Educación popular, una educación inclusiva

Educación popular, una educación inclusiva

Por Antonella Córdoba, Alicia Mateo, Leonela Mazunik, Jimena Riera y María Belén Triunfo

Resumen
El presente trabajo constituye un abordaje a la temática
de los Bachilleratos Populares, espacios alternativos e
inclusivos que emergen como respuesta al Sistema de
Educación Formal Actual. En particular, se tomarán en
cuenta los aportes obtenidos sobre el Bachillerato Popular
Trans “Mocha Celis”.
Este bachillerato se pensará no sólo como una oportunidad
de contención y logro académico para aquellos que quedan
excluidos del Sistema Formal, sino también como una
propuesta innovadora que interpela a la Escuela Media,
de manera que el pasaje por ella implique una genuina
experiencia.
Se trabajará a partir de tres ejes: alumno/estudiante,
vínculo pedagógico/autoridad e intervención psicológica.
En relación a la dicotomía alumno/estudiante, se plantea
que la utilización de uno u otro vocablo establece las
condiciones de posibilidad para la emergencia de ciertos
aprendizajes y diferentes posicionamientos respecto del
saber. A partir del análisis de la autoridad y el vínculo
pedagógico se evalúan los elementos de una unidad de
análisis compleja correlacionada con la conceptualización
del saber-poder y la desnaturalización de la Escuela
Tradicional. Para el eje de intervención profesional se
plantearán las intervenciones en tres niveles: la ideal, la
actual y aquella que es posible. Esta última será planteada
como de acompañamiento en los procesos desde un
enfoque estratégico.
Introducción
En el marco del trabajo de campo solicitado por la materia
Psicología Educacional Cátedra II de la Facultad de
Psicología de la Universidad de Buenos Aires, se acordó
indagar sobre la temática de los Bachilleratos Populares
que surgen desde una lógica idiosincrática de enseñanza
popular como un proyecto político. Se trata de espacios
alternativos que responden a necesidades y derechos
educativos de aquellos que vieron interrumpidas, una y
otra vez, sus trayectorias en el Sistema Escolar Tradicional.
En este sentido, trabajan para un reparto más igualitario
de oportunidades, para garantizar el derecho de acceso
a la educación, que además presenta carácter de
obligatoriedad, a todos los que quedaron excluidos. Se
trabajará aquí con el “Bachillerato Popular Trans Mocha
Celis” El lugar donde funciona este Bachillerato es un
edificio otorgado por la “Mutual Sentimiento” en el barrio
de Chacarita. Allí se ha tenido la oportunidad de entrevistar
a dos coordinadoras/docentes (“educandos”) y a una
psicóloga, que se desempeña también como educando
en el marco del “Bachi”, como ellas lo llaman. El mismo
se erige como un proyecto que surge como respuesta
innovadora ante un Sistema Educativo en crisis que se
resiste a la diversidad cultural y de género, es decir, como
propuesta inclusiva ante la imposibilidad del sostenimiento
de las trayectorias de aquellas personas que por su
identidad sexual pudieron haberse sentido discriminadas,
lo cual llevó en muchos casos a interrumpir sus estudios,
a silenciar su identidad de género y a no tener acceso a la
escolaridad.
Como el objetivo principal es intentar pesquisar el modo
en que los Bachilleratos Populares interpelan a la Escuela
Media Tradicional se ha utilizado para el desarrollo del
presente trabajo de campo tanto las entrevistas obtenidas
acerca del Bachillerato Mocha Celis, como la entrevista
llevada a cabo por compañeros de comisión a una tutora
que desempeña su rol en una Escuela Media Tradicional.
El verdadero desafío será poder sostener la tensión y los
interrogantes y ponderar la diversidad como multiplicidad
y no como diferencia, sin crear o re-crear dicotomías que
no permitan valorar el modo en que estos Dispositivos
Escolares diversos se interpelan entre sí. En este sentido,
se aspira a adoptar una perspectiva que al transversalizar
la problemática que acarrea pensar el Sistema Educativo
actual, posibilite abrir la dimensión política inherente al
mismo. Se recurrirá a la problematización como instrumento
para pensar lo educativo y lo atinente a sus prácticas.
