dirigido durante años en Edimburgo el gran psicólogo
Godfrey Thomson al frente de la Murray House o departamento de Pedagogía de la
Universidad: los futuros maestros, una vez instruidos (al nivel del segundo grado y
en las facultades) en cuanto al conjunto de las disciplinas que debían enseñar,
recibían en Murray House una formación propiamente psicológica y didáctica, y
sólo al final de esta formación pedagógica especializada elegían el nivel escolar al
que pensaban dedicarse. En otros términos, los futuros maestros de enseñanza
primaria y secundaria se preparaban conjuntamente en los años finales dé la
iniciación educativa sin decidir de antemano si iban a pertenecer a una u otra de
esas categorías; de aquí se deriva una doble ventaja: la supresión de los
complejos de superioridad o inferioridad y una preparación centrada más en las
necesidades del alumno que en las ventajas de la carrera (al ser estas iguales).
Sin pretender generalizar un ideal tal, de cuyas incidencias presupuestarias uno se
da cuenta enseguida, podemos al menos examinar las diversas tentativas de
preparación de los maestros de enseñanza primaria en la universidad ya
realizadas o proyectadas. Por otra parte, conviene a este respecto no contentarse
con palabras y precisar en cada caso particular de qué nivel universitario se trata.
Muchos Teachers College americanos sólo son de hecho, desde este punto de
vista, “institutos pedagógicos” en el sentido discutido antes, es decir, abiertos a
undergraduates que no irán lejos en la investigación. En otros casos, sin embargo,
se ha intentado una integración real del futuro maestro en la vida universitaria, y
esto es lo que preconiza, por ejemplo, el informe Parent en el Canadá francés para
las futuras reformas.
La experiencia realizada en Ginebra en el curso de los últimos años es instructiva
en el doble aspecto de sus lagunas y sus éxitos. Su principio consiste en que el
futuro maestro de enseñanza primaria empiece por adquirir el bachillerato y
continúe después su formación especializada durante tres años. En el primero, los
candidatos hacen clases prácticas para tomar consciencia de los problemas y
durante el tercer año vuelven de nuevo a las prácticas. Por el contrario, el segundo
año lo pasan en la universidad, donde los candidatos siguen cursos de psicología
(facultad de Ciencias), pedagogía (Letras) y los cursos especiales en el Instituto de
Ciencias de la Educación (Instituto J..J. Rousseau), al término de los cuales pasan
los exámenes llamados del certificado (tres escritos y cuatro orales).
Una laguna del sistema es que el paso por la universidad resulta con toda
seguridad demasiado breve para permitir una integración suficiente. Además, la
elección de las ramas opcionales es impuesta en lugar de ser libre y los
candidatos reciben ya un sueldo, lo que contribuye a diferenciarlos del conjunto de:
los estudiantes. Por el contrario, la iniciación recibida es suficiente para interesar a
los mejores, y una vez terminada (es decir, una vez nombrados instructores)
algunos continúan sus estudios al margen de su actividad profesional hasta la
obtención de títulos, la licencia en pedagogía o en psicología y eventualmente
hasta el doctorado (el Instituto interfacultades otorga todos estos títulos).
No obstante, el punto esencial es la iniciación a la psicología del desarrollo y esta
cuestión general desborda el cuadro del ejemplo anterior. Todo el mundo está de
acuerdo en admitir (y eso en todos los sistemas, incluidas las escuelas normales)
que la preparación de los maestros supone una formación psicológica; pero los
procedimientos de la escuela activa han entrado tan poco en las costumbres
todavía, en lo que concierne a los estudiantes, que esta formación se reduce
frecuentemente a un conjunto de cursos y exámenes, y los trabajos prácticos a la
aplicación de algunos tests, En psicología más aún que en otras disciplinas, los
hechos y las interpretaciones sólo se comprenden realmente dedicándose por sí
mismo a una investigación. Naturalmente esto es lo más difícil de organizar, sobre
todo en el caso de los principiantes. En el ejemplo que hemos puesto
anteriormente el problema se resuelve de la siguiente manera: el Instituto realiza
anualmente investigaciones planificadas por los profesores y desarrolladas por los
auxiliares, que cada tarde interrogan a niños en locales puestos a su disposición
en cada escuela. A estas investigaciones se asocian, por grupos de dos o un
máximo de tres, estudiantes que aprenden a anotar los hechos, a preguntar, y que
sobre todo hacen informes periódicos, implicándoles en la marcha de la
investigación tanto en sus dificultades como en sus éxitos. Es esta colaboración
creciente a la que se invita a los futuros maestros y es el contacto con los hechos
progresivamente desarrollados y elaborados, lo que constituye su formación
esencial: formación intelectual, al hacerles comprender la complejidad de los
problemas (mientras que los cursos sólo tratan de cuestiones resueltas que
entonces parecen mucho más simples de lo que son en realidad), y formación
moral o social, al dar al educador la convicción de que su disciplina tiene un campo
indefinido de profundizaciones teóricas y perfeccionamientos técnicos. En una
palabra: es en y por la investigación como el oficio de maestro deja de ser un
simple oficio y supera incluso el nivel de una vocación afectiva para adquirir la
dignidad de toda profesión que constituye a la vez arte y ciencia, pues las ciencias
del niño y de su formación son más que nunca terrenos inagotables.