Guía práctica de salud mental en situaciones de desastres: Capítulo V

CAPÍTULO V: Atención psicosocial a la infancia y la adolescencia.
Germán Casas Nieto* ( Funcionario de Médicos sin Fronteras).

Mucho se conoce acerca de la capacidad de adaptación de los niños. Por tener personalidades en formación, los niños tienen una potencialidad innata de aprendizaje, están en continuo desarrollo y deben enfrentar diariamente, en el proceso de superación de
cada etapa de su vida, nuevos retos, exigencias y necesidades que los impulsan hacia el crecimiento y las adquisiciones cognoscitivas y afectivas.
Esto supone una cierta ventaja sobre los adultos en cuanto a su posibilidad de
adaptación y afrontamiento de situaciones nuevas. En efecto, esta capacidad de
los niños, fruto de su condición de seres en desarrollo, es una competencia que se
puede aprovechar en situaciones de crisis. Los niños entienden que las situaciones
son difíciles, ven el peligro y reaccionan, pero así mismo, aprenden de lo que viven
y de lo que ven.

Sin embargo, esta misma condición puede generar un aumento de la vulnerabilidad.
Se ha pensado erróneamente que los niños y los adolescentes no
sufren con la misma intensidad las consecuencias psicológicas de situaciones especialmente
traumáticas. De hecho, se presumía que, dadas sus reacciones tan diferentes a las de los adultos, tenían una cierta protección. Actualmente, esta creencia
se ha desvirtuado claramente y los menores son considerados un grupo de alto
riesgo en casos de desastres y emergencias.
En investigaciones realizadas en poblaciones afectadas por eventos catastróficos,
se ha documentado que, en niños y adolescentes,
las secuelas psicológicas suelen
ser frecuentes y afectar de manera directa el desarrollo físico, mental y social (1).
Comparativamente con los adultos, reaccionan de una forma diferente, ven
el mundo y enfrentan las situaciones de peligro de manera distinta. La forma como
afrontan los eventos traumáticos y como se adaptan a las situaciones extremas
depende de la edad de cada niño, de su posibilidad de comprensión, de los eventos
vitales a los cuales han estado sometidos y de la medida en que fallan la protección
y la seguridad que el entorno familiar les suele dar. Los más pequeños
(menores de 5 años) tienen mayor riesgo de sufrir secuelas psicológicas, gastan
más tiempo en resolver las consecuencias emocionales y tienen toda una vida por
delante para convivir con ellas. Por ello, no podemos partir del principio de que
toda intervención eficaz para los adultos lo será también para los niños y adolescentes
(2-4). Sin embargo, sí es importante considerar variables culturales de la
comunidad, que los niños también comparten.
Las reacciones, en su gran mayoría, son respuestas esperadas; es decir,
aun cuando son manifestaciones intensas de sufrimiento psicológico y requieren de
atención psicosocial
, usualmente no son patológicas y la gran mayoría se resuelve
en periodos cortos (2). En ocasiones, la falta de información de los padres y las
familias, la ausencia de comprensión por parte de los maestros y la confusión a la
que se enfrentan los mismos niños pueden generar que algunas de estas reacciones
se compliquen tempranamente y generen secuelas y sufrimiento.
Por otra parte, por considerarlos población vulnerable, no se puede cometer
el error de limitar la ayuda psicológica solamente a los menores de edad.
Cualquier plan de intervención debe considerar acciones para los demás miembros
de la familia y la comunidad afectada.
Al atender a los menores de edad luego de un desastre, los objetivos fundamentales
son los siguientes (5, 6):
• Disminuir el sufrimiento psicológico originado por el evento traumático.
• Prevenir secuelas a corto y mediano plazo, en especial, las que afecten
su capacidad de aprender, su forma de relacionarse con los demás
y la manera como enfrenten situaciones difíciles en el futuro.
• Reincorporar a los niños y adolescentes a sus actividades cotidianas,
en especial, en el seno de la familia y la escuela.
En cuanto a las construcciones culturales y el devenir histórico, los niños tienen
un papel fundamental en la memoria y el porvenir de una comunidad. La infancia
representa la posibilidad de traspasar principios sociales y culturales entre
generaciones.
En este capítulo, resumimos las principales reacciones psicológicas esperadas
en los niños y adolescentes, y hacemos las recomendaciones básicas para su
atención psicosocial.

Resumen de las principales reacciones psicológicas de los niños y adolescentes ante situaciones de desastres y emergencias (1, 2, 5-7).
guia practica de salud mental
guia practica de salud mental
Dado que los menores permanecen una gran cantidad de su tiempo en los
ambientes escolares, es importante conocer cuáles reacciones esperables pueden
presentarse en los alumnos que han sufrido el impacto de un desastre y retornan a
las actividades académicas. A continuación ofrecemos una información resumida,
pero útil y necesaria, para maestros, autoridades escolares, psicólogos y orientadores
pedagógicos, llamados todos a jugar un papel de importancia crucial en la
atención psicosocial de los menores.