Problematizar define un espacio de búsqueda, de apertura
a la elucidación y a la interrogación, que implique un
hacer-pensar en los límites de lo que se sabe (Fernández,
2008). Pensar problemas requiere que la problematización
sea recursiva, que no se agote en el punto de pregunta y
que las respuestas posibles sean devueltas como nuevas
preguntas.
La problematización es posible al servirse de la
desnaturalización y la deconstrucción como herramientas
potencializadoras para pensar la complejidad. En este caso
la desnaturalización será principalmente sobre: la escuela
realzando su construcción histórica y social como proyecto
político para el tratamiento de la infancia y la escuela;
sujeto de la educación: alumno-estudiante, docente/educando.
Lo cual conduce a la desustancialización de la
subjetividad; y la relación de la psicología y la educación:
del espacio escolar y sus prácticas, y de las intervenciones
psicoeducativas posibles. La deconstrucción operará
sobre los discursos totalizantes, las prácticas educativas,
el abordaje psicoeducativo como praxis, la noción espacio
en lo educativo, etc. ya que deconstruir implica historizar,
devolver una mirada situada en los contextos como
producciones socio-culturales y políticas que posibilitan la
emergencia de ciertas producciones subjetivas y no otras.
El objetivo de contar con una metodología de abordaje
sustentada en la problematización, la desnaturalización y
la deconstrucción es re-pensar el estado del arte actual en
materia educativa para re-construir caminos alternativos
posibles que permitan abrir nuevas vías de indagación de
los saberes acerca de lo educativo.
Ejes de análisis
Eje alumno-estudiante
Es menester recurrir al origen etimológico de la palabra
alumno que proponemos deconstruir. Proviene del griego
“alumen” en donde “a” significa sin, y “lumen” luz. En suma,
la palabra alumno remite a una persona que es sin luz, ya
que no posee la luz del conocimiento y en consecuencia,
ignora. En tanto que ignora, requiere imperiosamente de
alguien que le otorgue dicha luz, y quien puede hacerlo, en
este caso, es un docente en posición de “maestro”.
En el Bachillerato Popular se ha evidenciado que designan
al colectivo que concurre a estudiar como “estudiantes”,
siendo una verdadera elección simbolizarlos así. Una
elección no inocente, más bien intencional, que grafica el
modo en el que apelan permanentemente a las voces de
los estudiantes, a sus ideas, al concebirlos como personas
con conocimientos diferentes y de quienes también se
puede aprender. Como resultado de la elección en la
nominación de este singular-colectivo como “estudiantes”
aparece presente en el horizonte, una toma de posición.
Dicha toma de posición introduce una marca que permite
divisar cuál es la dirección capilar asumida en tanto
posicionamiento político que los interpela en relación a la
práctica educativa como práctica política del desarrollo de
la subjetividad (Baquero, 2002).
En el marco de la Escuela Media “Normal” el llamar
alumnos al colectivo es una elección y por tanto, también
aquí, una toma de posición. Se puede rastrear el modo
en que ese “alumno normalizado”, efecto de una mirada
“moderna” respecto de las prácticas educativas, atraviesa
el dispositivo escolar y sus prácticas por sus intersticios
hasta constituir y constituirse en discursos.
Discursos también reconocibles como práctica política
del desarrollo de la subjetividad, pero que esta vez
pondera un lugar escolar de “despotencialización”, el
“no-iluminado” es despotencializado como individuo. Se
trata de un discurso que “habla por él”, lo aliena, acalla
su voz porque “dice” en su lugar. Ese discurso que intenta
la unificación de voces, en la imposibilidad que presenta
de representar la diversidad, lo desvitaliza produciendo los
efectos de reducción del* y al** individuo[i] (Baquero, 2007)
en detrimento del efecto sujeto. De la diferencia enunciada
en designar un colectivo dependerá el modo y el carácter
de la relación que se construye en el espacio educativo.
A partir de esta diferencia fundamental se establece,
construye y constituye a la práctica educativa como política
del desarrollo de la subjetividad y por lo tanto, crea las
condiciones de posibilidad, unas y no otras, de abordaje
para las intervenciones posibles.
Los objetivos que se plantean, en tanto “alternativa” posible
a la educación formal, se relacionan con “saber leer”
quiénes quedan por fuera del derecho de la educación,
que se estableció en términos de “para todos”, y que por
ello porta obligatoriedad. De este modo, el Bachillerato
como “alternativa” posible, se edifica en la verosimilitud de
poder darle un lugar a las minorías. Un lugar que creado
“entre” todos garantice un espacio que sea habitable, pero
sin dejar de lado que ese lugar, es también y por sobre
todo, un lugar de capacitación sobre dominios específicos.
Con esto lo que se quiere enfatizar es que la posibilidad
de crear espacios que habiliten una experiencia posible
no necesariamente se constituyen en desmedro de la
obtención de dominios específicos de conocimiento,
íntimamente relacionado con el alcance, dominio y
desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores
(Baquero y Limón Luque 2001), lo cual hace a lo propio
de la actividad educativa. Estos espacios “alternativos”
emergen como garantes en una política educativa de
inclusión.
Eje autoridad/vínculo pedagógico
Es preciso destacar que para pensar el vínculo pedagógico
en la escuela es necesario ir más allá de los enfoques
diádicos (alumno/docente) y triádicos (alumno/docente/
saber) para plantear una unidad de análisis más compleja.
Para ello se retomará a Engeström quien plantea como
unidad de análisis la actividad la cual reúne los siguientes
componentes: sujetos, objeto/objetivo, instrumentos,
reglas, comunidad y división de tareas. A partir de esta
será posible pensar al Bachillerato Popular como una
institución compleja y desde allí se buscará deconstruir los
determinantes duros que se encuentran naturalizados en
la Escuela Media Tradicional. Para comenzar, es menester
desarrollar algunos de estos componentes por separado,
sin perder de vista que los mismos son elementos
interrelacionados e interdependientes.
En primer lugar se ubica el elemento comunidad
entendiéndola, desde el Bachillerato, no sólo como los
sujetos que componen la relación estudiantes-educandos
sino también como aquello que acontece en la vida
personal de cada sujeto y que condiciona su tránsito en la
escuela. Es decir que se considera tanto la vida personal
así como también la realidad social a la cual pertenecen
los sujetos.
En palabras de Baquero: “En cuanto a la idea de comunidad
(…) puede aludir a la interacción alumno/docente, al grupo
de clase, a la interacción entre pares, etc. pero siempre
contemplando la inclusión en sistemas de interacción y
regulación social más generales, como el nivel institucional
o comunitario”. (Baquero, 2001).
En relación a las reglas es preciso remarcar que se refieren
a normas estándares que regulan la actividad. Es menester
plantear que las reglas pueden ser consideradas tanto
como aquellas que impone el Bachillerato a sus estudiantes,
así como también aquellas que les son impuestas –desde
el Ministerio de Educación– para poder ser reconocidos
como institución escolar.
Es importante destacar que el Bachillerato no constituye
un espacio para el encuentro de personas y saberes
desarticulados y caóticos, sino que es un proyecto
innovador, alternativo que implica una regulación y
organización. La misma se logra a partir de normas
específicas -sistema de evaluación, asistencia, plan de
estudio- a contemplar y seguir. Sin embargo estas reglas
que parecen que se trasladan y se repiten de la Escuela
Media Tradicional, sufren modificaciones y son re-pensadas
para que funcionen de manera adecuada. Es decir, que si
bien cumplen con una serie de regulaciones que se tornan
obligatorias para poder constituirse como Bachillerato y
para que les otorguen a los estudiantes un título legítimo
y legitimante, estas se adaptan a las condiciones y
particularidades de aquellos que habitan el espacio. Las
asistencias y las notas, por ejemplo, se adecuan, no
ceden a convertirse en una cuestión únicamente formal.
