¿Qué dice el psicoanálisis sobre el ataque de pánico?

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¿Qué dice el psicoanálisis sobre el ataque de pánico?

¿Qué dice el psicoanálisis sobre el ataque de pánico?

ARIDNAJ DE OLIVEIRA LIMA
Fuente: Intersecciones Psi – Revista Electrónica de la Facultad de Psicología – UBA (AÑO 10 – NÚMERO 33 – DICIEMBRE 2019)

Hoy más que nunca la pregunta: “¿Qué dicen los psicólogos, los psiquiatras, los psicoanalistas sobre el Ataque de Pánico?”, está en evidencia. Todos de un modo u otro han sentido algún interés por saber más sobre ese padecer, que parece ser cada vez más frecuente, o porque ya lo vivió o porque conoce a alguien que lo vivió, o porque lee y escucha sobre ese tema muy frecuentemente. La Psiquiatría y algunas Psicoterapias han desarrollado muchos estudios y métodos de tratamiento para el Pánico, pero no vemos de forma tan frecuente que se hable del Ataque de Pánico desde el Psicoanálisis. El presente artículo, está direccionado a dar una explanación breve del abordaje de lo que hoy se llama Ataque de Pánico, desde la perspectiva del Pánico como Angustia Actual. Para ello, se hará un sucinto recorrido histórico por los desarrollos de Freud sobre la angustia y también serán utilizado los aportes de Lacan, en el Seminario X, sobre la misma.

¿Por qué sería pertinente un análisis desde el abordaje psicoanalítico?

Lo que llamamos desde la psiquiatría Ataque de Pánico, es una denominación para un conjunto de síntomas que desde 1895 ya habían sido descriptos por Sigmund Freud bajo el nombre de Neurosis de Angustia, por lo tanto, si bien el nombre, es nuevo, la sintomatología no, siendo así desde el nacimiento del psicoanálisis vemos la preocupación de Freud en investigar sobre la Angustia, considerándola como una categoría clínica.

Tan antigua como el ser hablante, la Angustia fue ampliamente hablada por los filósofos, poetas y escritores de todas las épocas. El propio término Pánico tiene su origen en la mitología griega. Se dice que el dios Pan hacía apariciones repentinas en las noches, lo que causaba terror o «pánico» en las personas. Lo nuevo que introdujo Freud fue dar a la angustia un estatuto clínico al separar de la neurastenia un cierto conjunto de síntomas que tenían como base la angustia. Fue a partir de ahí que la angustia pudo ser investigada, pensada, analizada, y de ahí se podría pensar un camino hacia su tratamiento.

Actualmente, otras disciplinas han desarrollado métodos de control, de tratamiento del Ataque de Pánico, generalmente teniendo los fármacos como parte de ese proceso. Las nuevas tecnologías y medios de comunicación han divulgado miles y miles de informaciones, sobre el tema, que van desde serias investigaciones, a opiniones populares y mitos sobre el mismo. Parece que hay una preocupación mucho más grande en la eliminación de los síntomas que una búsqueda seria en las causas para, desde ahí, pensarse posibilidades de tratamiento.

Con Freud, aprendemos desde el principio de su obra que los síntomas son una brújula, que como psicoanalistas no debemos pensar en eliminarlos, los síntomas nos van a ayudar a trazar el camino para entender qué le está aconteciendo realmente a ese sujeto, considerando siempre la subjetividad de cada individuo, su historia, y las particularidades de su padecer. Freud llegó a elaborar tres teorías sobre la angustia, a saber: La angustia causada por procesos fisiológicos, la angustia como resultado de la represión, y la angustia como lo que causa la represión.

Como se sabe, las investigaciones freudianas empiezan en el campo de las neurosis, y en 1894 Freud se interesa también por el estudio de la Neurastenia. Una categoría nosológica que había sido creada por un estadounidense, George Miller Beard (1839-1883) y que fue rápidamente asimilada por la psiquiatría europea, pero había distinciones en el modo de entenderla. Reunía muchos síntomas distintos entre sí, una serie de manifestaciones diversas que no dejaba en claro de qué se trataba realmente la neurastenia y, por lo tanto, esa diversidad dificultaría el diagnostico y la planificación de un tratamiento.

Con el ya elaborado concepto de trauma psíquico y su distinción entre neurastenia y neurosis de angustia, Freud presenta al mundo de la psiquiatría europea su primera nosología: Por un lado las histerias, fobias y neurosis obsesivas (y en este momento también la paranoia) incluidas en un grupo de enfermedades en las cuales operaban mecanismos psíquicos de defensa, y que por sus observaciones de hasta entonces, tenían etiología en lo sexual de la infancia, un trauma sexual, infantil, inconsciente. A estas llamó Neuropsicosis de Defensa. Por otro lado, otro grupo de neurosis, que al contrario de las primeras no operaban un mecanismo psíquico de defensa y en las cuales no se observaba un trauma sexual infantil, y sí problemáticas de la vida sexual actual del sujeto, que son la Neurastenia (propiamente dicha) y la Neurosis de Angustia.

En esta primera teoría sobre la angustia, posicionada ahora en la condición de una psicopatología, la misma podría ser estudiada, investigada, analizada, y se podría pensar cómo tratarla. Freud postuló su sintomatología cómo: Irritabilidad general, expectativa angustiada, ataque de angustia, equivalente de ataque de angustia (espasmos del corazón, la persona siente que le falta el aire), temblores, terror nocturno, vértigo locomotor, fobias, síntomas digestivos, parestesias -el adormecimiento de la piel- pavor nocturno etc.

Además, también la relación entre angustia y miedo fue desde el principio señalada por Freud como algo importante. En Obsesiones y Fobias, de este mismo año, distingue entre el miedo fóbico y el miedo obsesivo y separa las fobias comunes (miedo a las serpientes, a la oscuridad, a la noche, etc., a las cosas que serían, de alguna forma, común que generen algún miedo) de las fobias que él llama ocasionales, angustia emergente en circunstancias especiales y da como ejemplo la agorafobia y demás fobias de locomoción.

La llegada del Pequeño Hans a la clínica de Freud, da un giro a sus investigaciones: En 1908 Freud recibe a un niño de cinco años, llevado por su padre, por presentar una fobia: el miedo de que al salir a la calle se encontrara con los caballos. Herbert Graf se tornó conocido como el “pequeño Hans” y fue la primera vez que se trató a un niño con el método freudiano. Su historia se hizo conocida como el Caso Juanito, en la traducción al español, al publicar Freud en 1909 “Análisis de la fobia de un niño de cinco años”.

Aquí la historia: Cuando Juanito tenía cuatro años y estaba de paseo por el parque con la criada contempló una escena aterradora: un caballo que tiraba de un pesado carro se desplomó en la calle. A partir de ese momento padece una grave fobia hacia los caballos, y más específicamente a que los caballos con algo negro en la boca lo muerdan. El pánico es tan grande que le impide salir de casa. En un primer momento, su padre interpreta que la fobia de Juanito se debe a los excesivos cariños de su madre y al miedo al gran “hace-pipí” del animal.

Es importante destacar que, en un primer momento, Freud se ocupa en ubicar el inicio de la angustia y de la fobia, de modo de separarlas. Al preguntarse cómo se forma la fobia intenta circunscribir la angustia y, si traemos esto a la clínica del pánico, nos damos cuenta de que los miedos presentados a menudo por los pacientes, como miedo a volverse loco, miedo a perder el control o miedo a morir, no son lo que causa la irrupción de los síntomas en el cuerpo.

Tomando como modelo el caso de Juanito, Freud comienza a teorizar con respecto a la angustia. Es una teorización completamente distinta de la que había hecho en 1895, que era una angustia causada por procesos fisiológicos, aquí comienza a hablar de una angustia psíquica. Es importante notar que en este historial Freud no menciona las neurosis de angustia, ni las neurosis actuales, ni los procesos fisiológicos, pero no significa que abandona su primera teoría, al contrario, ahora empieza a pensar que la angustia puede estar relacionada también a procesos psíquicos, y sigue su línea de investigación por la idea de que el niño, por medio del mecanismo de defensa de la represión, había reprimido esa angustia que genera la castración y ahora la angustia estaba puesta en la figura del caballo que representaría al padre.

En 1926 Freud escribe Inhibición, Síntoma y Angustia y se puede notar un importante giro que da en sus concepciones de la angustia, planteando lo que viene a ser su tercera teoría de la angustia: “Es la angustia que causa la represión y no la represión que causa la angustia”, como lo había planteado anteriormente. Para ese entonces ya tenemos el Mas allá del principio de placer (1920) y el concepto de Pulsión de Muerte como lo que gobierna el aparato psíquico, también del trauma interno a la estructura y no más externo, como al principio. La angustia aparece aquí como señal, como una alarma de un peligro que ya no es externo, sino interno a la estructura.

Lo que se observa en la clínica del Pánico es que en un primero momento, hay un factor sorpresa, un terror cuya causa se desconoce, que irrumpe en el cuerpo en forma de síntomas, allí donde la angustia falla en cuanto su función de señal. En el Más allá del principio de placer, cuando Freud diferencia angustia, miedo y terror, deja claro que el terror está relacionado a un estado en que se encuentra el sujeto, cuando se ve sorprendido por un peligro para el cual no estaba preparado.

Considerando el planteo de la profesora Silvia Quesada (2010), siguiendo la vía freudiana de que en la angustia traumática hay algo que protege contra el terror, y por tanto, contra la neurosis de terror, “allí le otorga valor de contrainvestidura, y la vincula de modo directo con la represión primaria” (2017, p.15). Aún por esta misma vía, argumenta que “el terror da cuenta de la irrupción y por lo tanto, del fracaso de la angustia, en su condición de protección y parapeto. Aquí es donde la terapia psicoanalítica debe rescatar la función de señal de la angustia.

Luego de una primera experiencia de Pánico o Terror, lo que sucede es que aparece el miedo al miedo, que se ve tan frecuentemente en la clínica, cuando el paciente dice que teme volver a pasar por el ataque de terror. Aquí aparece la ansiedad y esta ansiedad genera ambiente, para que, lo que el sujeto teme, se vuelva realidad, y así el circulo vicioso miedo-ansiedad-miedo lo aprisiona.

“La angustia es sin objeto”, dice Freud. Pero Lacan va más allá y sostiene que “la angustia no es sin objeto”. Cuando Freud habla de angustia como sin objeto se refiere a un objeto como representación. Cuando Lacan afirma que la angustia no es sin objeto, no hay contradicción con lo que dice Freud, pues está hablando del concepto de objeto a. El objeto a es un invento de Lacan para responder a la pregunta: ¿Cómo goza el sujeto? A pesar de que el objeto a reconoce antecedentes en el concepto de objeto parcial desarrollado por Freud, constituye un concepto original de la elaboración lacaniana, que se inscribe en el proceso de constitución del sujeto a partir del significante.

Mazzuca (2014) hace referencia a que, en los primeros seminarios de Lacan, el objeto a había sido abordado como una función de la falta en las operaciones de frustración, privación y castración y que, en el seminario X, aunque conserve el nombre del objeto, se trata de una función totalmente diferente. “Su concepto ya no coincide con el objeto del deseo, el objeto al que apunta el deseo, sino como el objeto que lo causa. Por eso Lacan dice que no está por delante, sino por detrás del deseo.” (2014, p.130)

La constitución del sujeto requiere la presencia del Otro (A), que es anterior al sujeto. En ese proceso de constitución del sujeto en el Otro, queda un resto. Cuando se agujerea el cuerpo, el “cacho de carne”, con el lenguaje, hay una pérdida. Hay algo que no queda apresado por el significante, a esto llamó Lacan objeto a y lo caracterizó como objeto perdido, del que el sujeto se separa, irreductible tanto a lo simbólico como a lo imaginario. No es que se pierde un objeto, pero el objeto es la pérdida misma. La castración es la que aporta las coordenadas de la angustia: la angustia aparece ante el deseo del Otro. La castración es del Otro. En ese momento lógico de preguntarse qué soy (como objeto) para el Otro.

Eidelberg (2014) explica que el objeto a que angustia es el que, habiendo debido permanecer como resto libidinal oculto y animador del deseo, se libera de sus paréntesis, irrumpe y perturba al imaginario, colmando la falta. “Ese estatuto del objeto a al desnudo, vehiculiza lo real de un goce que escapa a la posibilidad de simbolización.” (2014, p.424). Lacan lo va a situar como un “huésped hostil” (1962/63, p.71) y va a plantear que no alcanza la aparición angustiante de ese objeto, huésped hostil, en el campo de lo imaginario, para que la angustia se imponga al sujeto como un ataque. “Para esto será necesario que esta angustia no funcione como señal, sino que rompa las compuertas hacia escapes no operativos, para el mantenimiento de las coordenadas yoicas”.

Eidelberg plantea que “el ataque de pánico es una de esas salidas no operativas para el yo e implica el fracaso de los semblantes imaginario-simbólicos, con los que el sujeto suele mantener a raya lo real del goce. Sería un desanudamiento de la estructura, si se piensa desde las últimas enseñanzas de Lacan.”(2014, p.426)

Esto es muy importante para pensarnos el Pánico hoy, pero pensarlo contextualizando a los malestares de nuestra época. Como bien decía Freud, cada época presenta su propio malestar y, como planteó Colette Soler, la angustia se reinventa a cada época. Podríamos pensar el Pánico como una de las angustias actuales de nuestra época, entre tantas otras. Usando términos lacanianos, estamos viviendo una época caracterizada por la caída del padre, de las figuras de autoridad, de los referenciales. Freud, en Psicología de las Masas y análisis del yo, de 1921, ya había hecho referencia a que la caída del líder provoca pánico en las masas, lo que nos podría llevar a pensar sobre ¿qué nos quiere decir esa descarga de angustia en el cuerpo, percibida por el yo? ¿Qué peligro está señalando? Seguir las investigaciones hacia una mejor comprensión de su etiología y tratamiento es. sin lugar a dudas, un importante desafío para el psicoanálisis hoy, pues sabemos que, con solo eliminar los síntomas temporariamente, el problema no está del todo resuelto.