Reacciones en el aula (escuela) (6)
guia practica de salud mental
Si los síntomas persisten luego de tres meses o si se acentúan a pesar de la atención, debe pensarse en la necesidad de una evaluación más profunda para definir la remisión a tratamiento especializado. Igualmente, se impone la remisión a un especialista cuando se detectan signos y síntomas de alarma.

Recomendaciones generales para la atención psicosocial a la infancia y adolescencia en situaciones de desastres y emergencias.

Las siguientes diez premisas básicas deben tenerse en cuenta al programar las intervenciones psicosociales dirigidas a los menores (2, 3, 5, 6, 8, 9):
1. Iniciar tan pronto como sea posible las actividades de apoyo y recuperación emocional.
• Iniciar las actividades de recuperación, en la fase inmediata después
del evento, puede reducir la posibilidad de complicaciones
psicológicas.
• En las primeras 72 horas, se deben brindar primeros auxilios emocionales
fundamentados en un acompañamiento permanente. El acompañamiento
debe extenderse todo el tiempo que sea necesario para los
que hayan quedado solos y sufrido las mayores pérdidas.
• La atención psicosocial se debe insertar en las actividades cotidianas
de asistencia humanitaria y social, idealmente en el ambiente escolar.
• Es necesario explicar a los padres lo que se planea hacer con los
menores, buscando su aprobación y cooperación. Bajo ninguna circunstancia
se deben ejecutar actividades en contra de la voluntad de
los padres.
2. Disponer de información sobre los niños y adolescentes de la comunidad.
• Determinar la cantidad de niños en la comunidad, cuántos jóvenes,
cuántos van a la escuela, cuántos están vacunados, cuántos tienen
acceso a los servicios básicos, si existe o no desnutrición, etc.
• Identificar y contactar a las autoridades locales, servicios de salud, así
como a los responsables de las instituciones de tipo social o relacionadas
con la atención a menores, para obtener una información lo más
completa posible, en especial, los factores de riesgo y protección; así
como evaluar los recursos existentes para la atención y el cuidado de la niñez.
3. Proteger a los niños.
• Es necesario conocer los riesgos a los cuales se enfrentan; pensar en
la posibilidad de que haya habido pérdida de sus referentes de ubicación,
lo cual dificulta la orientación y la forma de contactarse con sus seres queridos.
• La evaluación de riesgos debe ser continuada, en la medida en que
algunos persisten o se acentúan con el transcurrir del tiempo o porque
otros riesgos nuevos surgen luego del desastre (discriminación, precarias
condiciones sanitarias, etc.).
• Específicamente, en situaciones de desastres y emergencias los niños
suelen ser víctimas de maltratos con mayor frecuencia. Por ello, es necesario
implementar acciones de prevención, detección y protección del abuso infantil.
• Es indispensable disponer de un dispositivo para la ubicación y la protección
de los niños perdidos. Las personas que se encargan de la
atención psicosocial deben tener conocimiento de los sistemas de información
y de atención en estos casos.
4. Hablar sobre lo ocurrido.
• La confusión y la desorientación que se observan en los adultos en las
primeras fases del desastre son propias también de los niños. A los
menores es necesario hablarles de acuerdo con su capacidad de comprensión;
los mensajes deben ser claros y adaptados a su edad y contexto cultural.
• Los niños pueden entender cualquier situación por desastrosa que ésta
sea. Es necesario explicar la naturaleza de lo ocurrido, las causas y la
realidad de la situación existente; no hay que exagerar ni engañar,
pues la mentira genera desconfianza y, eventualmente, mayor confusión.
5. Disponer de tiempo y paciencia.
• El proceso de recuperación emocional de los niños que han sido víctimas de un desastre requiere de una gran dosis de sensibilidad y paciencia por parte de los padres (a pesar de su afectación personal), los maestros, el personal de atención primaria en salud y los trabajadores de ayuda humanitaria.
• Debe esperarse que la inseguridad, los temores y la aflicción se atenúen lentamente con el tiempo.
6. Proveer seguridad y confianza.
• Se debe asegurar un acompañamiento permanente de los niños y,
especialmente, de los más pequeños y los más afectados, idealmente
por los padres o cuidadores habituales. Si ellos faltan, hay que buscar
personas competentes y sensibles que asuman este papel.
• Los niños obtienen seguridad de los espacios físicos, en especial, si son
conocidos. Si la tragedia destruyó sus propios espacios, es necesario
encontrar otro cómodo y seguro donde el niño pueda sentirse tranquilo;
esto fomenta la confianza y facilita la comunicación.
• Hay que explicarles repetidamente las medidas de seguridad; una
vez se encuentren en un lugar apropiado, hablarles de la seguridad
que les proveen sus padres, el sitio de acogida y los organismos de
socorro. Todo esto ayuda a restablecer la confianza del menor en sí mismo.
• La seguridad depende, en gran medida, de la información y el conocimiento
acerca de lo que pasó, cómo pasó y dónde están los suyos.
7. Restablecer la cotidianidad a la mayor brevedad posible.
• El desastre afecta de manera importante las rutinas cotidianas. Esto
genera una situación temporal de inestabilidad que afecta la recuperación
y el restablecimiento de los mecanismos de adaptación y aprendizaje,
y las interacciones con el entorno. Por esta razón, es recomendable
restablecer las rutinas y las actividades, en especial, las hogareñas y escolares.
• Una vez se determine que el espacio escolar es adecuado para el
ingreso de los niños, las actividades escolares son las que ofrecen
mejores resultados para la recuperación. Para ello, es fundamental
asegurar el concurso de maestros suficientemente sensibilizados y capacitados.
• Si las instituciones escolares no pueden reiniciar actividades en un tiempo
breve (lo cual depende en ocasiones de las estructuras físicas), debe
tenerse en cuenta un dispositivo de escolarización transitorio en los
lugares de albergue o acogida.
• Es importante la ocupación productiva del tiempo libre y agrupar los
niños en conjuntos para desarrollar actividades acordes con la edad,
la comunidad de intereses, etc. Esto es importante para recuperar la
autoestima y facilitar la socialización; pueden ser actividades muy efectivas en la recuperación.
8. Respetar las diferencias.
• Debemos respetar las diferencias culturales. Las creencias y tradiciones
de la comunidad, inclusive la religión, también son compartidas por los
menores y deben atenderse en los procesos de reconstrucción de la
vida familiar y comunitaria.
• No se deben criticar ni desvirtuar las creencias, de manera directa. El
desastre no puede ser aprovechado para cambiar o debatir las prácticas
tradicionales de la comunidad afectada.
• No aplicar estrategias prediseñadas sin adaptarlas a las condiciones
culturales propias de la comunidad, pues puede generarse no solamente
rechazo, en especial de los padres, sino también mayor confusión e incertidumbre en los niños.
9. No separar a los niños de sus padres.
• Es necesario recordar que los padres y la familia, en general, son el
nicho de protección y seguridad natural para los niños.
• Separar a los niños para ingresarlos en actividades no suele ser bien
aceptado, ni por los padres ni por los propios menores; esto implica
necesariamente involucrar a los padres en las actividades con los
menores, al menos con los más pequeños.
• La ansiedad por la separación suele ser una de las reacciones psicológicas
más frecuentes en situaciones de emergencia, en especial, en niños pequeños.
• Los niños son, por lo general, una vía para involucrar o enganchar a
los padres en acciones de atención y recuperación psicosocial después de un desastre.
• Es recomendable planificar actividades conjuntas o simultáneas (menores
y padres) en los ambientes escolares, servicios de salud u otros escenarios comunitarios.
10. Permitir la expresión de los sentimientos, pensamientos y recuerdos.
• Se recomienda ser tolerantes y comprensivos con el relato y la expresión
de los sentimientos por parte de los niños. No debe incentivarse
el olvido o impedir el llanto y la expresión de emociones.
• Debemos escuchar con atención cada vez que el niño desee hablar de
lo sucedido, de cómo se siente y de qué piensa al respecto.
• Sin embargo, es necesario destacar que no es recomendable obligar o estimular a los menores a hablar o recordar (si no lo desean o no lo hacen espontáneamente).
Las siguientes recomendaciones, acordes con las alteraciones específicas
que se evidencien, son útiles para los padres y maestros (6, 9, 10).
guia practica de salud mental
guia practica de salud mental
guia practica de salud mental
guia practica de salud mental
guia practica de salud mental
guia practica de salud mental
Es fundamental la estrecha comunicación entre los padres y maestros. Las
expectativas y métodos de ayuda en el hogar y en la escuela deben ser coherentes entre sí.
Es necesario, como regla general, evitar el castigo físico, los gritos y las
amenazas. Si es necesario establecer algún castigo, lo más conveniente es adoptar
por un tiempo corto una actitud de indiferencia, explicando que se está molesto
o triste. Debe tenerse especial cuidado de no manifestar disminución de afecto
(“así no te quiero”), amenazas de abandono o actitudes que culpan (“por tu culpa
estoy enfermo”, “me vas a matar de una rabia”, etc.).

