Eduard Punset – El origen del amor en la tierra

Eduard Punset – CDI 2011 – El Origen del amor en la tierra

«(…) No hay otro instinto que haya permanecido tan inalterable desde el comienzo de la evolución. O sea, el amor, ese instinto de fusionarse con otro organismo para sobrevivir, estaba presente hace 3200 años, cuando la primer bacteria u organismo unicelular».
«Cuando empezaron los organismos multicelulares hace 700 millones de años (…) El cerebro se activaba para satisfacer determinadas necesidades. y estas necesidades eran muy pedestres. Eran el Hambre, el sexo, eran las enfermedades. Nos dicen que probablemente ocurrió hace aproximadamente 50 millones de años en que el cerebro activaba determinadas redes neuronales cuando aparecieron de pronto necesidades nuevas, deslumbrantes, necesidades como genéricas, psicológicas como el amor, como este sentimiento de querer fundirse con otro para mejorar la vida de los dos (…) el amor es más reciente que el deseo pero el amor y el deseo son inconfundibles. No amáis nada que no desees profundamente (…) lo bonito es ver qué es, cuando hay amor y deseo, qué atrae un organismo hacia otro organismo (…)»

Fragmento de «El origen del amor en la tierra» por Eduard Punset

Vídeo completo:

¿Cómo empezó a existir el amor en la Tierra? Eduard Punset habla acerca del orígen del amor en la Tierra y, más adelante, explica que el ser humano tiene cambios y crecimientos emocionales para intentar enamorarse de nuevo cuando tuvo una decepción.

El origen del amor en la tierra – Eduard Punset

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Biografía de Eduardo Punset (1936 – 2019)

Eduardo Punset

El exministro y divulgador científico, director y presentador del programa ‘Redes’ durante 18 años, ha fallecido a los 82 años en Barcelona.

Biografía Eduardo Punset (1936-2019)

Eduard Punset afirmaba con humor que no estaba demostrado que fuera a morirse. “¿Qué es la muerte? ¿Qué se muere cuando te mueres? Somos átomos en un 90%. Y los átomos son eternos. O sea, que yo probablemente no muera”, dijo en un programa de TV3 inspirándose en Lucrecio, el mismo autor clásico que reñía a aquellos que se indignaban con el hecho de tener que morir cuando vivieron casi muertos, desaprovechando la vida. Algo que no hizo Punset, a quien le preocupaba más la vida antes de la muerte que no si hay vida después de ella. Eduard Punset ha fallecido este miércoles víctima de un cáncer.

Profesor de Ciencia y Tecnología del Instituto Químico de Sarrià (Barcelona), Punset ha sido uno de los divulgadores científicos más populares gracias al programa Redes que dirigió y presentó en La 2 durante 18 años, de 1996 a 2014. Era capaz de explicar la ciencia con pasión y un toque de ironía. Punset entrevistó en Redes a prestigiosos científicos como los cosmólogos Lawrence Krauss, Leonard Susskind y Max Tegmark, los biólogos Richard Dawkins o Lynn Margulis o el etólogo Frans Waal. Conversaron sobre el origen del universo y la vida, la evolución, la naturaleza humana y animal o el destino del Homo sapiens, la Tierra y el cosmos.

Y lo hizo popular el que siempre pusiera por delante la curiosidad a la exhibición de conocimiento. Defendía con tesón que era posible combinar conocimiento y entretenimiento, que la sabiduría podía transmitirse sin impostación. En su programa ningún asunto se excluía del acercamiento científico. Sin desdeñar el lirismo, Punset hablaba, por ejemplo, de la química del amor, de sus factores biológicos. Con un peinado en el que podía reconocerse la imagen de Einstein, su biografía no está exenta de polémicas. Desde protagonizar en televisión un anuncio de un pan industrial, lo que es una muestra de su indudable popularidad, a deslizamientos hacia textos de autoayuda o el reconocimiento de figuras como la de Deepak Chopra, un conferenciante hindú que apoya con supuestos argumentos de la física cuántica la medicina alternativa ayurvédica.

Estas posiciones le supusieron críticas de una comunidad científica que había celebrado sus esfuerzos para romper con la impermeabilidad ciudadana al conocimiento científico, para superar la eterna separación de dos culturas, la humanista y la científica, como si fuera imposible conjugarlas. Una ciencia que Punset contemplaba cómo se agrandaba al mismo tiempo que Dios empequeñecía.

Nacido en Barcelona el 8 de noviembre de 1936, pasó su infancia en un pueblecito ampurdanés, Cistella (Girona), donde su padre ejercía de médico. Fue este quien lo envió a estudiar a Madrid a los 18 años. Licenciado en Derecho que termina siendo reconocido como un gran divulgador de la ciencia. Militante del PCE que debió exiliarse en 1958 por haber repartido octavillas en favor de un científico en el exilio y que en 1980 entró en el Gobierno de Adolfo Suárez como ministro de Relaciones con las Comunidades Europeas, cargo que ejerció tras haber participado en el Gobierno catalán de Josep Tarradellas con la cartera de Economía y Finanzas. Fue diputado en el Congreso en 1982 por CiU y en 1985 se afilió al CDS de Adolfo Suárez. Elegido europarlamentario, ejerció como tal hasta 1994, desde 1991 como independiente. Presidió la delegación del Parlamento Europeo que tuteló la transformación económica de los países de Europa oriental tras la caída de la Unión Soviética. Intervino especialmente en Polonia desde una perspectiva económica liberal criticada desde sectores de izquierda.

Su carrera política se basó, entre otros méritos, en algo tan difícil —según explicaba este miércoles Federico Mayor Zaragoza— como despertar confianza, ser fiable, mostrarse como persona incapaz de una traición, convencida de la necesidad de consenso porque hasta el funcionamiento de las bacterias se basa en él. En vísperas del referéndum ilegal por la autodeterminación en Cataluña, en 2017, publicó una carta en la que defendía su celebración “por el simple derecho democrático de los ciudadanos catalanes de ejercer su voto”. De hecho, su hija Carolina, eurodiputada por Ciudadanos, rompió con el partido después de que este le abriera expediente de expulsión por haber visitado a Puigdemont en Waterloo utilizando el coche oficial para trasladarse.

Punset también fue un reconocido economista.

Máster en Ciencias Económicas por la Universidad de Londres, fue redactor económico de la BBC, dirigió la edición para América Latina del semanario The Economist y trabajó para el Fondo Monetario Internacional en Estados Unidos y Haití. Al margen de su sólida formación en distintas disciplinas, algo que le abrió muchas puertas fue el conocimiento del inglés cuando en España la lengua extranjera que más se trataba en el bachillerato era el francés.

Entre los premios que obtuvo destacan los de la Asociación Española de Científicos (2011), el Jaume I de Periodismo de la Generalitat Valenciana (2007), el de Ciencia y Tecnología de la Asociación Española de Editoriales de Publicaciones Periódicas (2008) y la Cruz de Sant Jordi de la Generalitat catalana (2011). En su currículo profesional figura desde la presidencia de Enher a la subdirección de Estudios Económicos y Financieros del Banco Hispano Americano o la coordinación del plan estratégico catalán para la sociedad de la información. Asesor de COTEC, una fundación para la innovación, fue profesor consejero de Marketing Internacional en ESADE y de Innovación y Tecnología del Instituto de Empresa (Madrid).

En el interminable repertorio de frases brillantes y ciertas con que Punset ilustraba cualquier pensamiento, ayer se recordaba, por ejemplo, su convicción de que la felicidad se basaba en la ausencia de miedo. Punset fue una persona que no tuvo miedo a la vida, a sus retos, a los que se enfrentó con pasión y socarronería.

Fuente: Diario Digital- El País – Barcelona 22 MAY 2019 – 15:07 ART
https://elpais.com/cultura/2019/05/22/actualidad/1558509544_301471.html

Eduard Punset – La Felicidad en Tiempos de Crisis / Vídeo oficial

El exministro y divulgador científico, director y presentador del programa ‘Redes’ durante 18 años

En la sede de la Obra Social de CajaCanarias, dentro del II Foro Científico Social.

En palabras del «(…) había un debate milenario, centenario entre psicólogos y neurólogos. Los neurólogos hay unas leyes que rigen un desarrollo cerebral y de ahí, sale lo que sale. Y, luego, había unos psicólogos que decían «hombre! a lo mejor es verdad seguro! pero también la experiencia individual de una persona llega a incidir directamente en la estructura cerebral, en la propias propias leyes de la estructura cerebral (…) Al final, se dieron cuenta con el experimento de ´Los Taxistas´ que es verdad, que una experiencia individual puede incidir sobre la estructura misma del cerebro. Por primera vez en la historia de la evolución sabemos que es posible cambiar… ES IMPRESIONANTE! La gente no aceptaba, hasta ahora, que se puede cambiar!»

Eduardo Punset – Biografía y Bibliografía

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II – Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración

Aprender y enseñar en la cultura digital – Inés Dussel

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Los Docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración – Inés Dussel

Suele pensarse que los docentes tienen una actitud de resistencia frente a la cultura digital. Según algunos historiadores como el norteamericano Larry Cuban, el profesorado ha reiterado una posición conservadora ante la introducción de cada nueva tecnología, ya sea el cine, la televisión o las computadoras (Cuban, 1986). En un estudio sobre el impacto de las nuevas tecnologías en el aula a través de observaciones de clase, este historiador encuentra que los cambios no han sido radicales, ya que sigue predominando la lección del docente al grupo completo y el trabajo en pequeños grupos tal como él mismo había observado hace 30 años (Cuban, 2008).
Esta resistencia muchas veces está fundada en argumentos ideológicos o políticos en relación a las nuevas tecnologías. Dice John Hartley, pionero de los estudios culturales en Inglaterra: “mayoritariamente, los sistemas educativos han respondido a la era digital prohibiendo el acceso escolar a entornos digitales como YouTube, y establecieron ‘cercas’ o muros bajo estricto control docente. De esto, los chicos aprenden que la prioridad fundamental de la educación formal no es volverlos competentes digitalmente sino ‘protegerlos’ del contenido inapropiado y de predadores virtuales.” (Hartley, 2009:130).
Internet ha sido muchas veces percibido como amenaza, como elemento que pone en peligro la seguridad e integridad de los niños (cf. Livingstone, 2008).
Sin embargo, esto no es todo el panorama, y, sobre todo, es un panorama que está cambiando aceleradamente. Por ejemplo, un trabajo realizado en el contexto argentino permite otras conclusiones. Roxana Cabello, en su estudio en el conurbano bonaerense entre el año 2003 y el 2006, encuentra que los docentes se enfrentan con temor y desconfianza a la computadora, pero también se observa que todos manifiestan tener “predisposición favorable” y valoran el uso de las computadoras para tareas escolares, por lo cual reconocen que es importante capacitarse en el área. Muchos de ellos no se sienten con las suficientes “competencias tecnológicas” como para hacerle frente a su
utilización en el aula. Encuentra que hay una asociación fuerte entre habilidad y aspectos actitudinales: a menos temor, más exploración de otras posibilidades de uso, y por lo tanto mayor habilidad para adquirir más competencias. Esto es similar a lo que observaron Peralta y Albuquerque en cinco países del sur de Europa, donde encuentran una correlación alta entre competencia en el uso y confianza y disposición hacia las nuevas tecnologías (Peralta y Albuquerque, 2007).
En este capítulo, queremos presentar los resultados de algunas investigaciones recientes que muestran a los docentes, en primer lugar, como usuarios frecuentes de las nuevas tecnologías, y en segundo lugar, con actitudes generalmente favorables hacia su introducción en el aula. Tomando los hallazgos de trabajos realizados por la UPEA, la Universidad Pedagógica y la investigación que llevamos adelante desde la OEI y la Fundación Santillana, queremos mostrar que las posiciones de los docentes están cambiando, con-
forme cambian las políticas educativas y conforme crece su participación en esta nueva cultura.
Veamos en primer lugar algunas características de los docentes como usuarios de estas nuevas tecnologías. Una encuesta realizada por la Universidad Pedagógica de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires a fines de 2010, cuya muestra de 874 docentes no tiene características probabilísticas sino de carácter exploratorio, muestra que solo el 4% de estos docentes no usan nunca la computadora. Casi el 80% lo hace muy frecuentemente: todos o casi todos los días. Esta parece ser una proporción más alta que el promedio de la población, si se toma en cuenta que cerca de un tercio de la población argentina tiene conexión a Internet en su casa y que se considera como usuarios frecuentes a cerca de la mitad de la población (según la Internet World Statistics).

Cuadro N.° 1: Frecuencia de uso de la computadora por parte de los docentes.

Fuente: Universidad Pedagógica (en prensa). N=874.

Este uso frecuente seguramente influye en una actitud predominantemente positiva (96%) hacia la enseñanza de la computación en la escuela. Solo un 3% señala que no es importante incluirla dentro de los contenidos escolares.

Cuadro N.° 2: Actitud respecto a la enseñanza del uso de la computadora en la
escuela.

Fuente: Universidad Pedagógica (en prensa). N=874.

Por otra parte, la encuesta de la Universidad Pedagógica indagó en las prácticas que realizan los docentes con las computadoras. Un 88% señala que la usa para informarse, y un 86%, como herramienta de trabajo; el 75% destaca, además, que la usa como medio de comunicación con familiares y amigos, y un 61%, para estudiar. Los usos recreativos parecen ser menores, al menos en el reporte explícito de los docentes.

Cuadro N.° 3: Usos de la computadora por parte de los docentes.

Fuente: Universidad Pedagógica (en prensa). N=874.

Puede compararse este reporte de las actividades que se realizan en la computadora con otro que relevó la encuesta encargada por la UPEA y desarrollada por el IIPE-UNESCO/ Sede Buenos Aires, que fue dirigida por Emilio Tenti. Esa encuesta, basada en una muestra de características probabilísticas que incluyó a 2400 docentes de distintos niveles educativos y distintas regiones del país, indagó sobre usos de las nuevas tecnologías en
general y también específicamente para usos escolares.
Los resultados sobre las actividades más frecuentes con las computadoras son similares a los que encontró la Universidad Pedagógica. Un 85% reporta que busca información en Internet; un 72%, que usa el correo electrónico para comunicarse, y aparecen en menor medida usos vinculados al entretenimiento: participar en redes sociales, jugar, descargar películas o música. También es significativo que un cuarto de la muestra está realizando algún tipo de capacitación virtual.

Cuadro N.° 4: Docentes que siempre o frecuentemente utilizan la computadora o
Internet para realizar las siguientes actividades (9)

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

Si se analiza esta información por edad, los resultados resultan consistentes con lo que suele decirse respecto a la distancia entre las distintas generaciones. Los docentes más jóvenes no solo reportan usos más frecuentes sino que muestran mucha más actividad en el chat, juegos y descarga de música y películas. En todas las categorías evidencian una participación más cotidiana, siendo la más importante la búsqueda de información que realizan un 94% de los docentes que tienen hasta 29 años. Las distancias se acortan en la capacitación por Internet, que no reconoce diferencias significativas. Esto puede deberse a la capacidad adquisitiva de los distintos grupos etarios entre los docentes: los más jóvenes seguramente tienen condiciones de empleo más precarias y por lo tanto peores ingresos, lo que dificulta la formación por Internet, que tiene importante presencia del sector privado.

Cuadro N.° 5: Docentes que siempre o frecuentemente utilizan la computadora o
Internet para realizar las siguientes actividades según edad.

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

La encuesta también relevó la percepción de los docentes sobre el equipamiento de sus escuelas. Esta pregunta es importante porque, como se señaló anteriormente, la actitud de los docentes está vinculada a la frecuencia de uso, y a la posibilidad de tener un repertorio de prácticas organizado desde el trabajo cotidiano. A menor contacto e interacción, mayor será la actitud negativa de los docentes, y más pobres serán los usos.
Si se analiza lo que aparece en el cuadro 6, resulta evidente que la introducción de las computadoras todavía no alcanza a la difusión que ya tienen la televisión, el DVD, y en menor medida el proyector/cañón, es decir, la pantalla colectiva. Un 40% de las escuelas tienen, en el reporte de sus docentes, computadoras con acceso a Internet para alumnos y para docentes; son más las que tienen conectividad que las que no la tienen, en una relación que empieza a asumir que las nuevas tecnologías suponen la conectividad.

Cuadro N.° 6: Equipamiento técnico de las escuelas (10).

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

También se preguntó por la cantidad de computadoras para el uso de alumnos. Solo un 16% de los docentes dijeron que no hay ninguna computadora en sus escuelas a disposición de los estudiantes; el 34% tiene entre 1 y 10, y el 29%, entre 11 y 20. Solo un 12% tiene más de 20 computadoras para todos los alumnos, es decir, está en condiciones de tener una computadora por alumno considerando un curso promedio de 25 alumnos.
Cabe destacar que esta encuesta se tomó antes del comienzo de la distribución de las netbooks en el programa Conectar Igualdad.

Cuadro N.° 7: Cantidad de computadoras para el uso de los alumnos por escuela (11).

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

Otra de las preguntas a los docentes tuvo que ver con su percepción sobre la disponibilidad de recursos para la enseñanza. Esta pregunta ayuda a analizar cómo ven los docentes el equipamiento en materiales en sus escuelas, si lo perciben como suficiente o insuficiente, y en esa medida pueden demandar más o sentirse conformes con lo que tienen. También contribuye a analizar una pregunta que se recupera más abajo, que tiene que ver con la dificultad que supone la escasez de materiales para la enseñanza en su trabajo cotidiano.

Sobre el total de los docentes encuestados, el 64% declaró que siempre o frecuentemente dispone de buenos recursos para la enseñanza. Sorprende esta evaluación positiva sobre el equipamiento disponible, que es considerablemente mayor en el nivel inicial (79%) que en el secundario (60%) y en las escuelas de gestión privada (69%) que en las de gestión pública (60%), sobre todo a partir de investigaciones con observaciones de clase donde pueden observarse pocos materiales y recursos para la enseñanza, sobre todo
en los niveles primario y medio. Puede estar influyendo en estas respuestas el efecto de deseabilidad que suscitan las encuestas, esto es, de responder acorde a lo que se espera como deseable en esa dimensión; también puede entenderse en esta conformidad que los docentes estén incluyendo el material que ellos mismos aportan a la enseñanza, muchas veces por erogación propia. Finalmente, también puede suceder que no haya una percepción de que puede haber un mejor equipamiento de materiales para la enseñanza, y que el nivel de conformidad esté mostrando una cierta resignación a la escasez. En
cualquier caso, lo que muestran estos resultados es que no parece percibirse o explicitarse una falta aguda en relación a la provisión de materiales para la enseñanza.

Cuadro N.° 8: Disponibilidad de recursos pedagógicos para la enseñanza por nivel educativo.

*En el cargo con mayor antigüedad. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

Cuadro N.° 9: Disponibilidad de recursos pedagógicos para la enseñanza por tip de gestión del establecimiento.

*De la escuela en la que poseen mayor antigüedad en el cargo. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

Un elemento que puede ayudar a entender la posición de los docentes es en qué medida han sido formados sobre usos pedagógicos de las nuevas tecnologías. El grado de formación parece ser escaso: solo el 15% admite haber recibido algún curso. La información recogida muestra diferencias significativas entre regiones, con casos como el NEA donde el 24% ha recibido capacitación, y el del área metropolitana de Buenos Aires, donde solo el 12% participó de algún curso en la temática.

Cuadro N.° 10: Docentes que han realizado capacitaciones específicas sobre uso
pedagógico de las TIC (12).

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

Se les preguntó también a los docentes sobre cómo juzgan el impacto de las nuevas tecnologías en distintas dimensiones de la experiencia escolar de sus alumnos. Los resultados expresan una opinión menos positiva que la que mostraba la encuesta de la Universidad Pedagógica de la provincia de Buenos Aires. Los docentes encuestados por la UPEA creen que las nuevas tecnologías ayudarán en la motivación de los estudiantes (63%), mejorarán su capacidad de aprender y su creatividad (46%), y menos del 40% creen que mejorará su actitud crítica frente al conocimiento, su concentración y el desarrollo de
competencias de lectoescritura. Esta desconfianza sobre su aporte para las tareas que de alguna manera podrían ser consideradas como más específicas de la enseñanza (lectoescritura, criticidad, atención), habla de una percepción tendencialmente negativa sobre su efectos en el aula. En la misma línea, solo un 9% cree que las nuevas tecnologías tendrán un impacto positivo en la formación de valores éticos, lo que seguramente se vincula a la percepción de Internet y las redes sociales como espacios potencialmente amenazantes y
moralmente problemáticos para niños y adolescentes (Livingstone, 2009).

Cuadro N.° 11: Impacto de las TIC sobre la experiencia escolar de los alumnos (13).

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

Preguntados sobre el impacto de las nuevas tecnologías sobre su propio trabajo, la percepción es ligeramente más positiva. Un 79% cree que va a ampliar el acceso al conocimiento por parte de los alumnos, y un 73%, las define como “recursos que facilitarán la tarea de los docentes en el aula”. Un 61% confía que mejorará la calidad de la enseñanza y los aprendizajes. Las opiniones negativas son menos importantes, aunque no dejan de ser notorias: un 37% cree que las nuevas tecnologías alentarán el facilismo de los alumnos, un 23% que van a deshumanizar las relaciones pedagógicas, y un 14% que eventualmente reemplazarán a los docentes. Si bien no llegan al 40%, los porcentajes
de percepciones negativas sobre el impacto en su trabajo son significativas. También es relevante que se perciba a las nuevas tecnologías como recursos que facilitan la tarea, y no, tal como se señaló en el capítulo anterior, como dinámicas que introducen cambios radicales en la enseñanza y el aprendizaje.
Es interesante considerar estas percepciones según el nivel educativo. Quienes tienen posiciones más negativas frente a las nuevas tecnologías son los docentes del nivel inicial, probablemente los menos familiarizados con ellas y quienes ven esa incorporación como más lejana (cuadro N.° 13).

Cuadro N.° 12: Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente (14).

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

En el cuadro N.° 13 se evidencia que los docentes de todos los niveles confían en forma pareja que mejorarán la calidad de la educación y los aprendizajes. Y es llamativo que la queja sobre el facilismo de los estudiantes no provenga de los profesores de escuela media sino de los docentes del nivel inicial. Puede especularse que, debido a la difusión del Plan Conectar Igualdad, es probable que los profesores del nivel medio estén más familiarizados con algunas discusiones sobre las nuevas tecnologías que los del nivel inicial,
y tengan actitudes más positivas sobre sus efectos.

Cuadro N.° 13: Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente según
nivel educativo.

*En el cargo con mayor antigüedad. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

La encuesta también quiso indagar cuáles son las actividades que los docentes realizan con nuevas tecnologías vinculadas a su trabajo profesional. La gran mayoría de los docentes las utilizan para planificar las clases y organizar pruebas y guías del trabajo para los alumnos (83%). El segundo uso más frecuente se vincula a trabajos que podríamos considerar administrativos-burocráticos: sistematizar información, llevar planilla de asistencia, información de sus trabajos, entre otros aspectos. Un 66% solicita trabajos a sus alumnos que requieran el uso de las nuevas tecnologías. También la usan en forma considerable para comunicarse con otros colegas (64%). Menor importancia tienen los usos durante la clase, seguramente vinculados a la falta de equipamiento en las escuelas. Solo un 12% las utiliza para comunicarse con los padres. Volveremos sobre estos usos cuando analicemos información recogida en grupos focales y en entrevistas que confirman estos usos prioritarios.

Cuadro N.° 14: Actividades pedagógicas que los docentes realizan a través de las
TIC (15).

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

La última pregunta que reseñaremos de la encuesta realizada por la UPEA refiere a las dificultades que identifican los docentes para incorporar las nuevas tecnologías en la enseñanza. De manera no consistente con lo expresado en relación a la disponibilidad de recursos en sus escuelas, un 59% destaca que lo que necesitan son más computadoras.

Un 39% señala que no tiene acceso a Internet en la escuela, e igual cantidad plantea problemas de infraestructura e instalación eléctrica. Un 36% refiere que no dispone de los programas apropiados y un 24% se queja de la lentitud de las máquinas o las conexiones.
Es interesante que el 26% plantea una posición que podríamos llamar “ideológica” o de convicción antitecnológica: dicen que los alumnos aprenden igual sin estas herramientas, es decir, que no son necesarias; y un 9% destaca que no las considera importantes. El 14% admite no saber cómo usarlas, y el 12% dice no tener ideas sobre cómo integrarlas.
Finalmente, un 6% culpa a los directivos por sus dificultades.

Cuadro N.° 15: Principales dificultades para incorporar las TIC a la enseñanza (16).

*Otros: No hay internet en la escuela, Falta mantenimiento en PC y/o técnicos, No hay docentes especializados,
No hay PC, No corresponde a mi nivel, Ninguna dificultad, Llevar tarea al hogar y Falta de tiempo.
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.


Quisiéramos complementar la información que proveen las encuestas de la Universidad Pedagógica y de la UPEA con una serie de indagaciones cualitativas realizadas en una investigación de OEI y Fundación Santillana sobre percepciones y prácticas de los docentes en relación con las nuevas tecnologías, que dirigimos junto a Luis Alberto Quevedo.

En esa investigación organizamos grupos focales en tres jurisdicciones del país que tienen experiencia con la incorporación de distintos tipos de tecnologías: la pizarra electrónica, las aulas digitales móviles y el modelo 1 a 1 (una netbook por alumno).
La relación con cada una de esas tecnologías es diversa, y eso probablemente se vincule al tipo de tecnología específica como a las condiciones de implementación de la innovación.
Dice Justa Ezpeleta, en una entrevista realizada en la revista El Monitor de la Educación en el año 2006: “la implementación es un momento clave de cualquier política de cambio, y particularmente de la política educativa. Y hay una tendencia a darle poca importancia.
Por implementación entiendo las formas a construir para facilitar que las cosas se hagan.” (Ezpeleta, 2006:15). Es difícil diferenciar en la introducción de las nuevas tecnologías lo que compete a dificultades que hacen a los “protocolos de uso” de estas herramientas (Gitelman, 2008) y las que tienen que ver con la forma de acercar estos recursos a las escuelas, por ejemplo a través de capacitación, acompañantes tecnológicos, asistencia administrativa o sugerencias para la práctica.
En el caso de las pizarras electrónicas, muchos docentes coinciden en que son un recurso desaprovechado. Es identificado como un apoyo a la clase tradicional, y su ubicación espacial, por lo general en la sala de informática, no ayuda a que sea usada por todos los docentes. No hay personal asignado a su cuidado y mantenimiento en las experiencias relevadas. El uso más extendido es en los actos escolares, como pantalla de proyección de audiovisuales. Los docentes entrevistados no participaron de capacitaciones que los
ayuden a pensar otros usos, y manifiestan temor a tocarla y a romperla: parecen repetir una relación de lejanía con “lo maravilloso técnico” (Sarlo, 1992) que no contribuye a explorar posibles acciones con los estudiantes. Por otro lado, aparece el temor a que lo hagan responsables de la rotura y eventualmente de la reparación. Los docentes entrevistados manifestaron, entre otros conceptos sobre las pizarras electrónicas, que:

“…La tenemos en el laboratorio, pero yo ni quiero tocarla porque es una responsabilidad enorme, vamos al laboratorio, pero no tocamos la pantalla.”
“En mi escuela nadie se anima a tocarla, la usamos para festivales y es un recurso bárbaro, yo soy una de las que la sé usar y me llaman de otros grados para cualquier cosa, pero porque me gusta y me meto y me animo.”

“…como nosotras no las sabemos usar, ellos (los alumnos) casi ni las tocan… a
veces les vamos explicando que en lugar del mouse ponés la mano y arrastrás”
“Para mí es un objeto de adorno y de lujo no se usa y además una pizarra para
toda una institución con muchos alumnos tampoco sirve.”

En la última opinión se esboza una percepción de que la relación con las nuevas tecnologías tiene que tener más cercanía para poder explorar y animarse a otros usos. Por eso, es interesante confrontar estas ideas con lo que perciben los docentes que están participando en otras dos experiencias que suponen un uso más intensivo de los medios digitales: las aulas digitales móviles y los programas que incorporan una netbook por alumno.

El programa de Aulas Digitales Móviles concita gran aceptación en los docentes. De manera similar a lo que expresaron los docentes encuestados por la UPEA, identifican una gran motivación en los estudiantes y eso estimula a los docentes. Una docente señala:
“Es muy motivador para nosotros porque los chicos tienen otra predisposición,
cuando decimos que vamos a traer el aula digital se transforman para bien, lográs que lean, que participen.”
El programa de aulas móviles supone un carrito equipado para todo un aula, pero obliga a acordar horarios de uso entre los docentes de los distintos grados. Es decir, es un programa que depende, en su implementación, de un buen clima de trabajo en la institución escolar y de una buena gestión directiva en la organización del trabajo. Tienen un referente TIC compartido con otros turnos o escuelas que no alcanza para atender a todos los grados; en su defecto, docentes más competentes colaboran en la resolución de las
dificultades tecnológicas. En general, los docentes se manifiestan muy conformes con el programa, y señalan como dificultades la necesidad de trasladar los equipos cada vez que se usan, lo que lleva a perder tiempo de trabajo, y problemas de conectividad.
“…los docentes no sabíamos en su mayoría usar las computadoras salvo uno o
dos… Tenemos wi-fi, pero los chicos para trabajar con las computadoras tienen
que estar al lado de la sala de computación, dos metros más allá se corta Internet porque se corta la señal. Como séptimo esta pegado a la sala de computación es la que presta el aula para que los chicos puedan usarlas”.
La preocupación pedagógica central que emerge en esta experiencia es la del control de lo que realizan los estudiantes, tema que será retomado en el capítulo siguiente.
Las computadoras vienen con un software que permite trabajar en red y supervisar qué hace cada alumno, pero los docentes se quejan de que este programa no funciona bien (cabría preguntarse sobre la formación de estos docentes para el uso del programa). En algunas escuelas se colocaron filtros para bloquear el acceso a determinados sitios. La preocupación central es por el acceso a páginas pornográficas o al menos sexualmente explícitas. Vale mencionar que este programa se implementa en escuelas primarias, y que
esa preocupación no parece ser ajena a ningún nivel educativo. Los docentes relataron algunas experiencias:
“…Les decía a los chicos que íbamos a ver algo sobre ciencias sociales y les decía que bajaran información y uno me dijo, “profe, mire lo que se ve acá, qué chi-
cas”, y yo fui corriendo, pero no había nada y se reían todos, ahí se notaba cómo jugaban con este tema ellos mismos. Igualmente tenemos filtros que nos puso el referente TIC.”
“Nosotros no tenemos filtros y al no tenerlos con los nenes de segundo grado
lo primero que quieren ver, cuando empezaron a manejarlas, querían ver chicas
desnudas, y uno se lo contó a otro, y ese otro a la madre, y vino la madre a la
escuela. Nosotros no podemos acceder al programa del maestro (filtro) porque
Internet no funciona como debe, ni en todo momento.”

El tercer programa que miramos con más detenimiento es un programa en escuelas primarias que distribuye netbooks a cada alumno. Al momento de realizar la investigación, empezaban a distribuirse; la mayoría de los entrevistados aún no las había recibido, y mostraban una mezcla de ansiedad y fascinación frente a la novedad. Debido a la heterogeneidad en la entrega, desde la gestión educativa se había sugerido que no comenzaran con las actividades pedagógicas ese año, y que dedicaran el tiempo a la exploración de los equipos, al establecimiento de pautas de uso y de cuidado. Los docentes entrevistados
no estaban cómodos con la idea de un aprendizaje por inmersión y exploración libre de la tecnología, y reclamaban pasos más reglados sobre cómo proceder con la introducción de los artefactos. Algunos manifestaban cierto fastidio por la rapidez con que fueron entregadas las máquinas y la falta de capacitación a los docentes y de reglas más claras sobre el uso. Esto se nota en criterios distintos sobre si quedan en las escuelas o se las llevan a sus casas, o si las usan solo en clase o también en los recreos. Estos son algunos comentarios de los docentes entrevistados:
“No podemos generalizar y decir que no sirve porque es espectacular… algunos
chicos se destacan más en el uso de la nueva tecnología y es impresionante cómo se ayudan entre ellos para buscar información, cómo bajan los juegos y se comunican entre ellos. En lo social mejoró muchísimo, porque jugaban en el patio a la pelota, se peleaban, correteaban por ahí, y ahora toca el timbre y están con la maquina en el recreo.”
“En lo personal voy pautando la máquina en el grado, primero que el chico tiene que aprender a cuidarla y dice claramente en todos lados que tiene que estar apoyada en una mesa, no la sacan al recreo y la dejamos en el grado, la traen a clase solo cuando yo les diga y la sacan cuando yo les diga (…). La tienen que traer todos el día lunes y sin ningún cargador porque son todos iguales y no hay dónde cargarlas a todas; la preparan como preparan el lápiz y cuadernos. Les tenemos que enseñar a hacer un uso responsable de eso también a los chicos, porque hay que cuidarla porque es una herramienta de trabajo.”
En ambos casos queda claro el valor que le dan los docentes en términos de disciplinamiento de trabajo y social, y más opaco su valor como tecnología que permite otro tipo de vínculos con el saber. El cuidado de “la herramienta de trabajo” es percibido como la imposición de reglas bastante rígidas en el segundo caso, que seguramente responden a un estilo docente particular. En el primer caso, se destaca la sorpresa y el entusiasmo de la docente por usos
que realizan los chicos que poco tienen que ver con lo escolar, como es bajar juegos o usarla como herramienta de comunicación. La imagen de niños quietos con la computadora en vez de correteando y peleándose es significativa de una cierta disciplina del cuerpo que contribuye a instalar la computadora. Habría que ver si eso es todo ganancia para la pedagogía, o si hay también pérdidas en el dejar de correr y jugar.
La idea de que los chicos saben más que los docentes, que vienen “con el chip incorporado” (Rueda Ortiz, 2004) y que son “nativos digitales” (Selwyn, 2008) se ve reforzada por el tipo de implementación del programa, que pone la exploración del lado de los alumnos, y ayuda a promover los usos que ya conocen por fuera de la escuela. Varios docentes dan su opinión sobre lo que sucedió en las aulas en los primeros meses de trabajo con las computadoras:
“Todavía no está funcionando. Los chicos por ahora se la llevan a la casa y están
explorando, y nosotros recién las estamos conociendo, no sabemos qué podemos aplicar de allí…”
“‘Abran la máquina y empiecen a explorar’ nos dijeron, eso lo hacemos cuando terminamos la actividad, y al alumno le sobró tiempo… es como un premio por-
que algunos son chicos que vienen con la tecnología incorporada, y ya bajaron juegos y música, y nos sacan fotos, nos filman, cosas que nosotros todavía no sabemos y a veces ni nos damos cuenta, pero muchos de ellos están familiarizados con el aparato, y nosotros con un poco de miedo todavía…”
“Yo lo veo como un juego todavía porque no me da el tiempo; juegan en el grado, no puedo trabajar todavía. Alguna mamá me ha dicho que no ven que hagamos actividades para los chicos, [pero] yo no puedo trabajar todavía fracciones con la laptop…”
“Pero es sentarse a hurgar todo lo que tenés y meterte, porque tiene muchísimo…”
El clima general es de entusiasmo y de voluntad de aprender, aunque también hay gran confusión respecto a lo que deberían realizar en un futuro próximo.
“Vamos a aprender, son útiles, pero es una lástima que no hay una persona que
baje un lineamiento general para todos, que nos instruya…”
“Creo que es un buen programa y se van a ver los resultados recién el año que viene.
En vacaciones las vamos a llevar a casa, y vamos a poder planificar contenidos.”
En este último caso, la docente repite de alguna manera la perspectiva de “autodidaxia” que plantea la implementación del programa. El riesgo que se corre es que los docentes solo puedan identificar algunas tareas básicas muy en continuidad con lo que realizaban con los materiales impresos. Un trabajo de hace varios años del argentino Jorge Rey Valzacchi (1998) señala algunos de los usos y valores de la informática para la educación, vinculados al trabajo
con el conocimiento y el aula: permite colaborar con colegas, compartir y encontrar material didáctico, producir materiales, encontrar nuevas motivaciones para el desarrollo profesional.
Sin embargo, en los últimos años la expansión de las operaciones que pueden desarrollarse con las nuevas tecnologías, de las que nos ocupamos en el primer capítulo, vuelve a estas visiones limitadas respecto a lo que hoy permiten realizar las computadoras. Quedan por fuera los textos multimediales, la navegación transmediática, el trabajo con simulaciones y videojuegos,
la exhibición a distintas audiencias, la creación de otros espacios de afinidades vinculados a la producción de textos originales, entre muchos otros. Como dice Gonzalo Frasca, “Todavía persiste el mito de que ‘la computadora no puede estar equivocada’, aunque la mayoría de la gente tenga mucha más cultura sobre informática que la que solía tener hace unos pocos años.” (Frasca, 2011:120). Es importante educar a los docentes en herramientas críticas que
les permitan posicionarse en otro lugar que el de la fascinación con la maravilla tecnológica, y que les permita entender las reglas, jerarquías, inclusiones y exclusiones en las que se fundan estas nuevas colecciones de saberes y esta nueva forma de producir contenidos. Si la escuela y el sistema formador limitan su trabajo a considerar a las nuevas tecnologías y a Internet como gigantescas bibliotecas o procesadores de texto, indudablemente quedará por fuera la mayor
parte de los vínculos y producciones de saber que hoy están produciéndose en esa esfera.

En el capítulo siguiente, analizaremos con más detenimiento algunas percepciones y prácticas en el aula vinculadas a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Por ejemplo, discutiremos con más profundidad las ideas sobre la mayor motivación de los alumnos y sobre cómo se perciben los efectos de las nuevas tecnologías en la calidad de los aprendizajes. Señalaremos algunas tendencias generales que encontramos en los grupos foca-
les de docentes, y también destacaremos algunas experiencias más ricas y relevantes de docentes que están pudiendo desarrollar otro tipo de prácticas en las aulas. Confiamos en que ese tipo de experiencias pueda ayudar a configurar un repertorio de acción que permita usos más significativos de las nuevas tecnologías en la escuela, en diálogo, pero también en contraste con los usos que se hacen cotidianamente fuera de la escuela.

Referencias:
9- ¿Con qué frecuencia utiliza usted las siguientes tecnologías de información y comunicación? Porcentaje de respuestas “Siempre y frecuentemente”.
10- Por favor, indique qué equipamiento tecnológico existe en su escuela / escuela de referencia.
11- ¿Cuántas computadoras aproximadamente hay en su escuela / escuela de referencia para el uso de los alumnos?
12- ¿Ha recibido alguna capacitación específica en el uso pedagógico de las tecnologías de información y comunicación?
13- ¿Qué impacto cree Ud. que tiene el uso de tecnologías de información y comunicación en las siguientes dimensiones de la experiencia escolar de los alumnos? Porcentaje de respuestas “sí”.
14- En relación con los efectos que tendrán las nuevas tecnologías de la información (PC, Internet, Enseñanza programada, a distancia, etc.) sobre el trabajo docente, ¿Está usted de acuerdo con las siguientes afirmaciones?
Porcentaje de respuestas “sí”.
15- A continuación encontrará una serie de actividades pedagógicas. Por favor señale en cuál o cuáles de ellas ha utilizado, aunque sea alguna vez, tecnologías de información y comunicación (TIC).
16- ¿Cuáles son las principales dificultades que encuentra para incorporar o incorporar plenamente las tecnologías de información y comunicación a la actividad de enseñanza? Señalar las tres más importantes.

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III- Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas

Aprender y enseñar en la cultura digital

Autor: Inés Dussel

«Aprender y enseñar en la cultura digital» Dussel, Inés

Inés Dussel
DOCUMENTO BÁSICO – Fundación santillana
VII Foro Latinoamericano de Educación
EXPERIENCIAS Y APLICACIONES EN EL AULA.
APRENDER Y ENSEÑAR CON NUEVAS TECNOLOGÍAS

Presentación general
La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás. Si hasta hace unos años las autoridades y los docentes podían pensar que los medios digitales debían restringirse a algunas horas por semana o a algunos campos de conocimiento, hoy es difícil, si no imposible, ponerle límites a su participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Experiencias como los modelos 1 a 1 (una computadora por alumno), las pizarras electrónicas, los laboratorios de informática móviles, o incluso la convivencia cotidiana con celulares y otros artefactos digitales, muestran que las nuevas tecnologías
llegaron para quedarse.
Este diagnóstico general de expansión de las nuevas tecnologías debe matizarse en varios aspectos. Un primer aspecto es que aún subsiste el problema del acceso. Los esfuerzos que están haciendo los gobiernos de la región por volver accesibles las nuevas tecnologías y la conectividad son fundamentales para achicar la brecha digital y emparejar las oportunidades sociales de acceder a los nuevos bienes. Sabemos que esa brecha está determinada en gran medida por desigualdades sociales, territoriales y de género; por eso es importante que las políticas educativas y sociales contribuyan a una distribución más equitativa de las posibilidades de acceso a los nuevos medios digitales.
Un segundo aspecto a destacar es que la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice poco respecto a cómo y para qué se las usa. Muchos expertos coinciden en señalar que la brecha digital se está desplazando del acceso a los usos, y que la nueva frontera se está definiendo por la capacidad de los usuarios de realizar operaciones complejas, moverse en distintas plataformas y aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece la cultura digital. La brecha hoy se produce entre usos más pobres y restringidos, y usos más ricos y relevantes. Por eso destacan que no es suficiente con dotar a las escuelas
con computadoras o con acceso a Internet: también es necesario trabajar en la formación docente y en la formulación de nuevos repertorios de prácticas que permitan hacer usos más complejos y significativos de los medios digitales.
Un tercer aspecto tiene que ver con la forma en que se piensa este salto tecnológico, que no hay dudas que tiene características arrolladoras en su velocidad y tasa de crecimiento. En la comparación de la historia de la difusión de las tecnologías se calcula que, mientras que el teléfono tardó 75 años en llegar a 50 millones de usuarios, Internet lo logró en solo 4 años. En el año 2010, más de un cuarto de la población mundial estaba conectado a Internet, con un ritmo de crecimiento en algunas regiones como América Latina del
1000% en 10 años (Internet World Statistics, 2010). Esto ha provocado cambios sociales, económicos y políticos muy profundos. Por tomar solo un ejemplo, la cosecha de verduras o la cría de vacas o de peces hoy se benefician de sofisticadas ayudas tecnológicas que permiten anticipar pestes o enfermedades, controlar la temperatura o la luz, e intervenir en la genética de las especies para producir más eficientemente y mejor. En el plano cotidiano, la presencia de los celulares y las redes sociales, muy extendidas en todos los sectores de la población, transforman la manera de vincularnos, los grupos de pertenencia y la frecuencia y los temas de contacto; sin ir más lejos, datos del 2008 señalan que uno de cada ocho matrimonios celebrados ese año comenzaron en Internet (Fontcuberta, 2010).
Podemos estar de acuerdo o en desacuerdo con algunas de estas consecuencias (por ejemplo, habrá quienes se opongan a la manipulación genética, y habrá quienes crean que Facebook es un gigantesco sitio de chismes que banaliza la cultura pública), pero lo cierto es que son transformaciones de alto impacto en nuestras vidas.
Para algunos, este ritmo arrollador implica que el cambio tecnológico es una especie de continuum sin interrupciones, y cualquier conflicto se interpreta como la resistencia de sectores tradicionalistas y retardatarios de la sociedad y la cultura. Para otros, entre quienes me cuento, es razonable esperar un proceso de transición y una “ventana de flexibilidad interpretativa” (Ito, 2009) en el que haya debate y controversia respecto a cómo se ubican las tecnologías y agencias culturales anteriores con relación a las nuevas.
Señalamos en un documento anterior (Dussel y Quevedo, 2010) que las nuevas tecnologías tienen lógicas y modos de configurar el conocimiento muy diferentes a los de la escuela. Las primeras funcionan en base a la personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con una interacción inmediata.
La escuela, en cambio, es una institución basada en el conocimiento disciplinar, más estructurada, menos exploratoria, y con tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos. Cabe esperar entonces un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución escolar que no será automático ni inmediato, y que no debería ser leído solo como resistencia al cambio.
El documento que presentamos en este foro busca desarrollar estos argumentos a partir de lo relevado en algunas investigaciones recientes sobre las formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologías. Se organiza en cuatro partes. La primera propone una revisión conceptual sobre los cambios didácticos y propone algunas líneas de análisis sobre esas transformaciones. La segunda presenta los resultados de estas investigaciones sobre las actitudes de los docentes frente a los cambios y frente a la expansión del acceso de
las nuevas tecnologías; busca definir con más precisión sus percepciones, identificando los elementos que provocan temor y los que dan confianza y esperanza sobre las nuevas dinámicas. La tercera parte se centra en la descripción de los usos más frecuentes de las nuevas tecnologías en las aulas, y también introduce algunas experiencias de usos más ricos y relevantes que surgen de entrevistas en profundidad con profesores. Este capítulo
proporciona elementos para entender el repertorio de prácticas con nuevas tecnologías que hoy están usando los docentes. La cuarta y última parte retoma los argumentos anteriores para discutir cuánto hay de cambio y cuánto de continuidad en la forma en que se están introduciendo las nuevas tecnologías en las aulas. Este capítulo quiere abordar el debate sobre la forma en que están cambiando o deberían cambiar los sistemas educativos, y las pretensiones de transformación radical o incluso desaparición de la escuela tal como la conocemos.
Para finalizar esta presentación, quisiera aclarar que este documento debe ser leído como una continuidad del presentado el año anterior, que proporcionó un marco general de interpretación de los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la sociedad y en los sistemas educativos, y que describió las líneas de política educativa vigentes. Esos argumentos están en la base de lo que desarrollaremos en las páginas que siguen, que
en muchos sentidos no pueden entenderse sin ese marco de interpretación más general.
Nos proponemos en esta ocasión concentrarnos en los desafíos pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, y poder dar cuenta de las percepciones y acciones de los maestros y profesores con las nuevas tecnologías en el cotidiano escolar. Buscamos así abordar el nivel de lo cotidiano, ese que desborda “las previsiones de la normatividad oficial” (Ezpeleta, 1986:57), donde “se encuentra en acto la relación entre el sujeto y la institución”, y donde pueden verse los “encadenamientos y fusiones” que configuran los procesos educativos (Ezpeleta, 1992:28). ¿Qué tipos de propuestas están formulando
maestros y profesores con las nuevas tecnologías? ¿Qué sentidos les dan a estos cambios, y a las dificultades y ventajas que encuentran? Esas son las preguntas que orientan este documento, y que esperamos contribuyan a identificar mejores políticas para la formación y el acompañamiento de lo que están haciendo docentes y alumnos en las aulas.

Cultura Digital

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II – Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración

LA CONSTRUCCIÓN DE UNA EMOCIÓN Y SU RELACIÓN CON EL LENGUAJE: REVISIÓN Y DISCUSIÓN DE UNA ÁREA IMPORTANTE DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Autor: SIMONE BELLI
Enlace: http://www.ubiobio.cl/miweb/webfile/media/194/v/v18-2/03.pdf

SIMONE BELLI

La construcción de una emoción y su relación con el lenguaje – Belli, Simone

Fuente: Despatx B5 – 032, Departament de Psicologia Social, Edifici B – UAB, 08193 Bellaterra (Barcelona), Spain,
Tef +34 93 581 1704, Fax +34 93 581 2125, http://psicologiasocial.uab.es/belli/
“http://psicologiasocial.uab.es/ca/user/54” http://psicologiasocial.uab.es/ca/user/54

Enlace: http://www.ubiobio.cl/miweb/webfile/media/194/v/v18-2/03.pdf

RESUMEN
El estudio de las emociones ha sido una de las áreas de investigación más importantes en ciencias sociales. La psicología social también ha contribuido al desarrollo de esta área. En este artículo analizamos parte de la contribución hecha por esta disciplina al estudio de la emoción, entendida como construcción social, y la fuerte relación que tiene con el lenguaje. Específicamente, planteamos una discusión a partir de las características generales de la psicología social de las emociones y las aportaciones desde diferentes disciplinas de esta área de investigación, para dar sentido a la relación que tienen las emociones con el lenguaje. En este sentido, hemos revisado referencias bibliográficas básicas para el estudio de la construcción de una emoción, las hemos organizado temáticamente y clasificado en 3 grandes categorías: 1) Aportaciones y antecedentes desde diferentes perspectivas; 2) Enfoque construccionista y de-construccionista de la emoción y 3) Enfoque
postconstruccionista de la emoción. En la primera categoría hemos considerado las principales aportaciones desde las ciencias sociales, las cuales se pueden sintetizar en dos áreas: el carácter filosófico en la construcción de una emoción y el pasaje entre la filosofía y la psicología mainstream de la emoción. En la segunda categoría hemos trazado una línea que empieza con la relación entre emoción y lenguaje y la construcción social de la emoción, es decir, su perspectiva discursiva. Acabando por las teorías postconstruccionistas, como el concepto de performance de Judith Butler y la tecnociencia. Para dar mayor sentido a esta línea de estudio nos ha parecido oportuno utilizar como ejemplo una emoción concreta en particular, el enamoramiento.
Palabras claves: Construcción social de la emoción, lenguaje, performance, tecnociencia.


ABSTRACT
The study of emotions has been one of the most important research areas of the Social Science. Social Psychology has also contributed to the development of this area. In this article we analyze the contributions done by this discipline to the study of emotions, understood as social contribution, and the strong relation it has with language. Specifically, we establish a discussion between, the general characteristics of the social psychology of emotions and the support of the different disciplines of this research area, to make sense with
the relation that emotions have with language. According to this we have reviewed basic bibliography related to the building of an Emotion.We have organized them by topics and classified them in three categories: 1) contributions and records from different perspectives. 2) A constructive and de-constructive approach of the emotions and 3) A post- constructive approach of the emotion. In the first category we have considered the main contribution of Social Science, which can be synthesized into two areas: the philosophic character in the building of an emotion, and the passage between philosophy and psychology. In the second category we have establish a line that starts with the relations between emotion and language and the social construction
of the emotion that is to say, its discourse perspective. Finally ending with the post constructive theories, as the performance concept of Judith Butler and the techno- science. To give more sense to this line of study we decided to use as an example a concrete emotion: “falling in love”.
Keywords: Social construction of the emotion, language, performance, techno science.
Recibido: 23.09.09. Revisado: 27.10.09. Aceptado: 22.12.09.

REACCIONES EMOCIONALES Y FISIOLÓGICAS DE LOS PSICOTERAPEUTAS HACIA PACIENTES CON TRASTORNO LÍMITE DE LA PERSONALIDAD O DEPRESIÓN

Fuente Intersecciones Psi (revista electrónica dela facultad de Psicología – UBA)

Reacciones emocionales y fisiológicas de los psicoterapeutas hacia pacientes con trastorno límite de la personalidad o depresión

Autor: NATALIA PUTRINO, LEANDRO CASARI, BELÉN MESURADO Y MARTÍN ETCHEVERS

La investigación surgió dado que existe una marcada diferencia entre los efectos de la psicoterapia para el trastorno depresivo mayor (DM) y trastorno límite de la personalidad (TLP), siendo el tratamiento menos efectivo para este último. Considerando la importancia de la relación terapéutica en el pronóstico de los resultados terapéuticos, algunos de estos efectos diferenciales podrían explicarse por reacciones distintivas que los pacientes provocan en sus terapeutas.

El objetivo de la presente investigación fue caracterizar percepciones que tienen los terapeutas de sus reacciones emocionales y fisiológicas a pacientes diagnosticados con DM o TLP.

Para ello se realizó una entrevista semi-estructurada con 43 psicólogos clínicos de Argentina con diferentes orientaciones teóricas. Se les pidió a los terapeutas que pensaran en un paciente con quien habían trabajado el año pasado con DM y otro con TLP. Para asegurar que los terapeutas tenían un entendimiento común sobre cada trastorno, incluimos una definición de TLP y DM del Manual Diagnóstico y Estadístico del trastorno mental, quinta edición (American Psychiatric Asociación, 2013). Les pedimos a los terapeutas que describieran los sentimientos que experimentaron durantesus sesiones con cada paciente. También preguntamos si los terapeutas podían describir alguna sensación corporal que recordaban mientras estaban en sesión con cada paciente.

Las reacciones de los terapeutas se clasificaron mediante un análisis de investigación cualitativo consensual modificado. Los resultados de la investigación sugieren que los psicoterapeutas sientan emociones de desregulación con pacientes con TLP y sensaciones de fatiga con pacientes con depresión.

Nuestro estudio proporciona algún apoyo para la premisa de que los terapeutas pueden reflejar las experiencias internas de sus pacientes. Por ejemplo, los pacientes con TLP tienden a sentir y actuar de una manera más errática y emocionalmente inestable. Desde una perspectiva interpersonal, uno podría predecir que los terapeutas responderán con tensión muscular (excitación) y agotamiento (postarousal). Similar, uno puede predecir somnolencia y energía reducida (agotamiento) cuando se trabaja con pacientes con DM, siendo estos síntomas comunes en este trastorno.

En resumen, estas respuestas emocionales y fisiológicas de los terapeutas pueden reflejar la angustia de los pacientes (Levenson, 2013). En consecuencia, es necesario que los psicoterapeutas reconozcan sus propias reacciones corporales, tomar conciencia y ser capaz de dar sentido a sus emociones y sus sensaciones fisiológicas(Clarkin y Yeomans, 2013). Esta habilidad podría mejorar las habilidades de regulación emocional y permitir a los terapeutas a estar más en sintonía y receptivos a las necesidades de los pacientes en sesión (Rieffe, Oosterveld, Miers, Terwogt y Ly, 2008).

Por último, cabe destacar que la fortaleza de este estudio es que se evaluaron reacciones contratransferenciales, en cuanto a lo que el psicoterapeuta refiere de sus reacciones corporales en el tratamiento de pacientes con diferentes trastornos, como el trastorno límite de la personalidad y depresión mayor. La metodología es cualitativa porque permite un mejor enfoque para acceder a las percepciones y juicios de los terapeutas.

TECNOLOGÍAS Y PROBLEMÁTICAS EMERGENTES: EL FENÓMENO PHUBBING

En el presente trabajo se exploran diferentes investigaciones y teorías sobre la interacción sujeto-tecnología para entender los nuevos fenómenos sociales emergentes implicados en las relaciones interpersonales contemporáneas.

Tecnologías y Problemáticas emergentes: el fenómeno Phubbing

Autor: FRANCISCO SALUSTIO

Fuente Intersecciones Psi (revista electrónica dela facultad de Psicología – UBA)

AÑO 10 – NÚMERO 34 – MARZO 2020

En el presente trabajo se exploran diferentes investigaciones y teorías sobre la interacción sujeto-tecnología para entender los nuevos fenómenos sociales emergentes implicados en las relaciones interpersonales contemporáneas. A partir de dicho recorrido se busca describir y analizar las características del phubbing (la conducta de ignorar a una persona por estar utilizando el teléfono) en relación a la adicción a las nuevas tecnologías. Desde esta perspectiva, se desarrollan diferentes estrategias que ayudan al trabajo del psicólogo, así como campañas de promoción de uso responsable de las Tecnologías de la Información y Comunicación.

La tecnología forma parte de la cotidianeidad de las personas en diversos ámbitos de la actividad humana. El uso de las tecnologías no solo modifica al mundo en el que vivimos, sino que también modifica nuestra forma de percibir y actuar en él; nuestra forma de ser. Es por ello que resulta de gran importancia poder comprender la interacción entre el sujeto y la tecnología y los diferentes fenómenos emergentes. Para llevarlo a cabo, tomaremos diferentes conceptos que nos ayudarán a comprender esta interacción y sus implicancias.

El concepto de tecnología elegido para dicho análisis es el de Vigotsky (1964) que la considera como una herramienta simbólica mediadora de las relaciones de los sujetos y cuyas características genera modificaciones en la subjetividad y en el mundo. Para entender estas modificaciones en la subjetividad y en las relaciones sociales, se tomará el concepto de red social como sistemas abiertos que permiten diversas formas de interacción social dinámicas entre sus miembros, en un contexto de complejidad (Alemañy Martínez, 2010). Se entiende que las formas de relaciones sociales están sujetas a las diferentes modalidades y avances tecnológicos dentro de las redes sociales (Laborda Gil, 2005). El hecho que las redes sociales sean sistemas abiertos permite el ingreso de nueva información que modifica tanto al sistema en general como a sus partes (Von Bertalanffy, 1993). Por otra parte, dado que el siguiente trabajo está orientado a los fenómenos emergentes en la actualidad, y específicamente el phubbing, resulta necesario brindar una definición más precisa de la tecnología actual implicada en estos fenómenos. En este sentido se entiende a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como “herramientas que las personas usan para compartir, distribuir y reunir información, y comunicarse entre sí por medio de las computadoras o las redes de computadoras interconectadas” (Fernández Muñoz, 2005, p.305). Tomaremos a las tecnologías móviles, tales como los celulares, como parte de las TIC que favorecen esta función.

Definidos estos conceptos preliminares, es posible adelantar que el estudio del impacto de las TIC sobre la subjetividad y las relaciones interpersonales en la actualidad resulta de vital importancia para poder hacer uso de las herramientas de las cuales disponemos, así como comprender las nuevas problemáticas que se generan. El focalizar la mirada en un fenómeno en particular como es el phubbing, posibilita entrar en detalle sobre los factores de la génesis y de mantenimiento del problema, así como la detección temprana del mismo. El conocer en profundidad estos elementos en juego, brindaría herramientas al psicólogo para poder actuar de forma más eficaz y eficiente. El objetivo de este estudio es realizar una revisión teórica sobre el impacto de las tecnologías de la información en las relaciones interpersonales desde diversos autores para pensar en formas de intervención y promoción de uso responsable.

El trabajo realizará un análisis descriptivo acerca del uso de la tecnología virtual y el impacto del mismo en la subjetividad y las relaciones interpersonales. Se describirán diferentes fenómenos emergentes y se profundizará sobre el fenómeno de phubbing en particular. Finalmente, se buscará investigar sobre diferentes intervenciones posibles y campañas de promoción del uso responsable desde el rol del psicólogo.

SATISFACCIÓN CONYUGAL: VARIABLES DETERMINANTES

Relaciones vinculares, Salud, Artículos Psi

Compartir Satisfacción Conyugal: Variables determinantes

Autores: AILÉN LUCARELLI Y VALERIA WITTNER
Fuente Intersecciones Psi (revista electrónica dela facultad de Psicología – UBA)

AÑO 10 – NÚMERO 34 – MARZO 2020

En el presente trabajo se realiza una recopilación de las investigaciones de los últimos diez años en torno al concepto de satisfacción conyugal, el cual constituye un importante predictor de la salud mental y física de las personas. Se enumeran y caracterizan las variables más relevantes que se encontraron en la bibliografía relacionadas con la satisfacción conyugal (contexto cultural; hábitat; nivel educativo; ámbito económico-laboral; género; salud; personalidad; estilo de apego; grado de diferenciación del self; creencias, normas y valores; sentido del humor; expresión del afecto, tiempo libre compartido; comunicación; sexualidad; compromiso; estrategias de mantenimiento; resolución de conflictos; presencia de hijos; edad y paso del tiempo).

La red social de las personas, que representa la suma de todas las relaciones que un individuo percibe como significativas, puede cumplir las funciones de compañía social, apoyo emocional, guía cognitiva y consejos, regulación social, ayuda material y servicios y acceso a nuevos contactos (Sluzki, 1996). Dentro de ella, la familia nuclear y fundamentalmente la pareja conyugal son quienes suelen cumplir mayores funciones, constituyendo los vínculos más importantes para el individuo. El deterioro de estos vínculos puede generar serias dificultades en la salud física y mental, y es por esto que la satisfacción en la relación de pareja es una dimensión muy importante en la vida de las personas.

Diversas investigaciones alrededor del mundo han hallado que la satisfacción conyugal predice la felicidad global, por encima y más allá de otros tipos de satisfacción; predice también el bienestar psicológico y la salud física, y puede servir de amortiguador para los acontecimientos vitales estresantes (Acevedo & Aron, 2009). Además, se ha comprobado que la falta de satisfacción en la relación tiene consecuencias adversas en la calidad de vida de las personas, tales como dificultades económicas, sociales, familiares y personales (Oropeza, Armenta, García, Padilla & Díaz, 2010). Todo esto se ve reflejado a su vez desde el punto de vista clínico, en donde se ha encontrado que uno de los motivos principales por la cual las personas buscan ayuda psicológica es por problemas de pareja (Oropeza et. Al, 2010). Entonces, el estudio de la satisfacción conyugal se torna de vital importancia para los profesionales de la salud mental, debido al decisivo impacto que tiene sobre la calidad de vida en general de las personas.

Gráfico de los 5 niveles de la pirámide de Maslow

Compartir Niveles de la Pirámide de Maslow

Pirámide de Maslow
  • Necesidades básicas o fisiológicas: Son las únicas inherentes en toda persona, básicas para la supervivencia del individuo. Respirar, alimentarse, hidratarse, vestirse, sexo, etc.
  • Necesidades de seguridad: Se busca crear y mantener una situación de orden y seguridad en la vida. Una seguridad física (salud), económica (ingresos), necesidad de vivienda, etc.
  • Necesidades sociales: Implican el sentimiento de pertenencia a un grupo social, familia, amigos, pareja, compañeros del trabajo, etc.
  • Necesidades de estima o reconocimiento: Son las necesidades de reconocimiento como la confianza, la independencia personal, la reputación o las metas financieras.
  • Necesidades de autorrealización: Este quinto nivel y el más alto solo puede ser satisfecho una vez todas las demás necesidades han sido suficientemente alcanzadas. Es la sensación de haber llegado al éxito personal.

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Fuente: Economipedia – https://economipedia.com/definiciones/piramide-de-maslow.html