Referencias Bibliográficas:

Eidelberg, A. (2014). Lo actual del Pánico. En: Schejtman, F.(comp). Elaboraciones Freud, S. (1925), Más allá del principio de placer. O.C., XVIII, A.E., Bs. As., 1976.

Freud, S. (1926), Inhibición, síntoma y angustia, O.C., XX, A.E., Bs. As., 1976.

Freud, S. (1932), Conferencia nº32, “Angustia y vida pulsional”, O.C., XXII, A.E., Bs. As., 1976.

Lacanianas sobre la Neurosis. (pp.419-432), Buenos Aires, Grama, 2014.

Lacan, J., El seminario, libro 10 “La angustia”, Paidós, Bs. As.,2006.

Leibson, Leonardo. Desencadenamientos y Locuras en la Neurosis: En: Schejtman, F.(comp). Elaboraciones Lacanianas sobre la Neurosis. (pp.269293), Buenos Aires, Grama, 2014

Mazzuca, R. Seminario 10: El objeto y el fantasma. En: Schejtman, F.(comp). Elaboraciones Lacanianas sobre la Neurosis. (pp.129-141) Buenos Aires, Grama, 2014.

Quesada, S. (2010) Una Explicación psicoanalítica del ataque de pánico. Ed. Letra Viva. Buenos Aires. Argentina.

Link: http://intersecciones.psi.uba.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=796:ique-dice-el-psicoanalisis-sobre-el-ataque-de-panico&catid=9:perspectivas&Itemid=1

Eduard Punset – El origen del amor en la tierra

Eduard Punset – CDI 2011 – El Origen del amor en la tierra

«(…) No hay otro instinto que haya permanecido tan inalterable desde el comienzo de la evolución. O sea, el amor, ese instinto de fusionarse con otro organismo para sobrevivir, estaba presente hace 3200 años, cuando la primer bacteria u organismo unicelular».
«Cuando empezaron los organismos multicelulares hace 700 millones de años (…) El cerebro se activaba para satisfacer determinadas necesidades. y estas necesidades eran muy pedestres. Eran el Hambre, el sexo, eran las enfermedades. Nos dicen que probablemente ocurrió hace aproximadamente 50 millones de años en que el cerebro activaba determinadas redes neuronales cuando aparecieron de pronto necesidades nuevas, deslumbrantes, necesidades como genéricas, psicológicas como el amor, como este sentimiento de querer fundirse con otro para mejorar la vida de los dos (…) el amor es más reciente que el deseo pero el amor y el deseo son inconfundibles. No amáis nada que no desees profundamente (…) lo bonito es ver qué es, cuando hay amor y deseo, qué atrae un organismo hacia otro organismo (…)»

Fragmento de «El origen del amor en la tierra» por Eduard Punset

Vídeo completo:

¿Cómo empezó a existir el amor en la Tierra? Eduard Punset habla acerca del orígen del amor en la Tierra y, más adelante, explica que el ser humano tiene cambios y crecimientos emocionales para intentar enamorarse de nuevo cuando tuvo una decepción.

El origen del amor en la tierra – Eduard Punset

Textos relacionados con el tema:

Etapas de RENE SPITZ: pre-objetal, objeto precursor, objeto real (los organizadores)
Seminario 3: Clase 7, La disolución imaginaria, 18 de Enero de 1956

Biografía de Eduardo Punset (1936 – 2019)

Eduardo Punset

El exministro y divulgador científico, director y presentador del programa ‘Redes’ durante 18 años, ha fallecido a los 82 años en Barcelona.

Biografía Eduardo Punset (1936-2019)

Eduard Punset afirmaba con humor que no estaba demostrado que fuera a morirse. “¿Qué es la muerte? ¿Qué se muere cuando te mueres? Somos átomos en un 90%. Y los átomos son eternos. O sea, que yo probablemente no muera”, dijo en un programa de TV3 inspirándose en Lucrecio, el mismo autor clásico que reñía a aquellos que se indignaban con el hecho de tener que morir cuando vivieron casi muertos, desaprovechando la vida. Algo que no hizo Punset, a quien le preocupaba más la vida antes de la muerte que no si hay vida después de ella. Eduard Punset ha fallecido este miércoles víctima de un cáncer.

Eduard Punset – La Felicidad en Tiempos de Crisis / Vídeo oficial

El exministro y divulgador científico, director y presentador del programa ‘Redes’ durante 18 años

En la sede de la Obra Social de CajaCanarias, dentro del II Foro Científico Social.

En palabras del autor «(…) había un debate milenario, centenario entre psicólogos y neurólogos. Los neurólogos hay unas leyes que rigen un desarrollo cerebral y de ahí, sale lo que sale. Y, luego, había unos psicólogos que decían «hombre! a lo mejor es verdad seguro! pero también la experiencia individual de una persona llega a incidir directamente en la estructura cerebral, en la propias propias leyes de la estructura cerebral (…) Al final, se dieron cuenta con el experimento de ´Los Taxistas´ que es verdad, que una experiencia individual puede incidir sobre la estructura misma del cerebro. Por primera vez en la historia de la evolución sabemos que es posible cambiar… ES IMPRESIONANTE! La gente no aceptaba, hasta ahora, que se puede cambiar!»

Eduardo Punset – Biografía y Bibliografía

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III- Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas

Aprender y enseñar en la cultura digital – Inés Dussel

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Uso de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas – Inés Dussel

En el capítulo anterior presentamos una descripción sobre el acceso y las percepciones de las nuevas tecnologías por parte de los docentes, así como reflexiones que están realizando en la implementación de algunos programas que están introduciendo la tecnología digital en las escuelas: pizarras electrónicas, aulas digitales móviles y experiencias 1 a 1 (una netbook por alumno).
Lo que aparece es, por un lado, una percepción generalmente positiva de los docentes sobre la introducción de computadoras en las aulas, un uso frecuente de estas en su vida cotidiana, y un uso pedagógico todavía incipiente y generalmente limitado a pensar las nuevas tecnologías en términos de información. Planificar, comunicarse, presentar imágenes o información de la escuela a alumnos o padres son los usos más frecuentes. Los usos más ricos de los nuevos medios como la creación de contenidos multimediales, la reflexión sobre la multimodalidad, el acceso a procedimientos más complejos de producción del conocimiento, la traducción y la navegación entre distintas plataformas aparecen más raramente en estas nuevas experiencias.
Esto confirma que la brecha digital hoy se está desplazando del acceso a los usos. En una investigación reseñada por Warschauer y Matchuniak (2010), se encontró que, mientras que las diferencias de equipamiento entre las escuelas que reciben alumnos de sectores de clase media y alta y las escuelas que atienden a alumnos de sectores bajos tienden a achicarse hasta hacerse insignificantes, las distancias entre las actividades pedagógicas que
realizan estas escuelas siguen siendo grandes. Así, el 83% de las escuelas que atienden a sectores pobres dice usar las nuevas tecnologías para aprender o practicar habilidades básicas, porcentaje que desciende al 63% en las escuelas de sectores altos. Estas últimas además dicen que las usan para preparar textos escritos, hacer investigación, crear o usar gráficos o imágenes, desarrollar y hacer presentaciones multimediales, crear piezas de arte, música, película o blogs, o para diseñar y producir artefactos. Estas actividades fueron muy
escasamente reportadas por las escuelas de sectores bajos.
Es claro que estos problemas de desigualdad en la oferta de la escuela preexisten a las nuevas tecnologías; lo que queremos subrayar es que no hay que confiar en que, una vez instaladas las computadoras y de no mediar otras acciones desde las políticas educativas, se iguale el tipo de actividad, interacción y expectativas que promueven las escuelas. Como señalamos
en el documento presentado en el foro anterior (Dussel y Quevedo, 2010), la recepción de las nuevas tecnologías en las escuelas está mediada por la propia gramática escolar, por lo que ellas pueden imaginar y por los repertorios de prácticas que tienen disponibles. Muchos de los problemas y desafíos que hoy pueden señalarse en relación con el uso de los nuevos medios digitales son los mismos que pueden observarse en relación con la enseñanza más general: la fragmentación y la desigualdad del sistema educativo, la falta de relevancia de
algunos contenidos y estrategias cognitivas, la dificultad para (y a veces incluso la renuncia a) enseñar saberes más complejos, el desplazamiento de las funciones pedagógicas hacia otras de corte socializador-afectivo-asistencial, entre otros aspectos (cf. Tedesco, 2005; Sadovsky y Lerner, 2006; Terigi, 2006). Esos problemas y desafíos no son exclusivamente argentinos; están presentes en buena parte de los sistemas educativos del mundo.

En este capítulo queremos avanzar en la descripción de las percepciones y prácticas didácticas más extendidas entre los docentes, y también destacar algunas experiencias de docentes con más experiencia que permiten ver otro tipo de recorridos, más cercanos a estos usos más ricos que destacan Warschauer y Matchuniak. El foco de análisis pasará de las percepciones y prácticas socioculturales a las didácticas en el aula. Nos ocuparemos, sobre todo, del trabajo con las computadoras e Internet, aun cuando la presencia de celulares ya es masiva en todas las aulas. Lo que encontramos es que los celulares son generalmente percibidos como perturbadores del orden del aula, y que el único uso legítimo es como cámaras de fotografía o de video, o grabadoras; es decir, como recursos multimediales que pueden ayudar a la producción en las computadoras.
La primera cuestión que aparece en la conversación con los docentes es el valor de la incorporación de las nuevas tecnologías como parte de adecuarse a la época en que se vive, y por su efecto democratizador de la cultura. Un profesor de secundaria del área metropolitana de Buenos Aires señala:
“Pensando en historia o literatura, en los lugares con menos recursos tenés pibes que no tienen ni libros ni fotocopias. Si se puede proyectar y lo pueden ver ahí, te asegurás que todo el mundo esté leyendo.”
Este efecto multiplicador y de acceso a la cultura, también la escrita, es un argumento fundamental para apoyar los programas de inclusión digital. Otro argumento importante tiene que ver con la economía de tiempo que suponen. Así lo manifiesta una profesora de secundaria del conurbano bonaerense:
“Me paso armando una línea de tiempo, la estamos haciendo en el pizarrón y
estamos 45 minutos dando vueltas. En el laboratorio se armó en quince minutos
en las computadoras que hay.”
Pero la mayoría reconoce que, en una primera etapa, la incorporación va a suponer mucho más trabajo para el docente. En las entrevistas grupales, los maestros primarios muestran mejor disposición a estos desafíos que los profesores de secundaria, que se sienten más escépticos sobre el cambio. Una maestra de la zona patagónica dice:

“Seguro es más trabajo, hay que preparar material extra también, hay que sentarse, pensar y ver cómo incluirlo…”

Hay que considerar que las tecnologías se incorporan en el marco de una relación con su propio trabajo que, como señalamos en la presentación, está determinada por dinámicas complejas. Como vimos en el capítulo anterior, muchos de ellos reconocen que no tienen práctica u oficio en estos nuevos lenguajes, y que necesitan adquirirlo. Una docente primaria del Noroeste señala:
“Yo creo que facilita; pocas veces hice presentaciones de Power Point, pero lo que te permite es la incorporación de iconografías y otros lenguajes que ayudan a fijar la idea o el armado de redes, y si le agarrás la mano, es menos trabajo.”
En el caso del nivel secundario, la percepción sobre los cambios que traerán las nuevas tecnologías está, además, influida por cómo ven a sus alumnos. Algunos de ellos son escépticos sobre la posibilidad de que se estructure una mejor relación pedagógica, sobre todo en el área metropolitana de Buenos Aires. Una profesora del conurbano bonaerense manifiesta:
“Yo no noto diferencia, los que no prestan atención en el aula tampoco la prestan en informática, no cambia. Con la pantalla pasa lo mismo.”
Para estos docentes, las nuevas tecnologías solo son una herramienta que permite dar lo mismo que se dio siempre, aunque de modo más actualizado y en línea con los intereses de los alumnos. Pero no coinciden en que trae un cambio radical, o que ese cambio cuestiona la forma de enseñanza que vienen sosteniendo.