Tampoco se instalan “caprichosamente” sino que se repiensan
desde qué lugar se pueden incluir como condición
de aprendizaje y no como un determinante que excluya y
frene la posibilidad de finalizar el Bachillerato.
Finalmente se considera a la división de tareas como el
último elemento escogido para el abordaje de esta unidad
de análisis. Esta división determinará el lugar que ocupará
cada sujeto dentro de la institución. La misma está dada,
al igual que en la Escuela Tradicional, por una distinción
de roles entre educandos y estudiantes. Sin embargo,
esta diferenciación posee ciertas particularidades que se
configuran como consecuencia de la mirada de quienes
componen el Bachillerato Popular. En el mismo se plantea
una diferenciación de tareas, un educando que invita a
la producción y creación y a su vez un estudiante que va
a deconstruir, a desarmar aquello que trae consigo para
problematizarlo y repensarlo. Es decir, cada sujeto ocupará
un lugar distinto que estará determinado por la tarea que
realiza. Sin embargo resulta clave poder mencionar dos
cosas: en primer lugar que esta distinción surge como la
consecuencia de las reglas y normas que atraviesan y se
ponen en juego en el espacio escolar, no está pensada en
ningún momento como una diferenciación a nivel de los
derechos; en segundo lugar, la posición que ocupa aquí
el profesor depende también de sus estudiantes, ya que
la meta es la construcción colectiva, la producción con
los otros. Se pone en escena un intercambio que permite
construcción y deconstrucción constante que condiciona
tanto a docentes como a estudiantes.
Incluso se podría pensar que la nominación de espacios
en lugar de materias sirve a la construcción con el otro. La
reiterada utilización del vocablo espacio –utilizado por los
entrevistados- parecería referir a la apatía que les genera
la diferenciación jerárquica en tanto marca de poder. Es
decir, que implicaría una postura que niega una mera
transmisión de saber, una entrega de conocimiento al lego
y que por el contrario invita a pensar en un lugar que se
construye desde la simetría e igualdad, siempre con el
otro, colectivamente.
Es preciso pensar el modo en que la división de tareas
se da en el marco del Bachillerato entre el grupo que
podría denominarse aquí como los educandos y todos
los que conforman el equipo de trabajo incluyendo a los
integrantes del “gabinete”. Si bien existe una diferenciación
de labores, la misma no depende de la profesión de los
sujetos. Ellos se ocuparán de distintas tareas pero siempre
considerándose las propias incumbencias personales,
es decir, que desarrollarán sus prácticas de acuerdo con
lo que se sienten convocados a realizar. Esto tampoco
significa que quienes ocupan el rol de docente no tengan
ninguna formación en cuanto a la tarea que llevarán a cabo.
Lo elaborado hasta aquí conduce a pensar el lugar
de la autoridad. No se presenta en el Bachillerato una
diferenciación en torno al saber, no se construye una
organización jerárquica de la autoridad, así como tampoco
parece ser que el saber inexorablemente este enlazado
al poder. No conciben un único saber pasible de ser
transmitido, sino que hacen una constante referencia a la
construcción colectiva, a la co-construcción de saberes.
Es un trabajo conjunto, tanto entre los grupos de trabajo
así como también entre éstos y los estudiantes.
Se trabaja con parejas pedagógicas o “triejas”, se debate
con los estudiantes y esto habla de que el saber no está
puesto en una sola persona ni hay un único saber válido.
Hobbes plantea la figura del “Leviathan” como aquella
capaz de concentrar todo el poder, lo cual es visto
como necesario para lograr el orden y la pacificación.
La idea de organización y división de poder que resulta
tan característica en la escuela media, con la figura del
“Director”, parece trastocarse dentro del Bachillerato. La
autoridad no queda ligada al saber-poder. No es que la
autoridad no exista, sino que su existencia se plantea
desde otro lugar, no queda ligada a una única figura.
Ahora bien, si el lugar del saber se liga al poder y aquí
el saber está puesto en los sujetos y no concentrado
en uno solo, se abre un espacio de preguntas: ¿Dónde
está ese poder? ¿Cómo se constituye autoridad? En los
Bachilleratos lo que sucede es que se está legitimando
el lugar del otro, del otro que también es poseedor de
un saber, un saber distinto pero no por ello inválido. En
este caso si bien son los educandos quienes recortan y
programan materias y contenidos, lo hacen con prestancia
a escuchar y trabajar con el saber que los estudiantes
acuñaron por fuera de la vida escolar, lo que son capaces
de formular por ser sujetos vivientes en un determinado
contexto socio-político. Por lo tanto se puede afirmar que
la autoridad resulta necesaria y pertinente. En palabras de
Frigerio (2004): “La autoridad es a la vez garantizar y hacer
crecer”. Sin embargo, el modo en que viene presentada en
la Escuela Tradicional es posible considerarlo en crisis. Esa
modalidad de autoridad es necesaria debatirla e inquirirla.
El Bachillerato popular, no desconoce a la menesterosa
autoridad pero no se atreve a calcarla de un modelo donde
la misma no funciona. Como resultado se elabora una
diferente, basada en la construcción colectiva.
Eje intervención profesional
Mediante el recorrido del mismo se tratarán de visualizar
aquellas intervenciones presentes actualmente en el
marco del Bachillerato Popular “Mocha Celis”; aquellas
intervenciones puestas en el horizonte como intervenciones
ideales; y aquellas, que entre las dos primeras, abren un
repertorio tentativo, nunca acabado, de intervenciones
posibles. Se plantea, entonces, como objetivo directriz
abordar las intervenciones teniendo en cuenta tres puntos
importantes enunciados en términos de inclusión, calidad
y sentido de la experiencia educativa. El supuesto básico
en el que se sustenta el enfoque es que los profesionales
de la educación están siendo interpelados por la crisis que
sufre el Dispositivo Escolar Moderno y que lo que se juega
en cada intervención es la subjetividad de los estudiantes
y educandos, es decir, de los componentes activos del
sistema educativo. Se propone pensar la intervención del
psicólogo educacional como el acto de introducirse, de
“entrar dentro de un sistema de individuos en progreso y
participar de forma cooperativa para ayudarles a planificar,
conseguir o cambiar sus objetivos” (Charms, 1971)
haciendo hincapié, preponderantemente, en los recursos
con los que se cuenta.
Las intervenciones proporcionan un modo de acompañar,
pero también de interrumpir “efectos no deseados” que
se sustentan en hacer circular la palabra de un modo más
horizontal y democrático que posibilite un armado de redes
desde una perspectiva simbólica. Se trata de intervenir
siendo parte de un proceso.
La psicología educacional pensada como disciplina
estratégica, hará suyo el modo de “venir entre” desde
intervenciones cuya temporalidad sea proactiva y cuya
finalidad sea grupal (Erausquin, 2006). Se trata de
intervenciones que actúen antes de que un problema
se haya detectado o sectorizado, por lo que es posible
pensarlas como preventivas. Que las intervenciones sean
de finalidad grupal indica que serán sobre y en grupos,
instituciones y comunidades. En cuanto al rol del psicólogo
está mediado por la Institución Educativa en la que
trabaja, por su organización, su cultura y los movimientos
progresivos y regresivos que en ella transcurren. Por lo
que se puede pensar que las intervenciones son un trabajo
subjetivo, y de carácter nítidamente político ya que lo que
propone es transformar realidades institucionales.
La intervención actual, la efectivamente presente aunque
de modo indirecto parecería estar pensada en la creación
de nuevos espacios para la educación. Se tratará de la
búsqueda de generar experiencias valiosas, genuinas que
permitan dar lugar a un sentido otro, otorgado por los
protagonistas mismos de esa experiencia. Esto es posible,
quizá, por ser espacios transitados y habitados. Se puede
inferir que lo dicho se sustenta primordialmente en lo
que se puede denominar como sentido de la experiencia
educativa el cual, hinca sus raíces, desde el comienzo, en
la calidad respecto del aprendizaje.
La intervención ideal, quizá aquel objetivo máximo a
alcanzar por los Bachilleratos sea “formar parte del
Sistema de Educación”, pero más bien erigiéndose como
alternativa a él debido que nace interpelándolo, y desde
ese momento se construye en y como diferencia de él;
pero que también sea un lugar donde se ofrezca algún tipo
de garantía respecto de los conocimientos alcanzados,
lo cual puede ser traducido a un reconocimiento oficial
del atravesamiento por esa experiencia y esa instancia
educativa.
Respecto a las intervenciones posibles, se puede, en
este momento, invitar a pensar lo propio del quehacer del
psicólogo en este singular ámbito educativo. Se entiende
como posible la intervención que trate de acompañar
esos procesos de inscripción e inclusión dentro del marco
del Sistema Educativo. El psicólogo podría estar siendo
un espacio entre las instituciones y el dispositivo, puede
estar funcionando como intervalo que posibilite detenerse
a pensar los modos posibles en el proceso de inclusión
dentro del Sistema Educativo oficial al Bachillerato, y con él
a todo el colectivo conformado por sus estudiantes.
Por último, es menester pensar en el nombre que han
elegido para designarse, en ese “Trans” que si bien se
entiende que su función principal es actuar como “voz
convocante” de un colectivo doblemente excluido, el prefijo
es convertido en palabra totalizadora que obtura otras
significaciones. Sin embargo si el objetivo es pesquisar y
valorar los recursos con los que se cuenta, la propuesta
como intervención posible sería alentar la problematización
del nombre-propio, para que en dicha reflexión se sustente
la tarea de pensarse a sí mismos.
La actualización de ese ejercicio es la clave que posibilita
el poder construirse cada vez.
Conclusiones
Para concluir es necesario remarcar que los Bachilleratos
Populares nacen como una forma de re-pensar,
desnaturalizando aquello que la Escuela Tradicional, como
dispositivo artificial, ha dejado por fuera, así como también
aquellas problemáticas que se presentan en su estructura.
El Bachillerato “Mocha Celis” presenta un doble desafío
en términos de inclusión, ya que aloja en su dispositivo un
colectivo, que elije designar como estudiantes, doblemente
excluido del Sistema Educativo Tradicional. Esta población
es vulnerabilizada por la utilización de una mirada que da
tratamiento a lo heterogéneo, amparándose en el binarismo
normal-anormal que pretende constreñirlo todo en una
lógica unaria. Este Bachillerato surge como una forma de
interpelar a la Escuela Tradicional y a sus determinantes
duros. Logran deliberar sobre aquello que cae y queda
obsoleto en un “Sistema Escolar” nacido en la modernidad
y que no ha sufrido los cambios suficientes que un entorno
socioeconómico y político dinámico exige. Permite
configurar de modo no acabado una complejidad en donde
la manera de intervenir será siendo parte de un proceso de
inscripción que apunte sus claves sobre el sostenimiento
de estos espacios alternativos como diferencia respecto
del Sistema Educativo Formal. Una diferencia que si bien
es pensada como diversidad, mantenida en tensión, no se
anulan sus potencias mutuamente sino por el contrario se
dan en interacción la posibilidad de existencia.
Por último se quisiera resaltar que asumiendo el presente
trabajo como lo que es, es decir, un trabajo de campo, sólo
resta decir para concluir haciendo propias las palabras
prestadas por la psicóloga del Bachillerato, que éste es
también el resultado de una construcción posible efecto de
otras construcciones. Una construcción que representa la
voz de algunos estudiantes de Psicología de la Universidad
de Buenos Aires. Una voz que pretende ser la unificación
de otras voces en una. Una voz que atienda aún siendo
una la multiplicidad de voces, una voz no totalizadora.
Una voz, además, que se alza posibilitada en el marco
de un dispositivo educativo que apuesta a pensar en la
complejidad de un Sistema en Crisis desde sus propios
intersticios. Por lo tanto ésta es sólo una voz posible.
