EL PERFIL DEL PSICOPEDAGOGO: Perfil del psicólogo escolar a lo largo de la historia

EL PERFIL DEL PSICOPEDAGOGO

AUTORES:
Laura MIRET.
Ana FUSTER.
Eva PERIS.
Daniel GARCÍA.
Patricia SALDAÑA.

3.2. EL PERFIL PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO ESCOLAR A LO LARGO DE LA HISTORIA

Durante este apartado citaremos la evolución que han sufrido las funciones del psicopedagogo según algunos autores.
Aunque la Psicología Escolar se remonta a principios de siglo, la figura del psicólogo que trabaja en contacto directo y continuo con la escuela y los profesores no alcanza cierto nivel de generalización y de profesionalización hasta los años que siguen a la Segunda Guerra Mundial (39-45).
En 1954, la APA (Asociación Psiquiátrica Americana) agrupó a un amplio espectro de profesionales relacionados con el tema, con el fin de precisar los roles del psicólogo escolar y los requisitos que debía cumplir su formación. La reunión conocida con el nombre de The Thayer Conference propuso en sus conclusiones que los psicólogos profesionales debían asumir las funciones siguientes:
– Valorar e interpretar el desarrollo intelectual, social y emocional de los niños.
– Ayudar a identificar a los niños excepcionales y colaborar con otros profesionales en la elaboración y aplicación de programas educativos individuales.
– Desarrollar medios para facilitar el aprendizaje y ajuste de todos los niños.
– Potenciar y realizar investigaciones, así como interpretar los resultados de investigaciones que
sean aplicables para la solución de problemas escolares.
– Diagnosticar problemas personales y educacionales y recomendar programas adecuados para su tratamiento.
Más tarde, en 1964, otra reunión conocida con el nombre de The Bethesda Conference, proponía
distinguir cuatro tipos de psicólogos escolares: P. clínico tradicional, el ingeniero en cuestiones humanas y el especialistas en técnicas de cambio comportamental; reconociéndose así la variedad de funciones que puede llegar a desempeñar este profesional.
En 1979, Monroe también consideró las diversas funciones que estaba llamado a desempeñar el
psicólogo escolar como un continuo que va desde el trabajo directo con los niños hasta el trabajo
directo con los adultos que se encuentran en contacto directo con los niños:
1. Funciones de orientación, consejo y terapia.
2. Funciones de evaluación psicopedagógica.
3. Funciones de consulta.
4. Funciones dirigidas a la institución.
5. Funciones de investigación.