Entre los que creen que sí trae un cambio fuerte, hay un reconocimiento de que el trabajo del docente tiene que modificarse. Un docente de la Patagonia dice, refiriéndose a las prácticas pedagógicas:
“Para mí van a cambiar completamente, y es probable que como docentes, en
tanto lo que somos hoy, no nos necesiten más. El saber como era antes no lo
vamos a administrar nosotros… Por eso tenemos que replantearnos nuestro rol y está bien que así sea.”
En general, a mayor uso de las nuevas tecnologías, mayor conciencia y mejores preguntas sobre los desafíos que enfrentan (Stolle y Fischman, 2010; Seiter, 2008). El replanteo del rol deja de ser una premisa general para asumir contornos más definidos sobre qué se debe interrogar: una cierta organización del grupo en el aula, una distribución de tareas, una secuencia de trabajo con una distribución del tiempo diferente. Muchos docentes con usos más ricos coinciden en que el tiempo no les alcanza; esto probablemente se deba a la búsqueda de experiencias más intensas con el aprendizaje y la dificultad de aco-
modarlas en el ajustado horario escolar. Incluso aparecen preocupaciones nuevas como la conservación de los archivos y del proceso de trabajo. Una de las docentes con más experiencia que entrevistamos fue muy precisa en describir los cambios que supone el trabajo con un aula conectada:
“No es que todo el mundo está haciendo lo mismo al mismo tiempo. Tenés que
distribuir roles, pensar qué hacés con el chico que ya terminó, cómo ayuda a sus compañeros, o encontrarte con que pensás que los chicos manejan una tecnología y resulta que unos sí y otros no, y te dicen que no pudieron integrar el sonido, por ejemplo, y el poco tiempo de clase hace que los chicos tengan que terminar las cosas por su cuenta, fuera del horario, en su casa. Te encontrás que no terminaron porque no saben usar la tecnología, o por diferencias entre programas y máquinas, no son compatibles, no se guardan copias, siempre pasa que no se guarda la copia, se cuelga, perdés todo, a veces sentís que el trabajo es mucho y te falta el tiempo. El plan B se arma in situ, si pasa, a lo mejor tiene que ver con una cuestión de desorganización personal, pero necesitás estar atento a muchas cosas a la vez, empezás a funcionar con la lógica de la red, de la máquina.”
En la reflexión de esta docente de escuela primaria, aparecen algunos de los elementos señalados en el primer capítulo sobre la fragmentación de la simultaneidad de la clase y la necesidad de incluir múltiples niveles en el aula y una atención más individualizada.
Las estrategias tienen mayor nivel de concreción y los problemas que se plantean están centrados en cómo resolver la marcha de la clase y la organización del grupo, temas no menores en un escenario descentralizado.
Los docentes con más experiencia suelen ver menos prejuiciosamente a sus alumnos, y pueden reconocer lo que saben y lo que no saben. Si bien en las entrevistas grupales siguen apareciendo las afirmaciones generales sobre los adolescentes como “nativos digitales”, quienes van ganando experiencia empiezan a ver más matices en lo que saben y no saben sus alumnos:
“¿Qué manejan los chicos? El Facebook y no salen de ahí. O juegos.”
“El pibe lo que tiene es que es maleable, vos le enseñás un programa nuevo y
te lo agarra enseguida. Pero conocimientos tienen pocos, me di cuenta porque
cuando trabajé con ellos por Internet, no sabían cómo meterse en una página a
buscar algo.”
La mayoría de los docentes cuentan que usan las nuevas tecnologías para planificar sus clases, y las consideran casi exclusivamente como recursos para buscar información, es decir, como gigantescas bibliotecas, sobre todo de textos escritos y también de recursos didácticos. Valoran la pluralidad de fuentes y la facilidad de acceso a distintos contenidos:

“Podés encontrar muchas actividades para usar.”
“Antes si no tenías el libro indicado perdías.”

“La cuestión es dar con los lugares, pero se supone que somos profesores y nos damos maña para encontrar lo que buscamos, y poder incluirlo en la planificación.”

Llama la atención que muchos docentes no pueden precisar qué páginas o sitios visitan; cuentan que empiezan buscando de manera poco precisa y en esa exploración llegan a sitios que les dan el recurso que estaba buscando. Los buscadores más usados son Google y Taringa, y para los videos, YouTube. Los criterios de búsqueda son poco sofisticados y proceden a tientas:
“Pongo en el buscador, por ejemplo, aparato reproductor humano y veo adónde
me lleva y ahí selecciono.”
“Yo no sé bien dónde buscar material específico para mi materia, Biología, busco un poco a ciegas o por ahí alguien me da un dato. Si no, pongo buscadores o YouTube si quiero bajar un video.”
Algunos de los docentes entrevistados señalan que usan frecuentemente la página de Encuentro, sobre todo los profesores de secundaria para bajar documentales (escritores y figuras históricas argentinas, matemáticas), y el portal Educ.ar, buscando ideas para planificar y actividades para realizar con sus alumnos. También se hizo referencia al sitio El Escolar de Santillana, y páginas españolas cuyo nombre no recuerdan, pero que les dan soluciones concretas:
“Uso una página del Gobierno de Canarias: tienen planificaciones hechas desde
el jardín hasta la universidad.”

“Para el proyecto Latinoamérica busqué y me encontré un montón de cosas, videos impresionantes, y ya vienen armadas [las secuencias].”

Es interesante destacar este uso de Internet como fuente de donde tomar recursos, porque no se diferencia demasiado del “corte y pegue” que critican en sus alumnos. En algunos casos como Educ.ar, Encuentro y El Escolar de Santillana, se trata de sitios que tienen una autoridad que viene de la cultura impresa o de la política educativa. Pero en otros, el que ni siquiera se recuerde sus nombres habla de una escasa preocupación por la calidad y confiabilidad de esos sitios. En las entrevistas realizadas se evidenció que quienes tienen menos experiencia con las nuevas tecnologías buscan más a ciegas los contenidos y suelen adoptar las secuencias que se proponen con menos adaptaciones.
De alguna manera, tratan de armarse algún repertorio de prácticas que les resuelva cómo enfrentar el aula con las nuevas pantallas.
Veamos algunas descripciones de secuencias didácticas en el aula, para observar qué uso se hace de estas planificaciones o recursos que se encuentran en la Web. En general, la clase empieza de manera similar a la que comenzaba sin computadoras, con la explicación del docente, con el uso del pizarrón o del libro de texto, y después se reorienta hacia la computadora y la búsqueda en Internet como forma de apoyar o ampliar lo que se dijo oralmente o en el libro. Una docente de la Patagonia cuenta experiencias que juzga positivas:

“En tercero empecé con la planta, la raíz y demás, con el manual de la forma tradicional… Integré a los pueblos originarios por la alimentación que tenían de frutas y verduras, y ahí buscamos frutas y verduras [para ver] cuál era la parte comestible de las plantas, y ahí fuimos a la netbook y buscamos la página sobre verduras, y empezaron a salir todas las páginas, y cada uno encontró algo y llenó su copia.”
Esta docente combina el material impreso y el digital, aparentemente de manera fluida.
Puede observarse también la intención de integrar la enseñanza de las ciencias sociales con las ciencias naturales. Parece primar el uso de materiales escritos, tanto en la lectura como en la escritura (“cada uno … llenó su copia”, presumiblemente una ficha provista por la docente). Al mismo tiempo, no refiere –quizá por falta de tiempo, pero probablemente por falta de reflexión– alguna discusión sobre las páginas que se encuentran, y qué significa que “cada alumno encuentre algo”. ¿Es equivalente en su valor de verdad y en su confiabilidad lo que cada uno encuentre? ¿Cómo se ordenan “todas las páginas”
en las que aparece el término “verduras”? Puede recordarse lo que señala Alessandro Baricco sobre los problemas que tiene cualquier estudiante que quiera buscar en Google “obra maestra literaria”: lo primero que va a encontrar será, seguramente, no un sitio reconocido de un crítico literario, sino “sitios de cocina, del tiempo, información, turismo, cómics, cine, voluntariado, automóviles y, por qué no, pornografía.” (Baricco, 2008:109).

Lo que lo lleva a preguntarse, “¿de qué clase de sabiduría se deriva el juicio que nos proporciona la Red?” (ídem). No es una pregunta menor para la escuela, dada su tarea de transmitir la cultura. Sin embargo, a juzgar por lo relevado en nuestro trabajo de investigación, no parece estar en primer plano para la mayor parte de los docentes, ni para sus propias búsquedas de recursos, ni para las que les proponen hacer a sus estudiantes.
Otra docente patagónica relata un uso un poco más complejo de las nuevas tecnologías, que combina múltiples modos y lenguajes:

“Con el tema del universo, primero hablamos y después vimos un video que estaba dentro de la página que les di para trabajar, trabajaron los planetas, y luego hicieron un Power Point en otra clase.”
Esta maestra sí toma decisiones respecto a la página que quiere mostrar, basada en la confiabilidad y utilidad didáctica que le otorga. Considera que el video complementa y enriquece lo que ella expone oralmente. No está claro qué significa que los alumnos “trabajaron los planetas”: la entrevista grupal no permitió detenerse en las formas particulares de la didáctica en este caso (como sí pudimos hacer con los docentes entrevistados en profundidad). Tampoco es nuestra intención juzgar a cada docente por lo que hace o deja de hacer en el aula. Lo que creemos que es relevante para pensar en los desafíos pedagógicos en la era digital es tomar este ejemplo para reflexionar sobre qué sería un
“trabajo sobre los planetas” rico y relevante: ¿qué esperamos que aprendan con esta actividad? ¿Involucra la escritura? ¿Qué textos, y de qué complejidad, se leen? ¿Qué otras páginas se visitan? ¿Qué reflexión se propone sobre los límites de la representación visual del espacio, que aplana y achica algo que es muy difícil de dimensionar? ¿Estamos frente a una secuencia didáctica que reitera la estructura clásica de leer información y repetirla por escrito –ya no memorizarla–, sumando formas visuales de presentación de la información que no son sometidas a discusión? ¿O es otra cosa, por la presencia de la nueva tecnología? (1)
En este punto, es interesante traer una reflexión que mueve a ser cautos respecto a los avances que suponen las nuevas tecnologías en las aulas. Hace pocos años, la pedagoga italiana Anita Gramigna señaló que en estas nuevas condiciones pueden producirse operaciones interesantes de conocimiento si se posee “la conciencia de la valencia metacognitiva del multimedia, y si [el usuario] sabe orientar la propia investigación de forma crítica en la catarata de informaciones a las que tiene acceso” (Gramigna, 2007:103).
Pero si eso no sucede, hay un riesgo amplio “de empobrecimiento cultural, desorganización, superficialidad en las estrategias cognitivas” (ídem). Cuando se escuchan algunos relatos de lo que se hace hoy con las nuevas tecnologías, los riesgos de empobrecimiento, desorganización (por ejemplo, se leen todas las páginas, pero ¿cómo jerarquizarlas?) y de superficialidad de las estrategias cognitivas no cesan de aparecer.
Un caso significativo para analizar estos riesgos es precisamente la producción de presentaciones en Power Point como la que relata esta maestra. Otros docentes cuentan experiencias similares, esta vez integrando las cámaras de los celulares de sus alumnos.
Una docente de la Ciudad de Buenos Aires señala:
“Usamos las cámaras para sacar fotos en las salidas que hacemos con los chicos
y después las bajamos a la compu y las vemos, y armamos un ppt que incluya
información sobre el tema de la visita, por ejemplo, un museo.”
Una profesora de inglés del nivel secundario del Noroeste cuenta cómo organizó una secuencia que incluyó celulares y computadoras: “Trabajé en noveno año los tiempos pasados, contando la historia de sus vidas. La mayoría tenía fotos impresas de ellos, y como el 80% de los chicos tiene celular y USB trajeron la foto, la subieron y armaron un Power Point, y le pusieron música y efectos, y un par de oraciones en inglés, contando dónde estaban en ese momento, con quién estaban y qué estaban haciendo.”

Un elemento a favor de este tipo de presentaciones, además del interés y entusiasmo que parecen suscitar en los alumnos –elemento que después retomaremos– es que combinan texto e imagen de maneras novedosas: no hay prácticamente Power Point que use solo palabras, y muchas veces se suma música a la edición, lo que los vuelve textos multimediales. Esto puede significar enriquecer nuestros lenguajes para representar la experiencia (Kress, 2005), aunque cabría aventurar que también puede empobrecerlos.
Cuando surgió el Power Point, se lo presentó como el programa que le permite al usuario controlar la presentación del contenido: podía elegir la tipografía, el color, el diseño, y crear sus propias plantillas, incluso combinando el sonido y decidiendo el ritmo de la presentación.
Sin embargo, se olvida que el formato establece limitaciones muy importantes a los tipos de presentación que es posible hacer. Uno de los más críticos analistas del Power Point señala que “el programa controla el contenido, militando contra la comunicación de ideas complejas a favor de punteos simplistas proyectados en una pantalla” (Tufte, en: Petroski, 2006: 36). El riesgo es que estas presentaciones promuevan un pensamiento superficial, asociados a frases
cortas y contundentes que no permiten argumentos más desarrollados ni narraciones que articulen distintos ítems. También es probable que, de no mediar una formación más especializada, los usos “por default” (por defecto) terminen siendo los menos ricos e interesantes.
Con el uso de las imágenes, se plantean otros problemas: la presentación solo permite utilizar imágenes que se adecuan a un formato de pantalla de computadora (tamaño carta en posición horizontal) (2). Tampoco está claro qué tipo de imágenes se seleccionan: probablemente sean las más convencionales, las más difundidas, o las primeras que aparecen en los buscadores como Google. Probablemente deberíamos someter la búsqueda de imágenes a la misma crítica que realiza Baricco sobre la búsqueda de palabras o términos.
Tomemos el ejemplo del trabajo sobre los planetas que mencionaba la docente patagónica. Vale la pena preguntarse: ¿qué tipo de imágenes juzgaremos más útiles para la enseñanza, y por qué criterios: científicos, estéticos, didácticos? Quizás una buena imagen científica no sea clara desde el punto de vista didáctico; también puede suceder que una imagen bella sea, sin embargo, poco precisa y hasta errónea desde el punto de vista científico. Es probable que la propia docente no haya reflexionado sobre estas tensiones en la secuencia que propuso. En ese caso, ¿no habría que pensar en una formación docente para abordar estos problemas, dado este extendido uso de la imagen en las aulas? En
caso contrario, ¿daremos por bueno lo que el buscador de turno nos ofrezca en primer lugar, o lo que el gusto de los alumnos sancione como válido? ¿Qué consecuencias tendría dar eso por bueno en términos del conocimiento y de la cultura pública?