Trabajo premiado en el IV Congreso Internacional de
Investigaciones y Práctica Profesional en Psicología.
Notas
[i] * Reducción del abordaje de los sujetos a sus procesos
mentales. Escisión al “interior” del sujeto. Unidimensionalización
que confunde autonomía funcional con independencia ontológica
o genética.
** Reducción del abordaje del sujeto desde una perspectiva
individual y escindida que considera al sujeto como una unidad
única y autosuficiente de explicación. Es un “saber” acerca del
sujeto descontextualizado, es decir, en abstracción del mismo de
la situación y su historia.
Bibliografia
Baquero, R y Limón Luque, M. (2001) “Contexto y aprendizaje
escolar”. En Introducción a la psicología del aprendizaje escolar.
Bernal. UNQ (Cap. 6).
Baquero, R (2002) “Del experimento escolar a la experiencia
educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva
psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Época.
Vol XXIV.
Baquero, R. y Terigi, F. (1996) “En búsqueda de una unidad de
análisis del aprendizaje escolar”. En Apuntes pedagógicos, N° 2.
Baquero, R (2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de
los límites de la producción de saberes sobre lo escolar”. En R.
Baquero, G. Diker y G. Frigerio (Comps.); Las formas de lo escolar.
Buenos Aires. Del estante.
Baquero, R. y Limón Luque, M. (2001) “Perspectiva teórica sobre
el aprendizaje escolar. Una introducción. En Introducción a la
psicología del aprendizaje escolar. Bernal, UNQ (Cap. 1 apartado
TSH).
Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “La crisis dentro de la crisis”
y “Crisis de autoridad”. En Las pasiones tristes. Sufrimiento
psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.
Castoriadis, C. (1983) “La institución imaginaria de la sociedad”.
Barcelona. Vol 1, pág. 11.
Egan, K. (2005) “Empezar desde lo que el alumno sabe o desde
lo que el alumno puede imaginar?. En Revista de didáctica de la
lengua y la literatura. Año 3, Nro 3.
Erausquin, C. (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades
de intervención de psicólogos en educación”. En Contextos del
siglo XXI: figuras hegemónicas y alternativas. Ejes y vectores en
representaciones, prácticas y discursos”. Ficha Curso Secretaria
de Posgrado, UBA.
Fernández, A. M. (2008) “Lógicas colectivas de la multiplicidad:
cuerpos, pasiones y políticas”. En Política y subjetividad.
Asambleas barriales y fábricas recuperadas (Cap. XI). Buenos
Aires. Editorial Biblos.
Fernández, A. M (2008) “Haciendo met-odhos”. En Lógicas
Colectivas. Imaginarios, cuerpos y multiplicidades (Cap. 1).
Buenos Aires. Editorial Biblos.
Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista
Ciudadanos, abril 2004.
Greco, M, Perez, A y Toscano, A (2008) “Crisis, sentido y
experiencia: conceptos para pensar las practicas escolares”. En:
R. Baquero, A. Perez y A.
Toscano, Construyendo posibilidades. Apropiacion y sentido de la
experiencia exolar. Buenos Aires, Homo Sapiens.
Greco, M. B. (2012) “La autoridad nuevamente pensada” en María
Beatriz
Greco Emancipacion, educación y autoridad. Practicas de
formación y transmisión democrática. Buenos Aires: Noveduc.
Larrosa, J (2003) “Experiencia y pasión”. En La experiencia de la
lectura. Estudios sobre literatura y formación. México. FCE.
Lus M. A. (1995) “El pesado tema del retardo mental leve”. En
De la integración escolar a la escuela integradora, Buenos Aires:
Paidós
Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” y “Negación de
la escuela como lugar”. En Ensayos sobre la escuela. El espacio
social y material de la escuela. Barcelona: Laertes (Cap 1 y 2).
Vigotsky, Lev (1988) “El desarrollo de los procesos psíquicos
superiores” Critica. Grijalbo, México, Cap. 4
Wainstein, M. (2006) “Intervenciones constructivas”. En
Intervenciones para el cambio. JCE Ediciones.