El trabajo grupal con los niños y adolescentes.
Generalmente, los recursos especializados de salud mental, en muchos países,
son escasos o limitados. Además, se ha demostrado que la gran mayoría de
los menores afectados por un evento traumático (como un desastre) no necesariamente
requieren de una atención individual especializada o médica. Por otro lado,
resulta muy importante el papel que puede jugar la familia, los maestros, el personal
de ayuda humanitaria y los trabajadores de atención primaria en salud.
Es posible entrenar personal, como promotores de salud, enfermeras, trabajadores
sociales, maestros, agentes de ayuda humanitaria y voluntarios, para que
desarrollen acciones de atención y recuperación psicosocial con los menores. Éste
es, precisamente, el objetivo fundamental de este libro: ofrecer herramientas básicas
para asegurar la protección de la salud mental fuera de los escenarios institucionales
y desde la propia comunidad.
En situaciones de emergencia, se recomienda priorizar las actividades de
grupos que garantizan una mayor cobertura, generan un alto impacto y permiten
un mejor uso de los recursos calificados disponibles. Además, la población infantil
y juvenil responde muy bien a las técnicas de intervención grupal. Las actividades
sugeridas, obviamente, se deben adaptar a las situaciones específicas de cada
territorio, así como a los contextos comunitarios y culturales.