De la misma manera, cabe preguntarse qué tipo de trabajo se puede realizar con imágenes que producen los alumnos, como en el caso de las salidas escolares o los autorretratos que traen a la clase de inglés. ¿Cómo juzgar el valor de estas imágenes? No estamos hablando solamente de la calificación, tema antipático, pero, sin embargo, central para la escuela porque, al final del recorrido, tiene que poner una nota a la producción de los alumnos que, se cree, es el indicador de sus aprendizajes. Más allá de la nota, hay que preguntarse por qué tipo de trabajo se propone con las imágenes, que también son parte de producir un conocimiento sobre el mundo. ¿Cómo se califica una foto que saca un alumno: por su valor estético –en cuyo caso, habría que incluir entre los contenidos escolares la enseñanza de técnicas y estéticas fotográficas–, o por su valor expresivo –lo que abre un panorama mucho más difícil de calificar–? También puede considerarse su valor testimonial, esto es, su peso como representación más o menos fiel del fenómeno en cuestión –aunque cualquiera que lea un poco de historia y teoría fotográfica sabrá que la fidelidad realista es cada vez más cuestionada y puesta bajo sospecha–. Ante la falta de criterios claros y sobre todo de formación que permita siquiera problematizar la imagen, lo que termina sucediendo es que la escuela se conforma, muchas veces, con la
presencia de fotos: pareciera que, si están, es suficiente signo de actualización didáctica, de participación y de compromiso con el aprendizaje.
Este señalamiento abre una reflexión pedagógica más amplia que, si bien excede a los alcances de este trabajo, no queremos dejar de plantear. En contra de las pedagogías autoritarias, desde los años 80 muchas escuelas se preocuparon por promover el debate y la participación de los alumnos. El problema es que la circulación de la palabra en las aulas hoy se da en un marco que viene configurado muchas veces desde la televisión y su “teatro posmoderno de los afectos” (como lo llama Beatriz Sarlo, 2005), que postula un régimen de la opinión en la cual lo único que importa es que lo que uno siente, cree u opina, y dice que “si querés llorar, llorá”: parece que, si es auténtico, todo está permitido.

Esta primacía de un “yo incontinente” (Abramowski, 2010) en la participación en la esfera pública alcanza al aula, y se combina con el descrédito en que cayeron las variantes expositivas o las lecciones en las clases. Por eso muchos docentes confiesan no saber qué hacer una vez que se les da la palabra a los alumnos: clausurada por autoritaria la posibilidad de organizar la información y producir cierres aunque sea provisorios en los que se llegue a algún acuerdo sobre el significado, muchas pedagogías hoy navegan en el terreno de la catarsis y de la opinión, terminan cerrando los debates caprichosamente, y muestran muchas dificultades para proponer estrategias de conocimiento más sistemáticas y rigurosas. En un trabajo anterior señalamos que el problema es que “la escuela, pensada como la introducción sistemática a marcos de conocimiento establecidos, no puede despachar ligeramente la pregunta por la verdad de los enunciados o incluso de los afectos, y abrazar sin más, como sí lo hacen los medios, el valor de la autenticidad como el criterio
para habilitar lo que se dice o lo que se hace. Hay una contradicción de época entre el discurso de la verdad y el de la autenticidad que en la escuela se siente más claramente, aunque todavía esté poco explicitada o conceptualizada” (Dussel, 2010b:11).
El predominio del “régimen de la opinión” en las aulas tiene un correlato en las prácticas de evaluación que, por varios motivos, son poco claras respecto al tipo de aprendizaje que se juzga relevante, y tienden a valorar el acto de participar mucho más que el contenido de lo que se dice o se aprende. Un estudio realizado por el CIPPEC en el año 2009 encontró gran diversidad normativa sobre la evaluación y la promoción en el nivel primario entre las distintas provincias, pero, además, en las entrevistas con docentes observó una alta ponderación de la dimensión “actitudinal” para tomar decisiones sobre la aprobación y eventual promoción (la conocida “nota por concepto”) (CIPPEC, 2009).
En esto también influye la voluntad de mantener a los alumnos en el sistema educativo, sobre todo a los sectores más marginales que han sido recientemente incluidos, y por eso muchas veces prima la nota conceptual antes que el desempeño en distintos tipos de evaluaciones, ya sea escritas u orales. El tema es muy complejo y amerita un tratamiento mucho más cuidadoso del que podemos darle en estos breves párrafos, porque hace a las dos funciones más importantes de la escuela hoy: incluir y educar. Pero quisiéramos sugerir que hay que estar muy atentos a cómo estas pedagogías del régimen de la opinión, instaladas por convicción, necesidad o imposición, condicionan lo que se hace con las nuevas tecnologías.
Para desplegar un poco más lo que consideramos un nudo didáctico de la incorporación actual de las nuevas tecnologías, volvamos al ejemplo de las presentaciones en Power Point antes mencionado, y analicemos las propuestas didácticas de registrar fotográficamente las salidas, o de traer imágenes propias como disparadores para la escritura en otra lengua. La pregunta que uno podría formular a este tipo de secuencia didáctica es qué tipo de operaciones de conocimiento se proponen a partir de las imágenes, que no se queden solamente en suscitar el interés o la participación de los alumnos. Entre otras
cosas, habría que preocuparse porque en esas actividades los alumnos puedan establecer diversas relaciones entre imágenes y palabras como sistemas de representación distintos, pero con puntos de contacto (cf. Didi-Huberman, 2006); también habría que promover que traigan otras producciones de la cultura, ya sean imágenes o textos, que vayan más allá del “yo creo-yo siento-yo opino”; y también habría que pensar sobre cómo se evalúan esas producciones, nuevamente no solo ni principalmente en el sentido estricto
de una nota sino como textos que pueden ser revisados, enriquecidos y mejorados con el diálogo y la perspectiva de otros y con conocimientos técnicos que pueden ser más precisos y ajustados.
En el fondo, no es un trabajo distinto al que debería proponerse con la lengua escrita o con cualquier otro conocimiento, y que no empieza ahora sino que se viene postulando desde hace tiempo. Elizabeth Birr Moje da un buen argumento sobre la continuidad de formas de lectura entre la cultura impresa y la cultura electrónica. Cita un argumento de un biólogo sobre distintos tipos de explicación sobre las causas de la tuberculosis: mientras que un biólogo diría que la enfermedad se debe al tubercle bacillus, un historiador plantearía que fue por la falta de regulación del capitalismo industrial en el siglo xix. La
autora sostiene que en el fondo la literacidad, es decir, la capacidad de leer críticamente, es “un asunto de conocimiento: comprender, interpretar, cuestionar y criticar son actividades que dependen en gran medida de saber algo acerca del mundo y su funcionamiento. En otras palabras, es difícil saber cómo se coordinan los elementos en los discursos si se desconocen, con cierta profundidad, los elementos necesarios” (Birr Moje, 2010: 67).
Y, como señalamos anteriormente, las dificultades que está teniendo la escuela en formar lectores críticos de textos impresos son las mismas que está manifestando en formar lectores críticos de textos multimediales en la cultura digital. El problema es que ahora tiene que combinar lenguajes que conoce menos, y en condiciones más difíciles por su posición más débil como institución cultural (Walsh, 2008).
Señalamos anteriormente que la principal motivación para usar imágenes que explicitan los docentes tiene que ver con la convicción de que suscitan el interés inmediato de los niños y los jóvenes. Esta es una afirmación que también debería discutirse más profundamente en espacios de formación docente. Veamos algunos enunciados de los docentes entrevistados:
“[Los alumnos] están más atentos, lo que les entra visualmente se graba más. Es más divertido, más motivador.”
“Los chicos están tan acostumbrados a lo visual que si una clase les resulta muy monótona, tal vez con un video o alguna otra estrategia se pueda agilizar e incorporan más rápido.”

“Tenemos una sociedad que cambia permanentemente, es todo al instante, el
libro se vuelve aburrido. Lo otro es más interactivo.”
“Los chicos tienen otra predisposición. Cuando decimos que vamos a traer el aula digital se transforman para bien, lográs que lean, que participen, y te obliga a ponerte las pilas. Tienen mejor interpretación de textos también.”

Hay varios elementos para señalar en estas afirmaciones, algunos más apropiados y productivos que otros. Por un lado, muchos docentes sostienen una epistemología del siglo xviii que cree que hay una equivalencia inmediata entre ver y saber (“se graba más”, “lo incorporan más rápido”) que hoy está muy discutida (cf. Didi-Huberman, 2006; desde la psicología, De Vega y otros, 1996). Por otro lado, reconocen el valor de la interactividad y la rapidez como signos de época que los nuevos medios incorporan de manera mucho más eficiente (cf. Cabello, 2008; Gros, 2008). Este es un cambio y una toma de conciencia de que hay un elemento, la interactividad, que no es tan fácilmente asimilable a la acción pedagógica tal como se la venía desarrollando.
En tercer lugar, algunos plantean una relación directa entre nuevas tecnologías, diversión y motivación, repitiendo una construcción muy particular sobre lo divertido y lo aburrido que viene dada desde las industrias culturales, sobre todo las que se dirigen al público infantil, que sostienen que nada de lo académico puede ser entretenido, o generar interés o curiosidad (cf. Ito, 2009).
En cuarto lugar, admiten que el entusiasmo de los alumnos ejerce un buen efecto sobre ellos mismos y los conecta con su trabajo de una manera más productiva (“te obliga a ponerte las pilas”). Esto no es un elemento a despreciar en un contexto de malestar docente y de relación burocrática con el trabajo; al contrario, aunque más no fuera por esta consecuencia, debería valorarse la introducción de las nuevas tecnologías que permiten otro juego de espejos entre un mayor entusiasmo de los alumnos y un mayor entusiasmo de los docentes. Este tipo de comentarios señala la enorme oportunidad que la introducción de las nuevas tecnologías puede abrir para cambiar la posición de los docentes y de los alumnos en relación con la tarea escolar.

El quinto elemento que puede señalarse en las afirmaciones de los docentes es la identificación directa entre nuevo recurso y mejores aprendizajes. Sin dejar de tener optimismo y esperanza sobre los efectos positivos, sí cabría volver a las notas de cautela que mencionamos anteriormente sobre cierto empobrecimiento o superficialidad de las estrategias cognitivas que pueden estar ocurriendo con la introducción de los nuevos medios digitales en las aulas. La convicción de que, porque las tecnologías digitales tienen imágenes y estas suscitan el interés y se motiva a los alumnos, se produce automáticamente una
mejora en los aprendizajes, debería ponerse en cuestión.

En una investigación que ya mencionamos sobre los nuevos medios en la enseñanza, entrevistamos a los estudiantes secundarios sobre las experiencias que han tenido con imágenes en las escuelas (Dussel y otros, 2011). Todos las consideran altamente positivas, pero suelen recordar más la intensidad emocional que les suscitó esa experiencia que el contenido de la actividad en sí. En todos los casos dicen haber aprendido algo significativo, pero ese “algo significativo” no puede ser nombrado con términos o palabras que la cultura escolar identifica con contenidos conceptuales. Es probable que lo que ocurra,
ante la visión de una imagen de los planetas o de una película histórica, se vincule a lo que Henry Jenkins (2007) llama el “wow effect”, el efecto de la cultura mediática que busca sobre todo el impacto emocional y la identificación personal con los personajes de la pantalla, antes que un tipo de aprendizaje reflexivo y racional como el que quiere promover la escuela. Estas imágenes o historias impactantes parecen generar un encantamiento que se sobreimprime al contenido (cf. Dussel y otros, 2011) (3).
Algo parecido puede observarse en las opiniones de dos profesores de secundaria, más elaboradas que las que antes reseñamos. Ellos dicen:
“El pibe de hoy está atravesado por imágenes. No podés pretender que lea un
texto de 40 páginas. Vos le llevás el mismo texto resumido con un power, con
imágenes, el reflejo de la realidad que está estudiando, y relacionarlo con el contexto de lo que ocurre en nuestro país y en el mundo, y eso lo engancha y te
facilita a vos.”

“Vos le podés mostrar en vivo y en directo lo que está pasando, por ejemplo, ca-
lentamiento global, se lo podés ir mostrando, y ahí enganchas al pibe.”

En ambas enunciaciones se observan los efectos de un cierto discurso pedagógico que afirma que es necesario y positivo (“más didáctico”, en las palabras de los entrevistados) acercarse al lenguaje de los medios y “entretener” a los niños, como si eso debiera hacerse apelando a los modos y tecnologías visuales del cine y la televisión, y como si su aburrimiento y apatía fueran independientes de la mirada que produce al sujeto de aprendizaje (Antelo y Abramowski, 2000). Hay muchas experiencias muy efectivas de trabajo con textos escritos en los que los alumnos leen mucho más que 40 páginas, que indican que el problema es más bien la forma en que se los convoca y lo que se les propone hacer con esos textos, pero en esta perspectiva pedagógica, el obstáculo parece ser el soporte libro en sí mismo, y no la propuesta didáctica. También da la impresión de que muchos docentes adoptaron los discursos mediáticos que otorgan a priori valor y productividad
al régimen de atención de los medios audiovisuales, y condenan por inútiles y aburridas las tecnologías escriturales propias de la escuela moderna. Y les dan un valor de verdad incuestionable (“les mostrás en vivo y en directo”, como si el cine o la televisión no fueran representaciones mediadas de la realidad).
En estos enunciados docentes es llamativa la coexistencia de una gran convicción en el valor testimonial y de reflejo de la realidad de los medios, con una convicción igualmente fuerte de su escaso valor moral. David Buckingham señala lúcidamente que la formación docente en las nuevas tecnologías debería seguir pensándose como una formación en medios culturales, no solo de la Web 2.0 sino de los viejos y nuevos medios, porque las preguntas sobre cómo los medios representan la realidad, sus lenguajes, sus intereses y sus formas de construir la audiencia, siguen siendo centrales para entender los diarios
impresos tanto como a Facebook o a Google (cf. Buckingham, 2010).
Muchos docentes usan blogs como forma de intercambio con sus alumnos. Buena parte de ellos se iniciaron en el 2009 durante la epidemia de gripe A del 2009:
“Cuando fue la gripe A, usé una web y un blog de participación y de foro, y
participaron y se les daba la tarea… En todas las escuelas hice una webquest y los chicos me contestaban, y yo mandaba las correcciones.”

