Investigaciones: Promoción de Habilidades Cognitivas y Metacognitivas Para la Lectura, la Escritura y el Discurso Académico

Investigaciones: Promoción de Habilidades Cognitivas y Metacognitivas Para la Lectura, la Escritura y el Discurso Académico

Por María Elena Colombo

Nuestro interés por la promoción de
habilidades cognitivas y metacognitivas
surge en el contexto de nuestras
prácticas como docentes en el CBC y en
la Facultad de Psicología de la UBA. Hace
ya doce años que venimos trabajando
en la investigación de esta área con
proyectos UBACyT.
Lo primero que quisimos comprender es
qué implica para una persona ingresar a
la universidad y sostener ese proyecto.
Abordamos el problema desde dos
perspectivas, la primera es la que
consideramos más habitual en estos
estudios y corresponde a la relación
del sujeto con el conocimiento. La otra
perspectiva corresponde a los vínculos
que se establecen en la dimensión
socio-afectiva; los ingresantes llegan a
la universidad con creencias respecto
de las pautas de comportamiento
correspondientes a ciclos educativos
previos, ellas suponen roles que deben ser
desplegados con relación a otros actores
y estrategias de supervivencia propias de
la escuela media, que fueron surgiendo
a través de la negociación continua de
sentidos emergentes de dichas prácticas
sociales. También, los ingresantes poseen
expectativas acerca de cómo se opera en
el ámbito universitario, generadas, muchas
veces, desde los sistemas de creencias
que provienen del ámbito familiar, por
ejemplo, a través de la experiencia de
los propios padres y hermanos, o de
la información que las instituciones
educativas previas pudieron brindar en el
momento de la orientación.
De este modo, el joven ingresa con
un corpus de recursos diversos,
intelectuales y socio-afectivos, que
deben ser reconstruidos en el nuevo
ámbito universitario de acuerdo a las
modalidades y exigencias que le serán
planteadas. Así, se deberá configurar
un nuevo modelo de relación con la
institución educativa y sus actores, que
constituye lo que denominamos “El
trabajo de hacerse alumno universitario”.
Una de las consecuencias que hemos
detectado frente al fracaso de muchos
jóvenes en esta instancia, es que
consideran la fallida etapa atravesada
en el ingreso a la universidad como
confirmatoria de la hipótesis de que “la
Universidad no es para ellos” atribuyendo
su fracaso a la incapacidad individual
para el estudio o la comprensión del
material, sin evaluar que incidieron en los
resultados obtenidos factores propios de
la situación socio-histórica en que se llevó
a cabo esa experiencia.
Los procesos de construcción del
conocimiento no se realizan en el vacío,
sino en espacios histórico-sociales y sobre
la base de experiencias mediatizadas por
las formas culturales de interacciones
sociales específicas. Nosotros pensamos
que las instituciones educativas y sus
docentes necesitan conocer mejor la
situación de aprendizaje de los jóvenes
y contextualizar sus prácticas, para
perfeccionar la calidad de la enseñanza y
producir mejor conocimiento, y al mismo
tiempo, deben reconocer explícitamente
cuáles son los objetivos prioritarios a la
hora de organizar la distribución de los
recursos materiales, de infraestructura
y las posibilidades presupuestarias para
una matrícula de ingresantes sumamente
alta. Lo prioritario desde el punto de
vista educativo es tener en cuenta para
quién enseñamos, cuál es el alumno
que tenemos delante, partir del alumno
real, para evitar producir marginalidad y
expulsión pensando en alumnos ideales.
En un estudio[1] realizado con una
muestra de 578 alumnos que cursaban
la asignatura Psicología en el CBC,
realizamos un análisis de los resultados
de una cursada a partir de las actas
que arrojaron los siguientes resultados:
39% de alumnos promocionados, 20%
aprobados con examen final, y el 41% se
distribuyó: 17% examen final insuficiente
o ausentes, 12% debían recursar y 12%
desgranamiento antes del primer examen
parcial de la cursada.