Recomendaciones generales para el trabajo de grupos (8).
• La organización del tiempo de los niños es una medida de primer
orden para su recuperación psicosocial. En este marco se deben planificar
las actividades de grupo.
• El trabajo en grupos es una manera de favorecer la socialización y la
interacción de los menores entre sí.
• El trabajo de grupos apoya la superación del duelo y el retorno a la normalidad.
• La metodología de trabajo con los niños no debe ser excesivamente
profesional. Se requiere aplicar modelos flexibles que utilicen los conocimientos
y las prácticas tradicionales de las comunidades, así como
las propias formas naturales de expresión del niño.
• Los agentes de trabajo con los niños y facilitadores de grupos no son,
solamente, los profesionales o técnicos.
– Se ha demostrado la utilidad de motivar encuentros de mujeres
para hablar de las dificultades que sufren los niños; el tema las convoca
con gran interés. Las mujeres pueden ser muy importantes,
para apoyar el trabajo de grupo con los menores.
– Los jóvenes se estiman como excelentes agentes para la recuperación
psicosocial de otros niños, a causa de la natural relación existente
entre ellos; es evidente lo cercano que está aún el adolescente
de la niñez; la comunicación entre ellos es más fluida y la brecha
generacional aún no es muy amplia. La técnica “niño a niño”
ha sido implementada en muchos experiencias exitosas, especialmente
en situaciones de emergencias.
– Los jóvenes que aprenden a relacionarse con los niños, cuando
sean padres se comunicarán mejor con ellos, dejando a un lado el maltrato.
– Los jóvenes que han participado en procesos de atención psicosocial
han logrado ellos mismos una paz interior, que parte del ejercicio
de escuchar testimonios, comparar con sus propias experiencias
y ayudar a otros.
– El maestro es un agente de trabajo con niños que debe ser debidamente
capacitado para el manejo de grupos.
– Los trabajadores de atención primaria deben actuar en el ámbito
de lo psicosocial, al igual que en los aspectos físicos de la salud.
Muchos de ellos pueden apoyar el trabajo de grupos, en especial,
en los albergues y refugios.
• Los ambientes de trabajo con grupos de niños deben ser amplios y no
restringidos a los muros institucionales. Los espacios comunitarios alternativos
y las escuelas deben ser aprovechados; los consultorios deben
dar paso a escenarios no convencionales donde grupos de niños interactúen y jueguen.
• La alegría de los niños llena los barrios y contagia a los adultos.
• Es necesario desarrollar y aplicar instrumentos concretos para el trabajo
grupal con los niños. Algunas modalidades que han demostrado su
eficacia son las siguientes:
– La narrativa de cuentos es un recurso muy utilizado, combinada con
canciones y escenificaciones.
– El teatro de títeres ayuda a los niños y jóvenes a proyectarse y
expresarse de una manera más libre.
– Los juegos y las técnicas dinámicas-expresivas son instrumentos de
primer orden para el trabajo con niños. Los menores se proyectan
a través del juego, los dibujos, la escritura, la plástica, etc. Se reestructuran
los acontecimientos impactantes para que se les encuentre una lógica temporal.
• Existen diversos programas de trabajo grupal con niños, muchos de los
cuales han sido validados en la práctica de situaciones de desastres y
emergencias complejas (conflictos armados). Las metodologías, aunque
varían en la forma, se sustentan en los mismos principios enunciados en este capítulo.
Las actividades grupales las clasificamos en:
• grupos psicoinformativos y
• grupos de atención y recuperación psicosocial.

Similitudes y diferencias entre los grupos psicoinformativos y los de atención y recuperación psicosocial.
guia practica de salud mental
guia practica de salud mental
Grupos psicoinformativos.
Objetivos
• Orientar y ofrecer información sobre el desastre.
• Explicar los riesgos psicosociales existentes y las reacciones emocionales
esperadas en los menores.
• Reducir la aflicción y confusión en los menores y sus padres.
Escenarios. Deben programarse en los espacios cotidianos de desempeño,
idealmente, alrededor de actividades escolares o recreativas.
Facilitadores. Es un personal entrenado. Cuando se trata de niños, es posible
capacitar jóvenes adolescentes para que sean capaces de desarrollar actividades
grupales. Es recomendable contar, al menos, con dos facilitadores: uno para
dirigir la actividad y otro para observarla y registrar lo ocurrido.
Público objetivo. Las actividades grupales de tipo informativo tienen gran
importancia en la primera fase posterior al desastre. Pueden estar dirigidas a:
• los niños y adolescentes,
• los padres y
• los maestros.