“Justo fue para la época de la gripe A, se armó el blog como una forma de comunicarnos y colgar actividades, era algo tradicional, pero está en soporte digital, no había una elaboración tecnológica; y a partir de ahí se empezó a usar como medio de comunicación y de contacto público.”

Los blogs son fáciles de crear y de actualizar. A diferencia de las páginas web, cuya actualización es más difícil de realizar por no especialistas, el contenido de los blogs puede ser continuamente puesto al día, y también puede ser rápidamente comentado por los lectores o usuarios. En las escuelas se usan, sobre todo, para mantener informados a alumnos y padres de las actividades que se realizan; son una especie de carteleras informáticas: “Sirven para promocionar actividades deportivas, si salen a algún torneo o a hacer alguna visita, con alguna asignatura en particular, ellos trabajando en el aula, recordatorios cuando llega época de exámenes, y también es útil para nosotros
los docentes.”
También se usan para que los padres puedan ejercer algún tipo de control o vigilancia sobre la escolaridad de sus hijos. Una docente del Noroeste señala:
“Así el padre que quiere, puede controlar qué materia se dicta. Surgió a partir de
una demanda de los padres, porque hay cosas que se las ponés a los chicos en el cuaderno de comunicación y [los padres] nunca se enteran, pero sobre todo cuando traen comunicaciones como clases de apoyo desaparece. Esta es una manera para que el padre pueda acceder a este tipo de información.”
Una profesora secundaria de la Ciudad de Buenos Aires relata que tiene un blog de su materia en el que trabaja contenidos:
“Yo también tengo [un blog] de mi materia y no me puedo quejar. Hace veinte
días terminé con un proyecto de trabajar la época renacentista, donde ellos [los
alumnos] tenían que elegir un pintor o un literato y buscar un museo y armar su
propia exposición. Lo hice luego con el Siglo de Oro español y salió bárbaro, pero todo lo tenían en el blog y me dio resultado.”
El blog en este caso es usado como una plataforma donde colgar contenidos (textos, pero también videos) y donde puedan exhibirse los trabajos de los estudiantes. Una profesora de una provincia patagónica señala: “Los chicos ahora cuidan más la escritura, porque saben que otros los van a leer.
Eso es importante. Te dicen: ‘Ay, profe, me hubiera avisado que lo iba a colgar, lo hubiera revisado mejor’.”

En el primer capítulo hicimos mención a la importancia de tener otras plataformas de exhibición de los textos, que permitan alcanzar a otras audiencias y en distintos soportes. A nuestro entender, esta es otra de las oportunidades que presentan las nuevas tecnologías para prácticas de producción de textos con sentidos más legítimos y vinculados a usos
reales de los lenguajes. Los alumnos de esta profesora parecen valorar el que sus textos vayan a ser leídos por otros alumnos o por desconocidos, y no solo por su profesora. El “para qué” de la escritura tiene un sentido más claro y parece promover mayor involucramiento de los estudiantes en la producción de sus textos.

Los blogs, y su desarrollo posterior en Facebook, permiten un trabajo con otros docentes y alumnos que ayudan a desarrollar espacios de afinidad en torno a intereses de conocimiento (Gee, 2007; Ito, 2010). Estos sitios de escritura compartida muestran que pueden hacerse usos más ricos y relevantes de la producción de textos. Una profesora del Noroeste señala:
“Desde La Rioja estoy trabajando en un proyecto con profesores de Catamarca
por medio del blog y del chat. Estamos haciendo un proyecto turístico y los chicos ya se están comunicando, vamos a hacer un folleto de turismo en inglés que van a escribir sobre las características de la ciudad que van a visitar, y la idea es que los chicos de Catamarca vengan un fin de semana y escriban sobre lo mismo. La vamos a subir a Internet para que se pueda consultar; socialmente se van a comunicar entre ellos y a la vez están trabajando en inglés.”

La posibilidad de hablar con otros alumnos distantes y a la par involucrados en la misma tarea de producción de conocimiento es un aspecto promisorio de las nuevas tecnologías y del trabajo en red.
Volviendo a los usos del blog en el aula, lo que no aparece en ningún caso es una reflexión o una propuesta de trabajo con alumnos sobre el formato del “blog”, su historicidad y sus limitaciones. Nicholas Burbules ha estudiado el potencial democrático de los blogs, y encuentra que están organizados por un “ethos de la generosidad” (Weinberger, citado por Burbules, 2008:48), que pasa por compartir información y por redirigir al usuario a otros sitios que pueden interesarle. Muchas de sus virtudes, dice Burbules, pueden ser sus
vicios: son rápidos y espontáneos, pero es difícil que rindan cuentas por lo que escriben; pueden proporcionar una amplia variedad de perspectivas, pero también pueden darnos comentarios poco cuidados y poco rigurosos (ídem:49). Los blogs permiten que gente común, de lugares pequeños o distantes, pueda dar su perspectiva sobre el mundo, y esto ha sido retomado por las cadenas informativas que están nutriéndose en forma creciente de este tipo de productor de información para capturar lo repentino, lo espontáneo, lo
cotidiano y lo local. No se trata de romantizar a los blogs: en ese caudal de voces, es muy probable que sea más difícil ser escuchado, que tenga que hacerse algún escándalo para hacerse notar, y que resulte más trabajoso producir una perspectiva original. Algunas de las características de los blogs están siendo apropiadas por sitios comerciales como Facebook y MySpace; por otro lado, los blogs más exitosos tendieron a profesionalizarse y convertirse en parte de medios tradicionales. Ambas cuestiones no contribuyen a una distribución más
democrática de la información. Burbules sugiere que se observe este proceso y se discuta en términos educativos cuáles son sus consecuencias (Burbules, 2008:56). Lo cierto es que, en las prácticas reportadas en las entrevistas, no aparece ninguna mención a reflexiones o debates como los que propone Burbules; se ve a los blogs como plataformas neutras y solamente en su condición de espacio público de escritura.
¿Qué pasa con las redes sociales? La actividad que en un momento emergió en los blogs hoy se está desplazando a las redes sociales, sobre todo a Facebook, red de la que participa casi el 90% de los internautas argentinos. Un alto porcentaje de docentes entrevistados, sobre todo los más jóvenes, asegura que participa de Facebook. Los usos que reportan son algo diferentes. Algunos admiten que tienen Facebook como modo de no quedarse afuera de hábitos culturales actuales, pero no lo usan casi nunca porque no le encuentran mayor sentido y utilidad. Otros, sobre todo los docentes jóvenes, aseguran que lo usan exclusivamente para vincularse en su vida personal. Otros admiten que comenzaron a partir de la referencia de sus alumnos, para comunicarse con ellos o incluso para “vigilarlos”. Finalmente, los docentes mayores creen que no debe usarse Facebook, tanto por la dificultad de controlar por dónde circulan los chicos como por su poca relevancia pedagógica:
“Yo tengo a todos mis alumnos en Facebook y así me entero de lo que hacen.”
“Yo no mando nada, pero me entero de todo, cosas que en la escuela no se
saben, los chicos cuentan mucho incluso de otras escuelas y uno puede trabajar
también eso, trabajo educación ciudadana y sin hacer referencia a nada trabajo
ciertos temas.”
“Es descartable para la tarea docente.”

“Uno si lo mira desde la parte pedagógica, es un gran libro que te acerca al mundo, pero si el chico ve algo que no debe, eso es responsabilidad de los padres, y nosotros también tenemos que tener un resguardo.”
Facebook aparece como un espacio difícil de manejar para los adultos, entre otras cosas, porque es un territorio con otro tipo de fines y de organización que el que propone la escuela (Mallan, 2009). Cuando se las piensa en función de la tarea educativa, surgen con mayor fuerza diferentes tipos de temores antes que expectativas de uso productivo. Hay también una amenaza de “visibilidad invertida”, es decir, ser ellos el objeto de la mirada, la burla o la captura de imágenes inapropiadas, y que eso sea expuesto, además, a una audiencia externa a la escuela es un factor más de riesgo:
“Los chicos de séptimo con el celular se pusieron de acuerdo entre varios para
sacar fotos a la docente que era suplente, y nueva en la escuela, para hacerla
enojar, le decían cosas, pero a propósito, y grabaron todo y al otro día lo subieron al Facebook … Fijáte hasta qué extremo llegan las cosas.”

Estos usos de Facebook, sobre todo a partir de los celulares que permiten tomar imágenes casi en cualquier tiempo y lugar y ponerlas rápidamente en exhibición pública, son elementos novedosos en la interacción pedagógica. Señalamos en el capítulo 1 la estrategia de una docente de comportarse como si siempre la estuvieran filmando; otro docente secundario les pide a sus estudiantes que lo graben, para que se concentren en sus clases.
En ninguno de los dos casos está garantizado el éxito de la estrategia. En realidad, como dice Thompson (1998), con la difusión de las nuevas tecnologías todos los ciudadanos, y sobre todo los que ocupan posiciones de poder, se encuentran mucho más expuestos a la mirada crítica de los demás y a la puesta en evidencia de lapsus o actos fallidos que los dejen en ridículo, cuando no de actos criminales que los inculpen. Se volvió una forma de control ciudadano, de vigilancia “de panóptico invertido”, y esto convierte a la vida cotidiana en una especie de “puesta en escena” con conciencia de estar posando permanentemente (Adatto, 2010). Los docentes reaccionan frente a esta nueva situación con temor y amenazas recíprocas a sus estudiantes, pero, la mayoría de las veces, ignoran el problema y no cuentan con estrategias de respuesta frente a situaciones como las descriptas. Por otro lado, habría que preguntarse si no son contenidos a incorporar en la formación ciudadana y ética de los alumnos, debatiendo sobre lo que debe registrarse y lo que debe mostrarse, sobre la intimidad y la publicidad de ciertos actos, sobre el sentido y la violencia de ciertas imágenes, entre muchos otros temas que podrían tomarse.

Lo cierto es que la escuela se mueve ambiguamente en el terreno de Facebook. En algunos casos, se lo usa como premio, en respuesta a pedidos de los alumnos y con el argumento de que es un “mal menor” frente a otros sitios potencialmente más peligrosos.

Una docente de la Patagonia señala:
“Nosotros difundimos por medio de las computadoras cuando estábamos en el
aula, y al terminar la clase abrió un Facebook y fue una alegría, como un premio
para ellos, y había papás que estaban conectados y se pusieron a hablar, y en la
próxima reunión les aclaré el motivo de estar en Facebook. Y el otro día sucedió
que habían terminado la clase y faltaban diez minutos y me pidieron meterse en
el Facebook y antes que se metan no sé dónde los dejé y estaban muy contentos,
pero los padres están avisados…”
También algunas escuelas deciden organizar su propia página de Facebook, como forma de vincularse con colegas y ex alumnos:
“Es parte de la vida Facebook ahora, sería bueno para mostrar lo que se hace en
la escuela y para que los egresados sigan conectados.”
Se mencionan dos posibilidades en estos usos: mantener vinculados con la escuela a ex alumnos, y subir fotos e información sobre actividades escolares: talleres, actos, fiestas, jornadas docentes, entre otros aspectos. En los debates grupales, muchos docentes propusieron que estos espacios tengan un moderador, alguien que pueda “controlar, vigilar o suprimir si alguien se zarpa”. El temor al descontrol y al desborde en las redes sociales
y en general en la participación en Internet es un temor real, y que hay que aprender a negociar desde otras reglas en el espacio escolar.
Para concluir este capítulo, quisiéramos señalar que hay dos aspectos en los que los docentes son críticos respecto al impacto de las nuevas tecnologías: la tendencia de los alumnos a “cortar y pegar” contenidos de la Web, y la pérdida de la escritura manuscrita y sobre todo de la cursiva.
En relación con lo primero, la queja se escucha sobre todo en los profesores de escuelas secundarias, que suelen darles a sus alumnos tareas o actividades que implican buscar información por Internet. Esas tareas suelen ser resueltas con lecturas poco profundas y con copias sin revisar de información que encuentran en Internet. En la conversación grupal, en todos los casos se pone en evidencia que, para evitar el “corte y pegue”, es necesario un trabajo distinto del docente en pensar consignas y modos de realizar la tarea
que promuevan una producción original, y también estar más atento para detectar la copia de páginas como www.elrincondelvago.com o de www.monografías.com.
“Cuando les doy algún práctico, les digo que hay programas que te permiten
detectar de dónde lo sacaron, yo lo controlo y les digo qué páginas pueden visitar, pero que analicen. No es ‘copio y pego’ porque yo controlo.”
“Siento que para algo estamos los docentes, de cómo elaborar la consigna, si les
pedís que necesitás tal información la pueden bajar, copian y pegan. Pero si vos
sos lo suficientemente inteligente como docente y le das una consigna que no la
pueden sacar de ningún lado porque la tienen que elaborar, no pueden hacerlo.
Si no, nuestra función no tendría sentido.”
En el primer caso, el docente tiene una función de “policía” de la red en un sentido más amenazante, que pone la culpa del “facilismo” en los alumnos. En cambio, en el segundo caso la pregunta es más por qué tipo de actividad está proponiendo el docente. En algún sentido, en esta contraposición puede observarse también el riesgo de superficialidad y empobrecimiento: una búsqueda obvia y predecible llevará a “cortar y pegar” sin siquiera revisar, frente a lo cual la posición del docente es controlar y detectar la copia; en la segunda opción, la consigna más elaborada que no se resuelve fácilmente supone una actividad intelectual más compleja, y ubica al docente en una posición más productiva que la del control de la copia.
Un ejemplo interesante del “cortar y pegar” lo proveen algunos ejemplos de pedagogía multimedial. David Buckingham señala que en la edición y montaje de imágenes, “la tecnología puede ayudar a hacer explícitos los procesos de selección, elección, construcción y manipulación que a menudo quedan borradas en las formas analógicas. Cuando los estudiantes cortan y pegan cuadros de una secuencia audiovisual en la línea de edición digital, incluso de los programas más sencillos, la experiencia de probar distintos monta-
jes o de debatir distintas variantes implica una gran diferencia en el tipo de aprendizaje que alcanzan: la experiencia de editar no es solo más fácil, sino que es más explícita de lo que era con la tecnología analógica.” (Buckingham, 2010:299). Un ejemplo típico propuesto es pedirles a los estudiantes que hagan un tráiler o presentación de una película comercial, por ejemplo, Romeo y Julieta o Psicosis. En esa producción tienen que aprender a “remixar” imágenes ya hechas de una manera que tenga sentido, que anticipe la narración y al mismo tiempo atrape y sorprenda al espectador como para que quiera ver todo el filme. Ese tipo de ejercicios pueden incluso ser más relevantes que las propuestas de creación original y desde cero de cortos y películas. Algo similar podría pensarse para el trabajo con textos escritos: el editar, revisar y rearmar un texto con enunciados de otros, pero ya convertido por medio de la edición en un texto propio, debería ayudar a explicitar las reglas de construcción de los textos y algunas formas narrativas básicas.