Es importante destacar la afirmación de Monroe de que muy pocos psicólogos escolares desempeñan simultáneamente estos cinco tipos de funciones; la mayoría limitan sus actuaciones a dos o tres, y algunos a una.
El Ministerio de Educación y Ciencia de Gran Bretaña daba a conocer en 1968 un informe titulado
Psichologists in Education Services: The Summerfield Report, en el que constataba que “la variedad, más que la uniformidad, caracteriza las pautas de trabajo” y que “las destrezas de los psicólogos de la educación pueden por lo tanto desplegarse de maneras muy diferentes”. Es por ello por lo que nos encontramos con la variedad de funciones que nos presentan los diversos estudiosos del tema. A modo de síntesis intentaremos mostrar el punto de vista de algunos de los autores que han investigado y estudiado sobre el perfil del psicólogo escolar o psicopedagogo.
C. Burt, por ejemplo, propone diferenciar tres tipos de psicólogo escolar, que desempeñan funciones más bien distintas:
– El psicólogo cuya tarea prioritaria consiste en estudiar los llamados “niños- problema”, utilizando
las técnicas diagnósticas y elaborando los informes.
– El psicólogo que asume el tratamiento de los trastornos identificados mediante la aplicación de
técnicas terapéuticas.
– El psicólogo implicado en tareas de organización, administración,…
En ese mismo orden, Phillips afirma que dicho profesional no se caracteriza por ser el especialista
encargado de aplicar una amplia gama de conocimientos psicológicos al campo de la educación, sino por tener un área de responsabilidad muy específica: la identificación, diagnóstico y tratamiento de los niños con problemas de aprendizaje y ajuste. Resumiendo, el psicólogo escolar sería fundamentalmente un psicólogo clínico que realiza sus tareas en la escuela, por lo que “el éxito de estas intervenciones y comunicaciones del psicólogo de la educación depende de dos cualidades indispensables: su habilidad como psicólogo (clínico) y su conocimiento profundo del escenario educativo”.
Asimismo, nos encontramos con el modelo francés de la psicología escolar, en donde atribuye a
este profesional tres grupos de funciones muy afines al modelo de Burt, y que además muestran que los propios psicólogos escolares o psicopedagogos no suelen ponerse de acuerdo cuando se trata de superar la heterogeneidad procediendo a una restricción de funciones o al establecimiento de un orden de prioridad en las mismas.
Como consecuencia, se han realizado numerosos trabajos empíricos enfocados a investigar las
funciones que deben asumir los psicopegagogos, tanto desde el punto de vista del propio psicopegagogo como de otros profesionales de la educación, como son los docentes. Algunas de estas investigaciones son por ejemplo las de Rand y Ellsworth (1978), Bardon (1981), O´Hagan y Swanson (1983) o Freeman y Topping (1976).
Tras esta breve descripción del proceso de acumulación de funciones que caracteriza la evolución de la psicología escolar, la ilustración de la variedad y heterogeneidad de las funciones que se proyectan sobre la profesión, y la constatación de que esto se traduce a menudo en una falta de acuerdo sobre lo que debe hacer el psicólogo, convienen ahora interrogarnos sobre la posible existencia de unos ejes conceptuales que, según C. Coll, permiten ver con mayor claridad este complejo paisaje. Nos encontramos con cuatro ejes que permiten englobar y comprender la totalidad de funciones que se le han atribuido a la psicología escolar En primer lugar, un eje dirigido a la naturaleza de los objetivos de la intervención. Se puede acentuar el polo psicológico y las funciones consideradas prioritarias como las características individuales y evolutivas de los alumnos, sus aptitudes y actitudes, intereses,….Aunque se puede acentuar más el polo pedagógico, en donde se da más importancia a las funciones relacionadas con la metodología de la enseñanza, la revisión, actualización del currículum,…
En el segundo eje, nos encontramos con las modalidades de intervención, donde en un extremo
se situaría la modalidad de intervención enriquecedora; en una posición intermedia, las intervenciones preventivas; y en el otro extremo las intervenciones correctivas.
El tercer eje es relativo al carácter más o menos directo de las intervenciones sobre el alumno,
eligiendo entre un tipo de intervenciones más o menos directa o inmediata sobre el alumno o bien
actuar preferentemente sobre los agentes educativos.
Por último, nos encontramos con el eje que se refiere al lugar preferente de la intervención, donde
nos encontramos por un lado el aula, y en el otro extremo a la institución escolar (familia, escuela,
comunidad escolar,…).
Estos cuatro ejes se recubren parcialmente, pero ninguno de ellos es reductible a los demás.
Tomados en su conjunto, definen un espacio conceptual en el que es posible situar todas las funciones y tareas de la psicología escolar.
El servicio ideal de la psicología escolar sería probablemente el que cumplimentara la totalidad
de funciones y tareas interpretables en los términos del espacio conceptual definido por los cuatro ejes mencionados. Es obvio, sin embargo, que es imposible que se puedan abarcar simultáneamente todas las tareas y funciones implicadas.
Lo que sucede casi siempre es que se delimita un subespacio en función de una serie de decisiones sobre a qué extremo se concede prioridad en cada uno de los cuatro ejes mencionados. En estas decisiones suelen pesar factores de naturaleza diversa: las necesidades de la comunidad escolar y de la administración; el tipo de demandas de los usuarios y también la formación de los psicólogos, pedagogos y psicopedagogos que trabajan en las instituciones escolares.
La experiencia demuestra que todos los servicios psicopedagógicos, ante la imposibilidad material de cumplimentar todas las funciones y tareas que le son asignadas, terminan por operar una restricción.
De este modo, lo que es la psicología escolar en su conjunto se concreta en la práctica en modelos de intervención regionales, distintos y mutuamente excluyentes en la medida en que adoptan cada uno de ellos prioridades contrapuestas en las funciones y tareas a desarrollar.