Dirigida a los niños. Un error frecuente es pensar que los niños no requieren
o no entienden la información, por lo que frecuentemente se les excluye de ésta.
La realidad es todo lo contrario. Es necesario organizar reuniones informativas en
los propios escenarios naturales del niño (como la escuela). Es necesario explicar
de manera breve, veraz y que resulte útil al menor; éste necesita saber qué ha sucedido
y cuál es la posible evolución de la situación. También hay que contrarrestar
el rumor, la confusión y el pánico entre los niños (6).
Igualmente, se les hace una anticipación de los que les puede ocurrir a
ellos mismos; se les habla de manera convincente y sosegada de la manera cómo
posiblemente se están sintiendo y cómo pueden sentirse y reaccionar en el futuro
cercano. Se busca disminuir la ansiedad a través de una familiarización con sus
propias reacciones emocionales, de acuerdo con la edad. Se debe insistir en que
son reacciones normales en estos momentos, aunque no todos los niños las presentan.
Esta información se debe acompañar de recomendaciones útiles sobre cómo
afrontarlas.
Es necesario informar a los niños mayores sobre los lugares donde se
puede buscar apoyo, qué sitios son seguros y qué sitios no, de quién recibir ayuda,
de quién no, etc.
El contenido y los métodos de trabajo deben estar en relación con la edad
de los menores; es recomendable que se usen medios audiovisuales (como dibujos,
películas, etc.) que hacen más atractivo y fluido el trabajo del colectivo.
Generalmente, este tipo de reunión grupal se combina con actividades deportivas,
culturales o simplemente recreativas. Los niños mayores de cinco años son los que
más se benefician de los grupos informativos.
Dirigidas a los padres. La información a los niños debe ser complementada
con reuniones paralelas dirigidas a los padres. Son, también, actividades de
orientación, información y anticipación. Las explicaciones deben ser precisas, concretas,
breves, gráficas y sin vocabulario técnico o muy elaborado. Es necesario
abordar los cambios que ellos pueden esperar en la conducta de sus hijos como
reacción normal ante el desastre.
Se recomienda que se fomente la participación activa de los padres y se
invite a compartir información acerca de cómo creen que reaccionan los niños y
lo que han notado en sus propios hijos.
Se debe hacer énfasis en la necesidad de comprensión, tolerancia y
apoyo. Las siguientes recomendaciones para los padres pueden ser compartidas
en el seno de estas reuniones (5, 8, 10):
• Disponga de tiempo y paciencia para su hijo. Recuerde que él lo necesita
en estos momentos, más que a ninguna otra persona. Esté siempre
dispuesto a oírle con atención.
• Trátelo con cariño, consiéntalo, dígale cuánto lo quiere y lo importante
que él es para usted. Las manifestaciones de afecto fortalecen la seguridad.
• Hable con su hijo, sin mentirle pero sin exagerar. Trate de explicarle lo
que pasó en términos que él pueda entender.
• Permítale expresar sus sentimientos, en especial, el miedo y el llanto.
Acójalo y abrácelo.
• No se moleste si su hijo o hija quiere estar más tiempo con usted o si
protesta cuando intentan separarlo. Permita que esté con usted demostrándole
cariño, esto le dará seguridad. Cuando tenga que separarse,
prepárelo siempre con antelación, explicándole a dónde va y cuándo
va a regresar. Asegúrese de dejarlo con alguien conocido.
• En principio, no se alarme por los cambios de conducta, usualmente
son normales ante una situación excesivamente impactante. Sólo si esas
conductas no van desapareciendo con el paso del tiempo, si muestra
muchos problemas en la escuela o si sigue muy triste o callado, busque
ayuda psicológica. Si tiene dudas al respecto o si desea orientación
de cómo manejar la situación, busque asesoría en los servicios sociales
de la comunidad (servicio de salud, escuelas, etc.).
• Es muy importante tratar de normalizar lo más pronto posible la vida
familiar, lo más parecida posible a como era antes del desastre.
• Tan pronto como sea posible, permita y favorezca que su hijo vuelva a
la escuela. Establezca contacto personal con los maestros.
• Procure no trasmitir sus propios temores y ansiedad a sus hijos. Analice
si usted mismo necesita ayuda y búsquela.
El contacto con los padres no solamente es importante para orientarlos en
su trato con los hijos, sino para coordinar acciones y, además, para explorar la
posibilidad de riesgos para los niños en el ámbito familiar, que hayan podido surgir
o agravarse (como, por ejemplo, abandono afectivo, maltrato, etc.).
Resulta útil entregar información escrita con recomendaciones y la información
acerca de los síntomas de alarma.
Dirigidas a los maestros y autoridades escolares (6, 10). Los maestros son,
por definición, agentes psicopedagógicos familiarizados con el desarrollo de los
niños y los patrones de normalidad. Usualmente, su vocación, formación y experiencia
los han dotado de una gran capacidad de comprensión y habilidades no
solamente pedagógicas, sino también, aquéllas que facilitan la relación y la comunicación
con los menores. Sus competencias son fundamentales para brindar
apoyo emocional a los alumnos y para detectar posibles signos de falta de recuperación
o de complicaciones.
Los maestros pueden tener dificultades para enfrentar nuevamente el trabajo
con sus alumnos luego de una situación catastrófica. A veces, se sienten abrumados
por la responsabilidad que tienen con los niños gravemente impactados y
pueden tener dudas acerca de cómo enfrentarlos. Las actividades con ellos pretenden
fomentar su participación y responder a interrogantes sobre las estrategias de
atención a los menores. Lo más común es que las actividades informativas a los
maestros deriven o se conviertan, en el corto plazo, en procesos de capacitación,
los cuales deben ser apoyados por los equipos de salud mental.
Otras actividades educativas e informativas. Existen otras formas de llegar
con información necesaria para los menores, padres, maestros y para el personal
que se compromete en la atención psicosocial a los menores afectados por los
desastres. La utilización de los medios de comunicación local y nacional (radio,
prensa, televisión) es un excelente ejemplo. Recomendamos consultar el capítulo de
comunicación social en este mismo volumen, para encontrar más información al respecto.

Grupos de atención y recuperación psicosocial.
Al igual que para los grupos psicoinformativos, son actividades que deben
desarrollarse en el marco de las actividades cotidianas de los menores, idealmente,
alrededor de la escuela y los albergues. Deben adaptarse a las necesidades
específicas y el contexto.
Objetivos
• Ofrecer acompañamiento y apoyo emocional a los menores y favorecer
su recuperación en el corto plazo.
• Evaluar el progreso de los niños en su readaptación a la vida
cotidiana.
• Identificar la existencia de signos de alarma, para realizar una evaluación
más individualizada.
• Determinar los casos que requieran la remisión a evaluación
especializada.
Escenarios. Se deben aprovechar los espacios naturales de agrupación de
los menores, como escuelas y locales comunitarios.
Periodicidad. Se realiza, al menos, una sesión semanal (pueden ser más).
Duración. No debe ser menor de 30 días ni mayor de 90 días. En ese
tiempo se supone que se hayan alcanzado los objetivos básicos y los posibles
“casos” hayan sido remitidos para evaluación especializada. Posteriormente, pueden
quedar organizadas actividades de seguimiento insertadas en el marco de la
comunidad y la escuela.
Facilitadores. Se necesitan, al menos, dos facilitadores: uno dirige la actividad
y el otro observa y anota las reacciones y el comportamiento de los niños.
Al menos uno de los facilitadores debe tener un entrenamiento formal y cierta experiencia
de trabajo con grupos de niños. Este tipo de grupo debe ser apoyado y
supervisado por profesionales de la salud mental.

Reglas básicas para las actividades grupales de atención y recuperación psicosocial.

• Aspectos organizativos
– Estructurar una agenda de la reunión del grupo. Todas las actividades
deben tener inicio (introducción), desarrollo y conclusión.
– El facilitador debe llevar un registro de los participantes (identidad
y residencia), así como el referente a los padres o responsables
para poder establecer contacto con ellos.
– Registrar el desarrollo de la actividad.
• No son simples actividades para la utilización del tiempo libre (recreativas),
aunque deben ser atractivas y combinarse con el juego.
• No reemplazan el tratamiento especializado de los niños que lo requieran.
• Deben adecuarse al contexto cultural y a la edad (más específicamente,
al grado de desarrollo de los niños).
• Facilitar la expresión espontánea de sentimientos y pensamientos de los
niños. Aunque no debe forzarse la expresión de sentimientos ni la vivencia repetida de lo ocurrido.
• Favorecer la participación activa de los padres en este proceso de
recuperación psicosocial.
• Se debe guardar y exigir confidencialidad y prudencia con lo manifestado en las actividades.
• No hay que llegar a conclusiones clínicas ni emitir juicios diagnósticos
con los materiales de trabajo de los niños, en especial, los dibujos o
los juegos, los cuales siempre deben considerarse más como instrumentos
expresivos que como herramientas de diagnóstico (6, 11).
Actividades para niños preescolares (3 a 5 años). Como a los
niños muy pequeños les resulta difícil separarse de los padres, debemos integrar al
menos a uno de los padres en la actividad.
Lo ideal es programar actividades de pequeños grupos, que incluyan entre
cinco y doce niños por sesión. En estas sesiones, se debe facilitar la expresión
mediante actividades lúdicas (de juego) y expresivas (como moldeado con plastilina).
Los dibujos, ampliamente utilizados en el trabajo con los menores, deben reservarse
para niños más grandes que tengan un desarrollo grafo-motriz más elaborado.
En algunos casos, se hace necesario realizar actividades de grandes grupos,
en especial, cuando no se cuenta con personal suficiente o cuando la convocatoria
genera una presencia importante de niños y padres que se debe aprovechar.
En este caso, la opción es realizar una actividad informativa con los padres
y, simultáneamente, realizar una actividad de recuperación psicosocial con los niños.
Actividades para niños escolares (6 a 11 años). En este grupo de
edad se recomiendan actividades de pequeños grupos, como en los preescolares;
sin embargo, las actividades de grandes grupos también se pueden realizar con
los escolares, aprovechando su agrupación y organización habitual en la escuela.
En este rango de edad se puede utilizar el dibujo, la pasta para moldear
(plastilina) y otras formas de expresión gráfica. También, es amplio el rango de juegos
y actividades recreativas y deportivas que pueden combinarse.
Actividades para adolescentes. Las actividades de recuperación
psicosocial para adolescentes deben aprovechar la tendencia grupal propia de
esa edad. Idealmente, se debe trabajar en el aula de clase o en los grupos naturales
ya establecidos (grupos de amigos y del barrio, grupos deportivos, etc.),
designando un tiempo específico y periódico.
La motivación es fundamental; se pueden identificar líderes del mismo
grupo para motivarlos y darles responsabilidades dentro de las dinámicas.
En ocasiones, algunos adolescentes se muestran esquivos y evitan la participación
en grupos. En estos casos, se recurre a actividades informativas y se sugiere
el trabajo con ellos de manera individual, sobre todo si se observan signos de alarma.
Atención individual de apoyo. Como complemento de las actividades
grupales, los maestros y otro personal de atención psicosocial pueden y deben
establecer una relación individual sistemática con los niños y jóvenes víctimas de
los desastres, en especial, con aquéllos en condiciones de riesgo o con síntomas de alarma.
La relación individual de apoyo psicosocial está basada en los siguientes principios:
• Estar disponible cuando el niño lo necesite y acompañarlo personalmente.
• Buscar espacios de interacción.
• Escuchar al menor con respeto, atención y tolerancia.
• Ampliarle la información acerca del desastre y sus riesgos, así como
sobre las reacciones emocionales esperables.
• Facilitar la expresión de recuerdos, creencias y expectativas, que aparece espontáneamente.
• Facilitar la elaboración del duelo.
• Fortalecer la autoestima y la confianza en los demás.
• Apoyar las actividades rutinarias que ayudan a reconstruir la confianza,
el optimismo y los lazos afectivos.

Signos de alarma según la edad en los diferentes contextos.
Los signos de alarma son situaciones que indican que el niño requiere una
evaluación individual
y permiten determinar si se debe remitir para ser atendido por
un profesional de la salud mental (6, 12).
guia practica de salud mental
guia practica de salud mental
guia practica de salud mental
Al detectar cualquiera de los signos de alarma, el personal que participa
en la atención psicosocial debe hacer lo siguiente:
• Hacer un contacto individual e identificar mejor los síntomas y signos.
• Compartir opiniones con los padres y buscar su colaboración.
• Definir si existe una posible causa orgánica que pueda explicar la alteración
en el niño y, si existen dudas al respecto, asegurar su evaluación médica.
• Analizar si los signos se presentan en los diferentes contextos de las
actividades cotidianas del menor (familia, escuela y comunidad).
• En caso de consumo de alcohol u otras substancias psicoactivas, tratar
de determinar si se sabe de distribución ilegal de las mismas.
• Determinar el riesgo y el grado de urgencia.
• Analizar y decidir si los signos son lo suficientemente persistentes y consistentes
como para realizar una remisión a evaluación especializada.
• Estar atento a los resultados de la evaluación especializada y atender
a las instrucciones del especialista para el seguimiento cotidiano del
paciente en su medio (por ejemplo, los maestros en el aula escolar).
No debemos pensar en la referencia únicamente como una necesidad de
medicación del niño. No existe evidencia clara de que la utilización de psicofármacos
sea efectiva en los niños para mitigar o aliviar los síntomas más frecuentes
en una reacción a un evento catastrófico. En caso de que esta posibilidad se contemple,
se debe referir el niño a personal médico con experiencia en el manejo de
dichos medicamentos.

Recomendaciones para realizar una remisión a consulta especializada.
• Asegurarse de que el menor requiere realmente del servicio especializado.
• Es necesario conocer los dispositivos de salud mental que existen en la
comunidad (servicios para niños, ubicación, condiciones, mecanismos
y requisitos de acceso).
• Explicar al niño y a la familia por qué, a dónde y cómo va a ser referido.
Referir al niño no significa abandonarlo: es necesario ser cuidadoso
para no dar la impresión de abandono del niño.
• Si existen protocolos o procedimientos estandarizados para realizar las
referencias, deben usarse.
• Escribir claramente los datos de identificación del menor y de los
padres o cuidadores, y la dirección donde se encuentra el niño.
Describir su estado actual y las razones por las que requiere la remisión.
• Informar al profesional de la entidad a la cual va a hacer la remisión,
sobre la llegada del niño, su estado y la necesidad del servicio.
• De ser posible, acompañar al niño o asegurarse que va a ir en compañía
de un adulto responsable.
• Exigir al profesional especializado un documento formal de contrarreferencia
con los resultados y las recomendaciones para el seguimiento.
• Mantener un registro de las remisiones y los resultados.
• Asegurar el seguimiento de los casos remitidos.

Recomendaciones básicas para la atención terapéutica especializada de niños en situaciones de emergencia.
El objetivo del presente manual no es abordar la atención terapéutica especializada,
por lo que sólo hacemos una muy breve referencia al tema.
Toda terapia debe reunir las siguientes condiciones: 1) voluntaria; b) confidencial;
c) breve y d) autorizada por los padres.
Cada profesional determina las técnicas más adecuadas. Sin embargo,
como principio general, estos procedimientos deben ser breves en el tiempo, estar
limitados más bien al aquí y el ahora (la problemática del evento traumático), atender
a los signos de alarma y corresponder al contexto de la comunidad y la cultura.
Los grupos terapéuticos tienen en cuenta la edad y el desarrollo psicosocial
de los niños. En general, se recomienda lo siguiente.
• Hasta los 2 años: psicoterapia con la madre o el padre
• 3 a 5 años: psicoterapia a través del juego, moldeado o simbólico
• 5 a 8 años: psicoterapia a través del dibujo, juegos, marionetas, etc.
• 9 a 12 años: diálogo y verbalización, juego de roles.
• 12 años o más: diálogo.