Estos ejemplos apuntan a señalar que el problema de la superficialidad o el empobrecimiento cognitivo, nuevamente, no está en el soporte ni tampoco en las acciones aisladas (“cortar y pegar”), sino en la secuencia y el propósito en el que se incluyen. Cortar y pegar pueden ser actividades muy elementales y automáticas, o pueden ser oportunidades para desplegar formas de conocimiento complejas, con una conceptualización sofisticada
sobre la producción textual.
La segunda queja de los docentes, sobre todo en la escuela primaria, es por la pérdida de la escritura manuscrita y sobre todo de la letra cursiva con la difusión de la escritura digital. En algunos casos se asocia a los correctores ortográficos automáticos con una pérdida de la conciencia lingüística:

“Escribir en la computadora es un desastre. Convengamos que para la parte ortográfica la tecnología no estuvo bien, no sirve mucho, escriben a su modo, abreviado… Después utilizan el corrector, pero no tienen ni idea de cómo se escriben las palabras.”

“Como pasan [el texto] por el corrector, no les importa aprender. Es antinatural, puede ser un recurso, pero se pierden las capacidades, por ejemplo, la motricidad fina.”
Los dos enunciados tienen supuestos distintos sobre la lengua y sobre los alumnos. En el primer caso, hay un señalamiento sobre los cambios en los códigos, que se juzgan como negativos, pero hay un cierto reconocimiento de la historicidad de esos códigos al admitir que se están modificando. En el segundo, la posición es más extrema y se denuncia la pérdida de una “capacidad natural” como la motricidad fina. Sería interesante confrontar esta opinión con lo que se señala en relación con las ventajas de los videojuegos, en cuanto a sus efectos benéficos sobre la coordinación visual-motora y ciertos tipos de motricidad fina (Gee, 2003; Gros, 2008). De cualquier forma, hay un discurso público creciente –que empieza a tener repercusiones en medios internacionales y nacionales– sobre la pérdida de la cursiva y de lo manuscrito. Al respecto, vale la pena preguntarse con Daniel Cassany: “El niño que está sentado en clase el martes por la mañana, componiendo una redacción con lápiz…, ¿qué motivación tiene para escribir así? […] ¿qué debe pensar, si en su casa tiene banda ancha, si cuando levanta la mirada ve por la ventana al empleado de la empresa de enfrente de la escuela, sentado ante la maravillosa pantalla plana, con verificador ortográfico, corrector de estilo y programa de traducción asistida?” (2006:183). No se trata de dejar de escribir con papel y lápiz; pero sí es necesario empezar a valorar de igual manera que es importante que los estudiantes sepan leer y producir textos multimediales, moverse en la sobrecarga de información, conocer las posibilidades y límites de las búsquedas de información. Las posiciones nostálgicas sobre las viejas formas de escritura menosprecian lo que ha cambiado y lo que se ha ganado con las nuevas prácticas y usos sociales del lenguaje.
Un aspecto que no suscita quejas, pero que, sin embargo, parece ser más dificultoso es la integración de las nuevas tecnologías a las distintas disciplinas. En las entrevistas realizadas no se notó diferencias entre los profesores de distintas disciplinas en cuanto a su posición con respecto a las nuevas tecnologías. Pocos de ellos tienen una reflexión sobre la especificidad de los medios digitales en su campo de conocimiento, salvo en el caso de Lengua y Literatura donde hay tomas de posición más claras sobre la ortografía y los géneros. En el caso de las materias humanísticas, sobre todo en la enseñanza de
la historia, algunos profesores señalaron que ellos no tienen que ocuparse de las nuevas tecnologías porque se ocupan del pasado y las fuentes no son digitales, poniendo en evidencia una gran ignorancia respecto a la circulación actual de los textos y las imágenes y una perspectiva historiográfica muy tradicional. Las otras disciplinas no muestran rechazo explícito, pero tampoco se encontraron reflexiones sobre el lugar de la simulación en la enseñanza de las ciencias o la matemática, o sobre las representaciones visuales digitales (cf. Turkle, 2009). Una docente a quien entrevistamos en profundidad y que se desempeña como asistente tecnológica en una escuela, sí parece tener más conciencia sobre la dificultad actual de acercar el trabajo con nuevas tecnologías al corazón del abordaje de cada disciplina escolar:
“Aprenden distinto con la tecnología: abro el programa, ensayo, uso la intuición. La lógica es diferente. Hay momentos en los que trabajo con una lógica lineal, haciendo ejercicios en forma creciente y progresiva con poco lugar para la intuición y la exploración. Cuando usamos tecnologías, yo siento que me libero un poco y los chicos van experimentando. Todavía no encuentro la resolución entre hacer coincidir la lógica propia de cada una de las áreas en las que trabajo con la lógica propia del aprendizaje de las tecnologías, me parece que el punto de encuentro está en sentarse a trabajar con el otro, aprovechar lo que el otro sabe.”
Lo que expresa esta docente es que hay una distancia entre la forma de trabajo de cada disciplina, con sus secuencias y sus pasos, y la línea de experimentación más intuitiva que promueven los nuevos medios digitales. Es interesante que ella propone que esto puede resolverse “sentándose a trabajar con el otro”, el especialista disciplinar con el especialista tecnológico, aprovechando lo que cada uno sabe. Es una sugerencia lúcida para pensar en la producción de secuencias didácticas propias de cada disciplina en las escuelas.

Un último aspecto didáctico sobre el que indagamos es si los docentes creen que cambiará la manera de evaluar (cf. Burke y Hammett, 2009). Las respuestas fueron ambiguas: se percibe que es posible que pueda llegar a cambiar la forma de evaluación de las diferentes materias aunque todavía no se visualiza de qué manera. En primer lugar, muchos suponen que en algún momento deberán comenzar a evaluar la integración de los recursos tecnológicos al aprendizaje del aula, pero los docentes no se sienten capacitados para hacerlo. Por otro lado, algunos docentes reportaron estar evaluando por Internet, sobre todo los docentes de inglés –que tienen sitios internacionales en los que apoyarse– y los
de matemática y ciencias.
“La autoevaluación de esta página fue hermosa, los chicos lo hacían nuevamente con la idea de que les salieran todos bien para sacarse el 100%, eso los incentivó mucho.”
“Yo lo apliqué una vez; en algunas páginas que encontré aparecen evaluaciones
donde hay que marcar la respuesta correcta, y abajo aparecen los resultados, o
a veces te sale correcto o incorrecto, y la usé con la máquina directamente, pero
son pruebas de elección múltiple, un múltiple choice.”
En los dos casos, lo que se destaca es la inmediatez de la respuesta, del feedback sobre cómo fue el examen. El primer relato destaca también que los chicos querían sacarse el máximo puntaje, “ganar”. Es ineludible la comparación con los videojuegos: parece que lo que convoca este tipo de evaluaciones es la interactividad, la inmediatez y la competencia. Habrá que estar atentos a qué se aprende con este tipo de evaluaciones, y también habrá que buscar proponer otras que promuevan operaciones más relevantes y más cercanas al tipo de trabajo pedagógico que se quiere promover.

Referencias:
1 – Para pensar en usos más ricos remito a textos como los de Tyner, 2008; Walsh, 2008; Carrington y Robinson, 2009; Drotner y Schroeder, 2010.
2 – Por eso, estudiosos del arte o de la arquitectura siguen prefiriendo el viejo carrusel de diapositivas que les permite mostrar imágenes verticales y dar una sensación de profundidad, lo que no permite el formato apaisado de la diapositiva del Power Point (Petroski, 206:41).
3 – Un joven de una escuela de sectores bajos de Mar del Plata relató que lleva algunas imágenes a la escuela para compartir con sus amigos, y cuando le preguntamos qué tipo de fotos, respondió: “[Traemos imágenes] flasheras
(…) Fotos flasheras son fotos que te deslumbran, mirás la foto y decís “¡Uh, mirá esto!”. Puede ser, por ejemplo, la luna, pero vista de cerca, o alguna foto psicodélica o algo así.” (Alumno, Escuela media pública sectores bajos,
Mar del Plata, Argentina). El régimen visual contemporáneo está dominado por estímulos visuales cada vez más espectaculares y dramáticos que nos “roban” la atención y nos dejan hipnotizados mirando a la pantalla (por eso el término “wow” de Jenkins: “apantallados”, boquiabiertos, sin palabras). Véase también Jaguaribe (2007) sobre la estética sensacionalista contemporánea y sus efectos políticos.

II – Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración

Aprender y enseñar en la cultura digital – Inés Dussel

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Los Docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración – Inés Dussel

Suele pensarse que los docentes tienen una actitud de resistencia frente a la cultura digital. Según algunos historiadores como el norteamericano Larry Cuban, el profesorado ha reiterado una posición conservadora ante la introducción de cada nueva tecnología, ya sea el cine, la televisión o las computadoras (Cuban, 1986). En un estudio sobre el impacto de las nuevas tecnologías en el aula a través de observaciones de clase, este historiador encuentra que los cambios no han sido radicales, ya que sigue predominando la lección del docente al grupo completo y el trabajo en pequeños grupos tal como él mismo había observado hace 30 años (Cuban, 2008).
Esta resistencia muchas veces está fundada en argumentos ideológicos o políticos en relación a las nuevas tecnologías. Dice John Hartley, pionero de los estudios culturales en Inglaterra: “mayoritariamente, los sistemas educativos han respondido a la era digital prohibiendo el acceso escolar a entornos digitales como YouTube, y establecieron ‘cercas’ o muros bajo estricto control docente. De esto, los chicos aprenden que la prioridad fundamental de la educación formal no es volverlos competentes digitalmente sino ‘protegerlos’ del contenido inapropiado y de predadores virtuales.” (Hartley, 2009:130).
Internet ha sido muchas veces percibido como amenaza, como elemento que pone en peligro la seguridad e integridad de los niños (cf. Livingstone, 2008).
Sin embargo, esto no es todo el panorama, y, sobre todo, es un panorama que está cambiando aceleradamente. Por ejemplo, un trabajo realizado en el contexto argentino permite otras conclusiones. Roxana Cabello, en su estudio en el conurbano bonaerense entre el año 2003 y el 2006, encuentra que los docentes se enfrentan con temor y desconfianza a la computadora, pero también se observa que todos manifiestan tener “predisposición favorable” y valoran el uso de las computadoras para tareas escolares, por lo cual reconocen que es importante capacitarse en el área. Muchos de ellos no se sienten con las suficientes “competencias tecnológicas” como para hacerle frente a su
utilización en el aula. Encuentra que hay una asociación fuerte entre habilidad y aspectos actitudinales: a menos temor, más exploración de otras posibilidades de uso, y por lo tanto mayor habilidad para adquirir más competencias. Esto es similar a lo que observaron Peralta y Albuquerque en cinco países del sur de Europa, donde encuentran una correlación alta entre competencia en el uso y confianza y disposición hacia las nuevas tecnologías (Peralta y Albuquerque, 2007).
En este capítulo, queremos presentar los resultados de algunas investigaciones recientes que muestran a los docentes, en primer lugar, como usuarios frecuentes de las nuevas tecnologías, y en segundo lugar, con actitudes generalmente favorables hacia su introducción en el aula. Tomando los hallazgos de trabajos realizados por la UPEA, la Universidad Pedagógica y la investigación que llevamos adelante desde la OEI y la Fundación Santillana, queremos mostrar que las posiciones de los docentes están cambiando, con-
forme cambian las políticas educativas y conforme crece su participación en esta nueva cultura.
Veamos en primer lugar algunas características de los docentes como usuarios de estas nuevas tecnologías. Una encuesta realizada por la Universidad Pedagógica de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires a fines de 2010, cuya muestra de 874 docentes no tiene características probabilísticas sino de carácter exploratorio, muestra que solo el 4% de estos docentes no usan nunca la computadora. Casi el 80% lo hace muy frecuentemente: todos o casi todos los días. Esta parece ser una proporción más alta que el promedio de la población, si se toma en cuenta que cerca de un tercio de la población argentina tiene conexión a Internet en su casa y que se considera como usuarios frecuentes a cerca de la mitad de la población (según la Internet World Statistics).

Cuadro N.° 1: Frecuencia de uso de la computadora por parte de los docentes.