Nos interesó investigar lo más
complicado: queríamos saber qué pasaba
con ese 41% de alumnos, aunque por
dificultades metodológicas no tomamos
el desgranamiento. Conocíamos por
medio de nuestra práctica docente que
los alumnos repitentes en el final eran
muy repitentes, y también sabíamos que
muchos de los que reprobaban volvían a
cursar la asignatura, y de ellos, algunos
cambiaban mucho su rendimiento; parecía
que necesitaban más tiempo que otros
para afincarse. También sabíamos, por una
investigación anterior[2], de las dificultades
que ofrecían los textos universitarios para
los alumnos, comparados con los textos
de nivel secundario.
La diversidad de factores que estábamos
identificando en el proceso de hacerse
alumnos universitarios nos planteó el
desafío de buscar un corpus conceptual y
metodológico que nos permitiera abordar
este fenómeno complejo, a la vez que
plantearnos como objetivo trabajar en la
dirección de la promoción del desarrollo
de habilidades cognitivas y metacognitivas
de alfabetización académica en la lectura,
escritura y oralidad.
Entendemos por habilidades cognitivas
aquellas actividades que se dirigen al
objeto de conocimiento en situación de
aprendizaje y que implican procesos de
pensamiento con el objetivo de adquirir
nuevos conocimientos. En cambio, las
habilidades metacognitivas están dirigidas
al conocimiento del propio proceso del
pensamiento y de nuestros recursos
cognitivos. Por lo tanto, son actividades
que controlan y regulan las habilidades
referidas a las tareas o las prácticas.
El corpus conceptual y metodológico
convergente que elegimos para abordar
el problema corresponde al enfoque de la
cognición situada (Coll, Mauri, Onrubia, &
Colomina, 2005; Lave, 2001; Díaz Barriga,
2003), el enfoque de las cogniciones
distribuidas (Bruner, 1990, 1997; Cole &
Engeström, 2001; Pea, 2001; Salomon,
2001; Salomon, G. & Perkins, D., 1998),
y la Teoría de la Actividad (Vigotsky, 1991,
Leontiev, 1984; Cole, 1996; Engeström,
1987, 1992, 1994, 2001; Miettinen,
1999). Esta convergencia conceptual nos
permitió pensar la actividad de estudio
de los alumnos como formando parte de
un sistema complejo de relaciones que
podíamos investigar con una metodología
apropiada. Fue así que entendimos la
situación educativa como un sistema
de actividad cuyos componentes son
(Engeström, 1987, 1992, 1994, 2001):
el sujeto que aprende; los artefactos
utilizados en la actividad de estudio,
privilegiadamente los de tipo semiótico;
el objeto a apropiarse u objetivo que
regula la actividad (el desarrollo de
habilidades cognitivas y metacognitivas
de alfabetización académica); una
comunidad de referencia, en la cual la
actividad y el sujeto están insertos junto
con los otros miembros (otros alumnos
y docentes); y reglas que establecen
la división y distribución de tareas
en la misma actividad. Se estudia la
actividad psicológica distribuida entre
los componentes del sistema (Cole &
Engeström, 2001) como una totalidad
dinámica; la misma incorpora tanto el
aspecto productivo orientado al objeto de
la actividad como el aspecto comunicativo
orientado a la/s persona/s. La dinámica
interactiva entre los componentes ya
no sólo se refiere a una interactividad
comunicativa sino a la interactividad como
concreción del proceso constructivo del
conocimiento.
El objetivo que nos propusimos para
la promoción de habilidades cognitivas
y metacognitivas de alfabetización
académica fue resolver la inversión
producida entre el objeto y el instrumento
dentro del sistema, ubicando al texto
como un instrumento o artefacto
mediador y como objeto a la producción
de desarrollo de dichas habilidades
y, además, que el motivo no sea sólo
estratégico sino también vital. Debíamos
pensar propuestas pedagógicas que
promovieran la actividad de estudio
a partir de motivos vitales; para esto
era necesario generar experiencias de
vinculación de las prácticas educativas
con los problemas sociales reales
en los que los alumnos estuvieran
comprometidos. ¿Cómo lo hicimos?
¿Con qué metodología? Utilizamos la
metodología de Engeström: el estudio
evolutivo del trabajo. Este método se
aplica al estudio de la interacción de los
componentes del sistema de actividad
en su interacción dinámica, buscando
identificar las perturbaciones que operan
dentro del sistema, como así también
buscando operar sobre su actividad,
introduciendo distintos tipos de
cambios a través de sus componentes
que puedan producir perturbaciones
generadoras de un nuevo nivel de
desarrollo dentro del sistema.
Con este marco conceptual y con esta
metodología nos propusimos diseñar
un sistema de actividad ad hoc que
deliberadamente distribuyera la actividad
psicológica dentro del sistema buscando
maximizar las actividades cognitivas
y metacognitivas de alfabetización
académica. Se inyectaron perturbaciones
en todos los componentes del sistema
a partir de un diseño pedagógico que
incluyó actividades específicas, la
asignación de roles para el docente y los
alumnos, y la regulación de la interacción
focalizada en la tarea por medio de un
conjunto de restricciones. El diseño
general de nuestra investigación[3] puede
apreciarse como un trabajo en proceso
que se va reconstruyendo a partir de
su propia lógica y dinámica, por lo que
no permite definir a priori, de manera
completa, cuáles serán sus pasos, sino
que su estructura se infiere a posteriori
a través del análisis. Es un proceso
recursivo en cada día de trabajo y a lo
largo de la cursada.
El trabajo se realizó en contextos
naturales como parte de la cursada
de la asignatura y se aplicó en un
curso, comparándolo con otro en el
que no se realizaron intervenciones. La
comparación se basó en el análisis de los
textos de las evaluaciones escritas de los
alumnos y al final de la cursada se realizó
una valoración del trabajo por medio de
un grupo de discusión.
La primera tarea que realizamos dentro
del sistema fue trabajar con los docentes.
La llamamos: “concientización de los
docentes del sistema de actividad para la
promoción de habilidades de alfabetización
académica”. Era necesario reestructurar
en esta nueva dirección las propias
prácticas de enseñanza tradicionales; para
esto se imponía la toma de conciencia por
parte de los docentes acerca de su rol y
sus objetivos al enseñar.
La segunda tarea fue organizar las nuevas
contradicciones que se inyectarían en
el sistema ad hoc para producir un
movimiento de desarrollo expansivo. Así
operamos sobre las reglas instalando el
trabajo cooperativo: la división del trabajo
descentralizando el lugar del docente
legitimado históricamente. Se diseñaron
instrumentos mediadores para ser
utilizados como experimentos formativos
que cumplieron los siguientes criterios:
formulación del propósito de la lectura/
escritura, control de las actividades de
la lectura/escritura y revisión/evaluación
de las actividades de lectura/escritura.
Las actividades de estudio que se
propusieron buscaban que los alumnos
no sólo pudieran “aprender haciendo”
sino fundamentalmente realizaran 1)
tareas de control, observando el propio
comportamiento durante la actividad; 2)
tareas evaluativas, analizando la calidad
del producto o proceso; y 3) tareas
reflexivas, realizando inferencias sobre
la propia competencia y/o aprendizaje.
De este modo operacionalizamos las
estrategias cognitivas y metacognitivas
orientadas a la comprensión lectora, la
escritura y la oralidad.
La dinámica propuesta contempló una
primera fase de explicitación, por parte
del docente, del objetivo de la actividad
solicitada, propiciando anticipaciones
cognitivas y metacognitivas; una segunda
fase de “auto-reflexión estimulada”, en
la cual el alumno realizaba la actividad
dentro o fuera de la clase con la consigna
de que la misma sería analizada y
contrastada con la de sus compañeros
en la siguiente clase. Las sucesivas
actividades solicitadas se distribuyeron
en presenciales y no presenciales, siendo
el criterio de discriminación el grado de
complejidad de las mismas y la posibilidad
de modelizar su ejecución, realizando la
actividad de modo guiado por el docente.
La dinámica áulica siempre partía de una
situación disparadora presentada como
un problema a discutir en continuidad con
los contenidos curriculares. Las clases
alternaban tres tipos de prácticas docentes:
expositiva dialogal, guiada y cooperativa,
con una puesta en común, al finalizar la
clase, con discusión plenaria y síntesis.
La evaluación de nuestro trabajo
por medio de la comparación entre
las producciones textuales de las
evaluaciones del sistema ad hoc y las del
tradicional nos permitió apreciar que en la
adecuación de la respuesta a la consigna
pedida surgía un comportamiento similar
en ambos sistemas. Las diferencias
aparecían en el análisis de otros factores:
la calidad del contenido conceptual de
la respuesta y el nivel de la coherencia
textual. En el sistema ad hoc se encontró
una mayor explicitación de los conceptos
nucleares y una mayor articulación con
los conceptos periféricos. También
aparecía una mayor coherencia textual
y enunciados metacognitivos en la
escritura de los alumnos del sistema
ad hoc. Las respuestas del sistema
ad hoc mostraban un esfuerzo más
grande para la utilización de conceptos
nucleares que expliquen lo pedido; más
parafraseo, que permite pensar que
pueden despegarse del texto fuente, del
discurso de autor; mayor presencia de
expresiones como “yo pienso, creo que,
de acuerdo con lo que pude pensar”, que
permiten interpretarlos como un discurso
en primera persona acorde con los
enunciados metacognitivos.
La evaluación del grupo de discusión,
constituido por alumnos que integraron
la experiencia del sistema ad hoc, nos
permitió interpretar que los estudiantes
habían podido comprender y diferenciar
el trabajo realizado como una experiencia
centrada en la actividad, que promovía la
construcción conjunta del conocimiento
y la búsqueda de situaciones de
intercambio que permitieran a los
alumnos advertir las limitaciones y
posibilidades para aprender; así pudieron
realizar un análisis metacognitivo acerca
de la distancia epistémica existente
entre sus conocimientos previos y la
propuesta del sistema ad hoc. Pudieron
realizar reflexiones metacognitivas
respecto a cómo estudiar, cuánto
estudiar, con qué profundidad, cuán
exigente es cada tipo de examen, qué
tipo de conocimiento se explora; en
definitiva, cómo prepararse según el tipo
de examen. Los participantes pudieron
valorar las funciones del docente: guía,
ayuda para la discriminación de las ideas,
favorecedor de síntesis, promotor de
interrogantes que ayudan a pensar más.
En todos los casos hubo una valoración
positiva respecto de la multiplicidad de
funciones que el docente llevó a cabo al
acompañarlos en el sistema ad hoc. El
trabajo grupal se ponderó como espacio
productivo que permitió distribuir la
actividad cognitiva y metacognitiva, así
como facilitar y consolidar el proceso
de interiorización. De esta manera, se
estableció una marca diferencial respecto
de otras experiencias educativas.
María Elena Colombo es Doctora en
Psicologia, Psicoterapeuta con formación
analítica y profesora de Psicología en el CBC
y de Psicología General en la Facultad de
Psicologia de la UBA.

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[1] Desarrollo del pensamiento crítico en alumnos
ingresantes a la UBA. Estudio de la trayectoria
educativa: promoción y desgranamiento. UBACyT.
Programación científica 2008-2010. Código: P012.
[2] Cambio conceptual y metacognición: del discurso
argumentativo informal al discurso argumentativo
académico. Co-directora. Período 2001-2002.
Prorroga hasta 30/04/2004 por resolución (CS)
2245/03. Código: UO18, UBACYT.
[3] Habilidades metacognitivas y sistemas de
actividad. UBACyT. Programación Científica 2004-
2007. Código: P035