Consideraciones finales.
Los niños son especialmente vulnerables a los efectos de los desastres.
Su patrón de reacción es diferente al de los adultos y depende de
muchos factores, especialmente de la edad y de la presencia de un núcleo familiar protector.
• El impacto emocional a menudo se expresa por alteraciones de la conducta.
• Resulta indispensable que los padres y todos los que se ocupan de la
atención de los niños afectados por una situación de desastre, conozcan
bien cuáles son las reacciones típicas esperables y, además,
aprendan a reconocer los signos de alarma que indican que la recuperación
de los menores no es normal y probablemente requieren de una
atención individualizada o la intervención de especialistas. Los maestros
tiene un papel protagónico de especial importancia.
• Es fundamental la evaluación permanente de los riesgos y el diseño de estrategias para su control.
• En la atención psicosocial a los menores es esencial asegurar: la satisfacción
de necesidades básicas, la protección y el acompañamiento,
así como la normalización de la vida (incluida la reinserción escolar)
en el más corto plazo posible. También, es importante la reunificación
del grupo familiar.
• Las intervenciones de salud mental dirigidas a menores son, usualmente,
sencillas, grupales y deben ser implementadas en el marco de las
actividades cotidianas de los niños. En ese sentido, el escenario escolar es privilegiado.
Las actividades grupales pueden ser complementadas, en casos de riesgo
o con signos de alarma, con la atención individual por parte de
maestros, agentes comunitarios y trabajadores de atención primaria.

• Las intervenciones grupales (no especializadas) las clasificamos en dos
categorías: psicoinformativas, y de atención y recuperación psicosocial.
• Las acciones de intervención psicosocial deben adaptarse al momento
que los niños están viviendo (de acuerdo con el tiempo transcurrido
luego del desastre) y, obviamente, según la edad. Deben ser atractivas
y motivantes para los menores, por lo que es usual que se combinen
con juegos, competencias deportivas y otras.
• Es fundamental que las actividades se adapten a las realidades culturales
de las poblaciones afectadas y a los recursos comunitarios disponibles,
así como que cuenten con la aprobación y el apoyo de los padres.
• Es necesario desarrollar programas de entrenamiento y capacitación
de manera que se desarrollen las competencias necesarias para la
atención psicosocial de menores a los maestros, trabajadores de salud
y personal de ayuda humanitaria.

Referencias.
1. Santacruz H, Ardila S. Estudio longitudinal de secuelas psicológicas en damnificados
del terremoto del eje cafetero. Rev Col Psiq. 2003.
2. Moro M, Bobet T. Comprendre et soigner le troumatissme en situation humanitaire.
Paris: Medecins Sans Frontieres; 2001.
3. Medecins Sans Frontieres. Soigner malgé tout. Enfants, Adolescents. Paris:
Editions La Presse Sauvage; 2002.
4. Casas G. En: Soigner malgé tout. Adolescens dans la rue: soigner comme
meme. Paris: Editions La Presse Sauvage; 2002.
5. American Academy of Child and Adolescents Psychiatry. Helping children after
disasters. Information for the family. American Academy of Child and
Adolescents Psychiatry, 2003. Disponible en: aacap.org: family information
6. Macksoud M. Para ayudar a los niños a hacer frente a las tensiones de la guerra.
Nueva York: UNICEF; 1993.
7. Green BL. Evaluating the effects of disasters. Psychological assessment. A
Journal Consulting and Clinical Psychology 1991;3:538-46.
8. Organización Mundial de la Salud/Organización Panamericana de la Salud.
Protección de la salud mental en situaciones de desastres y emergencias. Serie
de manuales sobre desastres. Washington, D.C.: Organización Panamericana
de la Salud; 2001.
9. Ospina MB, Casas G. Qualitative analysis of the drawing of children victimized
by a disaster as a discourse about the traumatic experience: the case of
the Colombian earthquake (1999). The Promised Children, 2000 IACAPP
World Congress. Disponible en: www.kenes.com/childhood/sci, 130.
10. UNICEF. Retorno a la alegría. UNICEF; 2002.
11. La Greca AM. Through the eyes of a child: obtaining self-reports from children
and adolescents. Washington, D.C.: American Psychological Association; 1990.
12. Frederick CJ, Pynoos R, Nader K. Reaction index to psychic trauma, Form C
(child). Los Ángeles, CA: UCLA; 1992.

Bibliografía complementaria.
Palacio M. Promoción de la salud y prevención de la enfermedad en los niños en emergencias complejas o situaciones de desastre. Bogotá: OPS, OMS; 2003.

Material elaborado por la organización panamericana de la salud:
http://www.paho.org/spanish/dd/ped/GuiaSaludMental.htm