Fuente: Universidad Pedagógica (en prensa). N=874.

Este uso frecuente seguramente influye en una actitud predominantemente positiva (96%) hacia la enseñanza de la computación en la escuela. Solo un 3% señala que no es importante incluirla dentro de los contenidos escolares.

Cuadro N.° 2: Actitud respecto a la enseñanza del uso de la computadora en la
escuela.

Fuente: Universidad Pedagógica (en prensa). N=874.

Por otra parte, la encuesta de la Universidad Pedagógica indagó en las prácticas que realizan los docentes con las computadoras. Un 88% señala que la usa para informarse, y un 86%, como herramienta de trabajo; el 75% destaca, además, que la usa como medio de comunicación con familiares y amigos, y un 61%, para estudiar. Los usos recreativos parecen ser menores, al menos en el reporte explícito de los docentes.

Cuadro N.° 3: Usos de la computadora por parte de los docentes.

Fuente: Universidad Pedagógica (en prensa). N=874.

Puede compararse este reporte de las actividades que se realizan en la computadora con otro que relevó la encuesta encargada por la UPEA y desarrollada por el IIPE-UNESCO/ Sede Buenos Aires, que fue dirigida por Emilio Tenti. Esa encuesta, basada en una muestra de características probabilísticas que incluyó a 2400 docentes de distintos niveles educativos y distintas regiones del país, indagó sobre usos de las nuevas tecnologías en
general y también específicamente para usos escolares.
Los resultados sobre las actividades más frecuentes con las computadoras son similares a los que encontró la Universidad Pedagógica. Un 85% reporta que busca información en Internet; un 72%, que usa el correo electrónico para comunicarse, y aparecen en menor medida usos vinculados al entretenimiento: participar en redes sociales, jugar, descargar películas o música. También es significativo que un cuarto de la muestra está realizando algún tipo de capacitación virtual.

Cuadro N.° 4: Docentes que siempre o frecuentemente utilizan la computadora o
Internet para realizar las siguientes actividades (9)

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

Si se analiza esta información por edad, los resultados resultan consistentes con lo que suele decirse respecto a la distancia entre las distintas generaciones. Los docentes más jóvenes no solo reportan usos más frecuentes sino que muestran mucha más actividad en el chat, juegos y descarga de música y películas. En todas las categorías evidencian una participación más cotidiana, siendo la más importante la búsqueda de información que realizan un 94% de los docentes que tienen hasta 29 años. Las distancias se acortan en la capacitación por Internet, que no reconoce diferencias significativas. Esto puede deberse a la capacidad adquisitiva de los distintos grupos etarios entre los docentes: los más jóvenes seguramente tienen condiciones de empleo más precarias y por lo tanto peores ingresos, lo que dificulta la formación por Internet, que tiene importante presencia del sector privado.

Cuadro N.° 5: Docentes que siempre o frecuentemente utilizan la computadora o
Internet para realizar las siguientes actividades según edad.

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

La encuesta también relevó la percepción de los docentes sobre el equipamiento de sus escuelas. Esta pregunta es importante porque, como se señaló anteriormente, la actitud de los docentes está vinculada a la frecuencia de uso, y a la posibilidad de tener un repertorio de prácticas organizado desde el trabajo cotidiano. A menor contacto e interacción, mayor será la actitud negativa de los docentes, y más pobres serán los usos.
Si se analiza lo que aparece en el cuadro 6, resulta evidente que la introducción de las computadoras todavía no alcanza a la difusión que ya tienen la televisión, el DVD, y en menor medida el proyector/cañón, es decir, la pantalla colectiva. Un 40% de las escuelas tienen, en el reporte de sus docentes, computadoras con acceso a Internet para alumnos y para docentes; son más las que tienen conectividad que las que no la tienen, en una relación que empieza a asumir que las nuevas tecnologías suponen la conectividad.

Cuadro N.° 6: Equipamiento técnico de las escuelas (10).

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

También se preguntó por la cantidad de computadoras para el uso de alumnos. Solo un 16% de los docentes dijeron que no hay ninguna computadora en sus escuelas a disposición de los estudiantes; el 34% tiene entre 1 y 10, y el 29%, entre 11 y 20. Solo un 12% tiene más de 20 computadoras para todos los alumnos, es decir, está en condiciones de tener una computadora por alumno considerando un curso promedio de 25 alumnos.
Cabe destacar que esta encuesta se tomó antes del comienzo de la distribución de las netbooks en el programa Conectar Igualdad.

Cuadro N.° 7: Cantidad de computadoras para el uso de los alumnos por escuela (11).

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

Otra de las preguntas a los docentes tuvo que ver con su percepción sobre la disponibilidad de recursos para la enseñanza. Esta pregunta ayuda a analizar cómo ven los docentes el equipamiento en materiales en sus escuelas, si lo perciben como suficiente o insuficiente, y en esa medida pueden demandar más o sentirse conformes con lo que tienen. También contribuye a analizar una pregunta que se recupera más abajo, que tiene que ver con la dificultad que supone la escasez de materiales para la enseñanza en su trabajo cotidiano.

Sobre el total de los docentes encuestados, el 64% declaró que siempre o frecuentemente dispone de buenos recursos para la enseñanza. Sorprende esta evaluación positiva sobre el equipamiento disponible, que es considerablemente mayor en el nivel inicial (79%) que en el secundario (60%) y en las escuelas de gestión privada (69%) que en las de gestión pública (60%), sobre todo a partir de investigaciones con observaciones de clase donde pueden observarse pocos materiales y recursos para la enseñanza, sobre todo
en los niveles primario y medio. Puede estar influyendo en estas respuestas el efecto de deseabilidad que suscitan las encuestas, esto es, de responder acorde a lo que se espera como deseable en esa dimensión; también puede entenderse en esta conformidad que los docentes estén incluyendo el material que ellos mismos aportan a la enseñanza, muchas veces por erogación propia. Finalmente, también puede suceder que no haya una percepción de que puede haber un mejor equipamiento de materiales para la enseñanza, y que el nivel de conformidad esté mostrando una cierta resignación a la escasez. En
cualquier caso, lo que muestran estos resultados es que no parece percibirse o explicitarse una falta aguda en relación a la provisión de materiales para la enseñanza.

Cuadro N.° 8: Disponibilidad de recursos pedagógicos para la enseñanza por nivel educativo.

*En el cargo con mayor antigüedad. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

Cuadro N.° 9: Disponibilidad de recursos pedagógicos para la enseñanza por tip de gestión del establecimiento.

*De la escuela en la que poseen mayor antigüedad en el cargo. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

Un elemento que puede ayudar a entender la posición de los docentes es en qué medida han sido formados sobre usos pedagógicos de las nuevas tecnologías. El grado de formación parece ser escaso: solo el 15% admite haber recibido algún curso. La información recogida muestra diferencias significativas entre regiones, con casos como el NEA donde el 24% ha recibido capacitación, y el del área metropolitana de Buenos Aires, donde solo el 12% participó de algún curso en la temática.

Cuadro N.° 10: Docentes que han realizado capacitaciones específicas sobre uso
pedagógico de las TIC (12).

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

Se les preguntó también a los docentes sobre cómo juzgan el impacto de las nuevas tecnologías en distintas dimensiones de la experiencia escolar de sus alumnos. Los resultados expresan una opinión menos positiva que la que mostraba la encuesta de la Universidad Pedagógica de la provincia de Buenos Aires. Los docentes encuestados por la UPEA creen que las nuevas tecnologías ayudarán en la motivación de los estudiantes (63%), mejorarán su capacidad de aprender y su creatividad (46%), y menos del 40% creen que mejorará su actitud crítica frente al conocimiento, su concentración y el desarrollo de
competencias de lectoescritura. Esta desconfianza sobre su aporte para las tareas que de alguna manera podrían ser consideradas como más específicas de la enseñanza (lectoescritura, criticidad, atención), habla de una percepción tendencialmente negativa sobre su efectos en el aula. En la misma línea, solo un 9% cree que las nuevas tecnologías tendrán un impacto positivo en la formación de valores éticos, lo que seguramente se vincula a la percepción de Internet y las redes sociales como espacios potencialmente amenazantes y
moralmente problemáticos para niños y adolescentes (Livingstone, 2009).

Cuadro N.° 11: Impacto de las TIC sobre la experiencia escolar de los alumnos (13).

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

Preguntados sobre el impacto de las nuevas tecnologías sobre su propio trabajo, la percepción es ligeramente más positiva. Un 79% cree que va a ampliar el acceso al conocimiento por parte de los alumnos, y un 73%, las define como “recursos que facilitarán la tarea de los docentes en el aula”. Un 61% confía que mejorará la calidad de la enseñanza y los aprendizajes. Las opiniones negativas son menos importantes, aunque no dejan de ser notorias: un 37% cree que las nuevas tecnologías alentarán el facilismo de los alumnos, un 23% que van a deshumanizar las relaciones pedagógicas, y un 14% que eventualmente reemplazarán a los docentes. Si bien no llegan al 40%, los porcentajes
de percepciones negativas sobre el impacto en su trabajo son significativas. También es relevante que se perciba a las nuevas tecnologías como recursos que facilitan la tarea, y no, tal como se señaló en el capítulo anterior, como dinámicas que introducen cambios radicales en la enseñanza y el aprendizaje.
Es interesante considerar estas percepciones según el nivel educativo. Quienes tienen posiciones más negativas frente a las nuevas tecnologías son los docentes del nivel inicial, probablemente los menos familiarizados con ellas y quienes ven esa incorporación como más lejana (cuadro N.° 13).

Cuadro N.° 12: Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente (14).

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

En el cuadro N.° 13 se evidencia que los docentes de todos los niveles confían en forma pareja que mejorarán la calidad de la educación y los aprendizajes. Y es llamativo que la queja sobre el facilismo de los estudiantes no provenga de los profesores de escuela media sino de los docentes del nivel inicial. Puede especularse que, debido a la difusión del Plan Conectar Igualdad, es probable que los profesores del nivel medio estén más familiarizados con algunas discusiones sobre las nuevas tecnologías que los del nivel inicial,
y tengan actitudes más positivas sobre sus efectos.

Cuadro N.° 13: Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente según
nivel educativo.

*En el cargo con mayor antigüedad. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

La encuesta también quiso indagar cuáles son las actividades que los docentes realizan con nuevas tecnologías vinculadas a su trabajo profesional. La gran mayoría de los docentes las utilizan para planificar las clases y organizar pruebas y guías del trabajo para los alumnos (83%). El segundo uso más frecuente se vincula a trabajos que podríamos considerar administrativos-burocráticos: sistematizar información, llevar planilla de asistencia, información de sus trabajos, entre otros aspectos. Un 66% solicita trabajos a sus alumnos que requieran el uso de las nuevas tecnologías. También la usan en forma considerable para comunicarse con otros colegas (64%). Menor importancia tienen los usos durante la clase, seguramente vinculados a la falta de equipamiento en las escuelas. Solo un 12% las utiliza para comunicarse con los padres. Volveremos sobre estos usos cuando analicemos información recogida en grupos focales y en entrevistas que confirman estos usos prioritarios.

Cuadro N.° 14: Actividades pedagógicas que los docentes realizan a través de las
TIC (15).

Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.

La última pregunta que reseñaremos de la encuesta realizada por la UPEA refiere a las dificultades que identifican los docentes para incorporar las nuevas tecnologías en la enseñanza. De manera no consistente con lo expresado en relación a la disponibilidad de recursos en sus escuelas, un 59% destaca que lo que necesitan son más computadoras.

Un 39% señala que no tiene acceso a Internet en la escuela, e igual cantidad plantea problemas de infraestructura e instalación eléctrica. Un 36% refiere que no dispone de los programas apropiados y un 24% se queja de la lentitud de las máquinas o las conexiones.
Es interesante que el 26% plantea una posición que podríamos llamar “ideológica” o de convicción antitecnológica: dicen que los alumnos aprenden igual sin estas herramientas, es decir, que no son necesarias; y un 9% destaca que no las considera importantes. El 14% admite no saber cómo usarlas, y el 12% dice no tener ideas sobre cómo integrarlas.
Finalmente, un 6% culpa a los directivos por sus dificultades.

Cuadro N.° 15: Principales dificultades para incorporar las TIC a la enseñanza (16).

*Otros: No hay internet en la escuela, Falta mantenimiento en PC y/o técnicos, No hay docentes especializados,
No hay PC, No corresponde a mi nivel, Ninguna dificultad, Llevar tarea al hogar y Falta de tiempo.
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.


Quisiéramos complementar la información que proveen las encuestas de la Universidad Pedagógica y de la UPEA con una serie de indagaciones cualitativas realizadas en una investigación de OEI y Fundación Santillana sobre percepciones y prácticas de los docentes en relación con las nuevas tecnologías, que dirigimos junto a Luis Alberto Quevedo.

