III- Usos de las nuevas tecnologías en las aulas:

Aprender y enseñar en la cultura digital – Inés Dussel

Es interesante destacar este uso de Internet como fuente de donde tomar recursos, porque no se diferencia demasiado del “corte y pegue” que critican en sus alumnos. En algunos casos como Educ.ar, Encuentro y El Escolar de Santillana, se trata de sitios que tienen una autoridad que viene de la cultura impresa o de la política educativa. Pero en otros, el que ni siquiera se recuerde sus nombres habla de una escasa preocupación por la calidad y confiabilidad de esos sitios. En las entrevistas realizadas se evidenció que quienes tienen menos experiencia con las nuevas tecnologías buscan más a ciegas los contenidos y suelen adoptar las secuencias que se proponen con menos adaptaciones.
De alguna manera, tratan de armarse algún repertorio de prácticas que les resuelva cómo enfrentar el aula con las nuevas pantallas.
Veamos algunas descripciones de secuencias didácticas en el aula, para observar qué uso se hace de estas planificaciones o recursos que se encuentran en la Web. En general, la clase empieza de manera similar a la que comenzaba sin computadoras, con la explicación del docente, con el uso del pizarrón o del libro de texto, y después se reorienta hacia la computadora y la búsqueda en Internet como forma de apoyar o ampliar lo que se dijo oralmente o en el libro. Una docente de la Patagonia cuenta experiencias que juzga positivas:

“En tercero empecé con la planta, la raíz y demás, con el manual de la forma tradicional… Integré a los pueblos originarios por la alimentación que tenían de frutas y verduras, y ahí buscamos frutas y verduras [para ver] cuál era la parte comestible de las plantas, y ahí fuimos a la netbook y buscamos la página sobre verduras, y empezaron a salir todas las páginas, y cada uno encontró algo y llenó su copia.”
Esta docente combina el material impreso y el digital, aparentemente de manera fluida.
Puede observarse también la intención de integrar la enseñanza de las ciencias sociales con las ciencias naturales. Parece primar el uso de materiales escritos, tanto en la lectura como en la escritura (“cada uno … llenó su copia”, presumiblemente una ficha provista por la docente). Al mismo tiempo, no refiere –quizá por falta de tiempo, pero probablemente por falta de reflexión– alguna discusión sobre las páginas que se encuentran, y qué significa que “cada alumno encuentre algo”. ¿Es equivalente en su valor de verdad y en su confiabilidad lo que cada uno encuentre? ¿Cómo se ordenan “todas las páginas”
en las que aparece el término “verduras”? Puede recordarse lo que señala Alessandro Baricco sobre los problemas que tiene cualquier estudiante que quiera buscar en Google “obra maestra literaria”: lo primero que va a encontrar será, seguramente, no un sitio reconocido de un crítico literario, sino “sitios de cocina, del tiempo, información, turismo, cómics, cine, voluntariado, automóviles y, por qué no, pornografía.” (Baricco, 2008:109).

Lo que lo lleva a preguntarse, “¿de qué clase de sabiduría se deriva el juicio que nos proporciona la Red?” (ídem). No es una pregunta menor para la escuela, dada su tarea de transmitir la cultura. Sin embargo, a juzgar por lo relevado en nuestro trabajo de investigación, no parece estar en primer plano para la mayor parte de los docentes, ni para sus propias búsquedas de recursos, ni para las que les proponen hacer a sus estudiantes.
Otra docente patagónica relata un uso un poco más complejo de las nuevas tecnologías, que combina múltiples modos y lenguajes:

“Con el tema del universo, primero hablamos y después vimos un video que estaba dentro de la página que les di para trabajar, trabajaron los planetas, y luego hicieron un Power Point en otra clase.”
Esta maestra sí toma decisiones respecto a la página que quiere mostrar, basada en la confiabilidad y utilidad didáctica que le otorga. Considera que el video complementa y enriquece lo que ella expone oralmente. No está claro qué significa que los alumnos “trabajaron los planetas”: la entrevista grupal no permitió detenerse en las formas particulares de la didáctica en este caso (como sí pudimos hacer con los docentes entrevistados en profundidad). Tampoco es nuestra intención juzgar a cada docente por lo que hace o deja de hacer en el aula. Lo que creemos que es relevante para pensar en los desafíos pedagógicos en la era digital es tomar este ejemplo para reflexionar sobre qué sería un
“trabajo sobre los planetas” rico y relevante: ¿qué esperamos que aprendan con esta actividad? ¿Involucra la escritura? ¿Qué textos, y de qué complejidad, se leen? ¿Qué otras páginas se visitan? ¿Qué reflexión se propone sobre los límites de la representación visual del espacio, que aplana y achica algo que es muy difícil de dimensionar? ¿Estamos frente a una secuencia didáctica que reitera la estructura clásica de leer información y repetirla por escrito –ya no memorizarla–, sumando formas visuales de presentación de la información que no son sometidas a discusión? ¿O es otra cosa, por la presencia de la nueva tecnología? (1)
En este punto, es interesante traer una reflexión que mueve a ser cautos respecto a los avances que suponen las nuevas tecnologías en las aulas. Hace pocos años, la pedagoga italiana Anita Gramigna señaló que en estas nuevas condiciones pueden producirse operaciones interesantes de conocimiento si se posee “la conciencia de la valencia metacognitiva del multimedia, y si [el usuario] sabe orientar la propia investigación de forma crítica en la catarata de informaciones a las que tiene acceso” (Gramigna, 2007:103).
Pero si eso no sucede, hay un riesgo amplio “de empobrecimiento cultural, desorganización, superficialidad en las estrategias cognitivas” (ídem). Cuando se escuchan algunos relatos de lo que se hace hoy con las nuevas tecnologías, los riesgos de empobrecimiento, desorganización (por ejemplo, se leen todas las páginas, pero ¿cómo jerarquizarlas?) y de superficialidad de las estrategias cognitivas no cesan de aparecer.
Un caso significativo para analizar estos riesgos es precisamente la producción de presentaciones en Power Point como la que relata esta maestra. Otros docentes cuentan experiencias similares, esta vez integrando las cámaras de los celulares de sus alumnos.
Una docente de la Ciudad de Buenos Aires señala:
“Usamos las cámaras para sacar fotos en las salidas que hacemos con los chicos
y después las bajamos a la compu y las vemos, y armamos un ppt que incluya
información sobre el tema de la visita, por ejemplo, un museo.”
Una profesora de inglés del nivel secundario del Noroeste cuenta cómo organizó una secuencia que incluyó celulares y computadoras: “Trabajé en noveno año los tiempos pasados, contando la historia de sus vidas. La mayoría tenía fotos impresas de ellos, y como el 80% de los chicos tiene celular y USB trajeron la foto, la subieron y armaron un Power Point, y le pusieron música y efectos, y un par de oraciones en inglés, contando dónde estaban en ese momento, con quién estaban y qué estaban haciendo.”

Autor: psicopsi

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