En esa investigación organizamos grupos focales en tres jurisdicciones del país que tienen experiencia con la incorporación de distintos tipos de tecnologías: la pizarra electrónica, las aulas digitales móviles y el modelo 1 a 1 (una netbook por alumno).
La relación con cada una de esas tecnologías es diversa, y eso probablemente se vincule al tipo de tecnología específica como a las condiciones de implementación de la innovación.
Dice Justa Ezpeleta, en una entrevista realizada en la revista El Monitor de la Educación en el año 2006: “la implementación es un momento clave de cualquier política de cambio, y particularmente de la política educativa. Y hay una tendencia a darle poca importancia.
Por implementación entiendo las formas a construir para facilitar que las cosas se hagan.” (Ezpeleta, 2006:15). Es difícil diferenciar en la introducción de las nuevas tecnologías lo que compete a dificultades que hacen a los “protocolos de uso” de estas herramientas (Gitelman, 2008) y las que tienen que ver con la forma de acercar estos recursos a las escuelas, por ejemplo a través de capacitación, acompañantes tecnológicos, asistencia administrativa o sugerencias para la práctica.
En el caso de las pizarras electrónicas, muchos docentes coinciden en que son un recurso desaprovechado. Es identificado como un apoyo a la clase tradicional, y su ubicación espacial, por lo general en la sala de informática, no ayuda a que sea usada por todos los docentes. No hay personal asignado a su cuidado y mantenimiento en las experiencias relevadas. El uso más extendido es en los actos escolares, como pantalla de proyección de audiovisuales. Los docentes entrevistados no participaron de capacitaciones que los
ayuden a pensar otros usos, y manifiestan temor a tocarla y a romperla: parecen repetir una relación de lejanía con “lo maravilloso técnico” (Sarlo, 1992) que no contribuye a explorar posibles acciones con los estudiantes. Por otro lado, aparece el temor a que lo hagan responsables de la rotura y eventualmente de la reparación. Los docentes entrevistados manifestaron, entre otros conceptos sobre las pizarras electrónicas, que:

“…La tenemos en el laboratorio, pero yo ni quiero tocarla porque es una responsabilidad enorme, vamos al laboratorio, pero no tocamos la pantalla.”
“En mi escuela nadie se anima a tocarla, la usamos para festivales y es un recurso bárbaro, yo soy una de las que la sé usar y me llaman de otros grados para cualquier cosa, pero porque me gusta y me meto y me animo.”

“…como nosotras no las sabemos usar, ellos (los alumnos) casi ni las tocan… a
veces les vamos explicando que en lugar del mouse ponés la mano y arrastrás”
“Para mí es un objeto de adorno y de lujo no se usa y además una pizarra para
toda una institución con muchos alumnos tampoco sirve.”

En la última opinión se esboza una percepción de que la relación con las nuevas tecnologías tiene que tener más cercanía para poder explorar y animarse a otros usos. Por eso, es interesante confrontar estas ideas con lo que perciben los docentes que están participando en otras dos experiencias que suponen un uso más intensivo de los medios digitales: las aulas digitales móviles y los programas que incorporan una netbook por alumno.

El programa de Aulas Digitales Móviles concita gran aceptación en los docentes. De manera similar a lo que expresaron los docentes encuestados por la UPEA, identifican una gran motivación en los estudiantes y eso estimula a los docentes. Una docente señala:
“Es muy motivador para nosotros porque los chicos tienen otra predisposición,
cuando decimos que vamos a traer el aula digital se transforman para bien, lográs que lean, que participen.”
El programa de aulas móviles supone un carrito equipado para todo un aula, pero obliga a acordar horarios de uso entre los docentes de los distintos grados. Es decir, es un programa que depende, en su implementación, de un buen clima de trabajo en la institución escolar y de una buena gestión directiva en la organización del trabajo. Tienen un referente TIC compartido con otros turnos o escuelas que no alcanza para atender a todos los grados; en su defecto, docentes más competentes colaboran en la resolución de las
dificultades tecnológicas. En general, los docentes se manifiestan muy conformes con el programa, y señalan como dificultades la necesidad de trasladar los equipos cada vez que se usan, lo que lleva a perder tiempo de trabajo, y problemas de conectividad.
“…los docentes no sabíamos en su mayoría usar las computadoras salvo uno o
dos… Tenemos wi-fi, pero los chicos para trabajar con las computadoras tienen
que estar al lado de la sala de computación, dos metros más allá se corta Internet porque se corta la señal. Como séptimo esta pegado a la sala de computación es la que presta el aula para que los chicos puedan usarlas”.
La preocupación pedagógica central que emerge en esta experiencia es la del control de lo que realizan los estudiantes, tema que será retomado en el capítulo siguiente.
Las computadoras vienen con un software que permite trabajar en red y supervisar qué hace cada alumno, pero los docentes se quejan de que este programa no funciona bien (cabría preguntarse sobre la formación de estos docentes para el uso del programa). En algunas escuelas se colocaron filtros para bloquear el acceso a determinados sitios. La preocupación central es por el acceso a páginas pornográficas o al menos sexualmente explícitas. Vale mencionar que este programa se implementa en escuelas primarias, y que
esa preocupación no parece ser ajena a ningún nivel educativo. Los docentes relataron algunas experiencias:
“…Les decía a los chicos que íbamos a ver algo sobre ciencias sociales y les decía que bajaran información y uno me dijo, “profe, mire lo que se ve acá, qué chi-
cas”, y yo fui corriendo, pero no había nada y se reían todos, ahí se notaba cómo jugaban con este tema ellos mismos. Igualmente tenemos filtros que nos puso el referente TIC.”
“Nosotros no tenemos filtros y al no tenerlos con los nenes de segundo grado
lo primero que quieren ver, cuando empezaron a manejarlas, querían ver chicas
desnudas, y uno se lo contó a otro, y ese otro a la madre, y vino la madre a la
escuela. Nosotros no podemos acceder al programa del maestro (filtro) porque
Internet no funciona como debe, ni en todo momento.”

El tercer programa que miramos con más detenimiento es un programa en escuelas primarias que distribuye netbooks a cada alumno. Al momento de realizar la investigación, empezaban a distribuirse; la mayoría de los entrevistados aún no las había recibido, y mostraban una mezcla de ansiedad y fascinación frente a la novedad. Debido a la heterogeneidad en la entrega, desde la gestión educativa se había sugerido que no comenzaran con las actividades pedagógicas ese año, y que dedicaran el tiempo a la exploración de los equipos, al establecimiento de pautas de uso y de cuidado. Los docentes entrevistados
no estaban cómodos con la idea de un aprendizaje por inmersión y exploración libre de la tecnología, y reclamaban pasos más reglados sobre cómo proceder con la introducción de los artefactos. Algunos manifestaban cierto fastidio por la rapidez con que fueron entregadas las máquinas y la falta de capacitación a los docentes y de reglas más claras sobre el uso. Esto se nota en criterios distintos sobre si quedan en las escuelas o se las llevan a sus casas, o si las usan solo en clase o también en los recreos. Estos son algunos comentarios de los docentes entrevistados:
“No podemos generalizar y decir que no sirve porque es espectacular… algunos
chicos se destacan más en el uso de la nueva tecnología y es impresionante cómo se ayudan entre ellos para buscar información, cómo bajan los juegos y se comunican entre ellos. En lo social mejoró muchísimo, porque jugaban en el patio a la pelota, se peleaban, correteaban por ahí, y ahora toca el timbre y están con la maquina en el recreo.”
“En lo personal voy pautando la máquina en el grado, primero que el chico tiene que aprender a cuidarla y dice claramente en todos lados que tiene que estar apoyada en una mesa, no la sacan al recreo y la dejamos en el grado, la traen a clase solo cuando yo les diga y la sacan cuando yo les diga (…). La tienen que traer todos el día lunes y sin ningún cargador porque son todos iguales y no hay dónde cargarlas a todas; la preparan como preparan el lápiz y cuadernos. Les tenemos que enseñar a hacer un uso responsable de eso también a los chicos, porque hay que cuidarla porque es una herramienta de trabajo.”
En ambos casos queda claro el valor que le dan los docentes en términos de disciplinamiento de trabajo y social, y más opaco su valor como tecnología que permite otro tipo de vínculos con el saber. El cuidado de “la herramienta de trabajo” es percibido como la imposición de reglas bastante rígidas en el segundo caso, que seguramente responden a un estilo docente particular. En el primer caso, se destaca la sorpresa y el entusiasmo de la docente por usos
que realizan los chicos que poco tienen que ver con lo escolar, como es bajar juegos o usarla como herramienta de comunicación. La imagen de niños quietos con la computadora en vez de correteando y peleándose es significativa de una cierta disciplina del cuerpo que contribuye a instalar la computadora. Habría que ver si eso es todo ganancia para la pedagogía, o si hay también pérdidas en el dejar de correr y jugar.
La idea de que los chicos saben más que los docentes, que vienen “con el chip incorporado” (Rueda Ortiz, 2004) y que son “nativos digitales” (Selwyn, 2008) se ve reforzada por el tipo de implementación del programa, que pone la exploración del lado de los alumnos, y ayuda a promover los usos que ya conocen por fuera de la escuela. Varios docentes dan su opinión sobre lo que sucedió en las aulas en los primeros meses de trabajo con las computadoras:
“Todavía no está funcionando. Los chicos por ahora se la llevan a la casa y están
explorando, y nosotros recién las estamos conociendo, no sabemos qué podemos aplicar de allí…”
“‘Abran la máquina y empiecen a explorar’ nos dijeron, eso lo hacemos cuando terminamos la actividad, y al alumno le sobró tiempo… es como un premio por-
que algunos son chicos que vienen con la tecnología incorporada, y ya bajaron juegos y música, y nos sacan fotos, nos filman, cosas que nosotros todavía no sabemos y a veces ni nos damos cuenta, pero muchos de ellos están familiarizados con el aparato, y nosotros con un poco de miedo todavía…”
“Yo lo veo como un juego todavía porque no me da el tiempo; juegan en el grado, no puedo trabajar todavía. Alguna mamá me ha dicho que no ven que hagamos actividades para los chicos, [pero] yo no puedo trabajar todavía fracciones con la laptop…”
“Pero es sentarse a hurgar todo lo que tenés y meterte, porque tiene muchísimo…”
El clima general es de entusiasmo y de voluntad de aprender, aunque también hay gran confusión respecto a lo que deberían realizar en un futuro próximo.
“Vamos a aprender, son útiles, pero es una lástima que no hay una persona que
baje un lineamiento general para todos, que nos instruya…”
“Creo que es un buen programa y se van a ver los resultados recién el año que viene.
En vacaciones las vamos a llevar a casa, y vamos a poder planificar contenidos.”
En este último caso, la docente repite de alguna manera la perspectiva de “autodidaxia” que plantea la implementación del programa. El riesgo que se corre es que los docentes solo puedan identificar algunas tareas básicas muy en continuidad con lo que realizaban con los materiales impresos. Un trabajo de hace varios años del argentino Jorge Rey Valzacchi (1998) señala algunos de los usos y valores de la informática para la educación, vinculados al trabajo
con el conocimiento y el aula: permite colaborar con colegas, compartir y encontrar material didáctico, producir materiales, encontrar nuevas motivaciones para el desarrollo profesional.
Sin embargo, en los últimos años la expansión de las operaciones que pueden desarrollarse con las nuevas tecnologías, de las que nos ocupamos en el primer capítulo, vuelve a estas visiones limitadas respecto a lo que hoy permiten realizar las computadoras. Quedan por fuera los textos multimediales, la navegación transmediática, el trabajo con simulaciones y videojuegos,
la exhibición a distintas audiencias, la creación de otros espacios de afinidades vinculados a la producción de textos originales, entre muchos otros. Como dice Gonzalo Frasca, “Todavía persiste el mito de que ‘la computadora no puede estar equivocada’, aunque la mayoría de la gente tenga mucha más cultura sobre informática que la que solía tener hace unos pocos años.” (Frasca, 2011:120). Es importante educar a los docentes en herramientas críticas que
les permitan posicionarse en otro lugar que el de la fascinación con la maravilla tecnológica, y que les permita entender las reglas, jerarquías, inclusiones y exclusiones en las que se fundan estas nuevas colecciones de saberes y esta nueva forma de producir contenidos. Si la escuela y el sistema formador limitan su trabajo a considerar a las nuevas tecnologías y a Internet como gigantescas bibliotecas o procesadores de texto, indudablemente quedará por fuera la mayor
parte de los vínculos y producciones de saber que hoy están produciéndose en esa esfera.

En el capítulo siguiente, analizaremos con más detenimiento algunas percepciones y prácticas en el aula vinculadas a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Por ejemplo, discutiremos con más profundidad las ideas sobre la mayor motivación de los alumnos y sobre cómo se perciben los efectos de las nuevas tecnologías en la calidad de los aprendizajes. Señalaremos algunas tendencias generales que encontramos en los grupos foca-
les de docentes, y también destacaremos algunas experiencias más ricas y relevantes de docentes que están pudiendo desarrollar otro tipo de prácticas en las aulas. Confiamos en que ese tipo de experiencias pueda ayudar a configurar un repertorio de acción que permita usos más significativos de las nuevas tecnologías en la escuela, en diálogo, pero también en contraste con los usos que se hacen cotidianamente fuera de la escuela.

Referencias:
9- ¿Con qué frecuencia utiliza usted las siguientes tecnologías de información y comunicación? Porcentaje de respuestas “Siempre y frecuentemente”.
10- Por favor, indique qué equipamiento tecnológico existe en su escuela / escuela de referencia.
11- ¿Cuántas computadoras aproximadamente hay en su escuela / escuela de referencia para el uso de los alumnos?
12- ¿Ha recibido alguna capacitación específica en el uso pedagógico de las tecnologías de información y comunicación?
13- ¿Qué impacto cree Ud. que tiene el uso de tecnologías de información y comunicación en las siguientes dimensiones de la experiencia escolar de los alumnos? Porcentaje de respuestas “sí”.
14- En relación con los efectos que tendrán las nuevas tecnologías de la información (PC, Internet, Enseñanza programada, a distancia, etc.) sobre el trabajo docente, ¿Está usted de acuerdo con las siguientes afirmaciones?
Porcentaje de respuestas “sí”.
15- A continuación encontrará una serie de actividades pedagógicas. Por favor señale en cuál o cuáles de ellas ha utilizado, aunque sea alguna vez, tecnologías de información y comunicación (TIC).
16- ¿Cuáles son las principales dificultades que encuentra para incorporar o incorporar plenamente las tecnologías de información y comunicación a la actividad de enseñanza? Señalar las tres más importantes.

Continúa en…

III- Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas