Quiero advertir al lector que soy producto de la escuela Freudiana o psicoanalítica. Ello no significa que acepto ciegamente todo lo que Freud dijo o escribió, lo cual sería absurdo ya que Freud desarrolló, esto es, modificó, sus puntos de vista (en forma ordenada, como cualquier otro científico) ininterrumpidamente hasta su muerte en 1939. En realidad, algunas de las conclusiones de Freud son erróneas, tanto en mi opinión como en la de muchos otros analistas, pero eso no tiene la menor importancia. Lo esencial es que con Freud se inicia una actitud científica en el estudio del desarrollo humano; superó la resistencia a examinar abiertamente las cuestiones de índole sexual, sobre todo la sexualidad infantil, y aceptó los instintos como algo básico y digno de estudio; nos dio un método, susceptible de ser aprendido, para que lo usáramos y lo desarrolláramos, y para que se empleara como instrumento destinado a verificar las observaciones de otros y a contribuir con las nuestras; demostró la existencia del inconsciente reprimido y los efectos del conflicto inconsciente; insistió en que se reconociera plenamente la realidad psíquica (lo que es verdadero para el individuo al margen de lo que es real); intentó audazmente formular teorías sobre los procesos mentales, algunas de las cuales gozan hoy de aceptación general. De todo esto se desprende algo importante para nuestros fines. Cada individuo nace, se desarrolla y madura; no hay madurez adulta al margen del desarrollo previo, que es sumamente complejo, y continúa ininterrumpidamente desde el nacimiento, o incluso antes, hasta la vejez. No podemos permitirnos pasar nada por alto, ni siquiera los acontecimientos de la más temprana infancia. Aquí debemos detenernos para meditar acerca de las metas en nuestra tarea. Nos interesa ofrecer un medio que resulte adecuado a la edad del niño en cuestión que permita a cada individuo, en forma gradual y personal, transformarse en una persona capaz de ocupar un lugar en la comunidad sin perder su individualidad. No queremos que los niños a nuestro cuidado se conviertan en personas que pertenecen a una categoría extrema: que participan en la comunidad, pero cuyas vidas privadas son insatisfactorias, de modo que no tienen la sensación de un self en funcionamiento, o que satisfacen sus propias necesidades personales pero a costa de sus relaciones con la sociedad, o quizás recurriendo a la conducta antisocial o a la insanía. Sabemos que las personas pertenecientes a cualquiera de estas dos categorías son desgraciadas y sufren. Para algunos de ellos, su única forma de expresión es el suicidio. Alguien les ha fallado o algo en el medio circundante no respondió a sus necesidades en las etapas previas, y después ya es demasiado tarde para solucionar las cosas. Volviendo al tema de los niños pequeños, ocurre que cuando los complacemos y permitimos que se diviertan de acuerdo con su edad, lo hacemos realmente con una finalidad, a saber, posibilitar el crecimiento final de cada niño hasta el estado adulto que colectivamente se denomina democracia. Con todo, sabemos cuán importante es no colocar a los niños en situaciones demasiado complejas para ellos y, asimismo, cuán inútil es «enseñar» democracia como si ello no implicara capacitar a los individuos para crecer, para madurar, para convertirse en la materia prima de la democracia (1). Quisiera mencionar aquí algunos de los equivalentes tempranos de lo que más tarde, en circunstancias favorables, puede llegar a convertirse en el material para la democracia. No me referiré al manejo de niños mayores, a los que se le permite formar parte de clubes y diversas instituciones adecuadas a sus edad. En una etapa más temprana, sin embargo, ya encontramos el germen de todo esto en el hecho de permitir que los niños se hagan cargo temporariamente de algunas funciones comunitarias. No cabe esperar que los niños muy pequeños manejen sus propios grupos, pero sí que haya momentos en los que quizás deseen jugar a ser líderes. Y el juego es, a la vez, serio y divertido. A veces, una hermana mayor se ve forzada a hacer de madre, cargando con una enorme responsabilidad que excede a su corta edad, y vemos cómo esa tarea, bien desempeñada, va agotando la espontaneidad de la niña y el sentimiento de sus propios derechos, esto es algo inevitable, pero por lo común, a cualquier niño le gusta ser la persona responsable durante períodos limitados de tiempo, sobre todo cuando es una idea que surge del niño mismo, en lugar de serle impuesta por nosotros. Pero, gradualmente, los niños van adquiriendo la capacidad de identificarse con nosotros y de aceptar así nuestras exigencias razonables sin que ello perjudique demasiado su sentido del self y de sus derechos. ¿Acaso no observamos algo de todo esto en la evolución de los dibujos infantiles? Al principio sólo son borroneos y garabatos. Luego el niño quiere expresar algo en sus garabatos, pero no podemos descubrir qué significa a menos que él mismo nos lo diga. El niño ve alguna cosa y todas las cosas en los trazos que hace. Quizás la línea sobrepase el borde de la página, y eso equivalga a mojarse en la cama, o algún accidente real (volcar una taza de té, por ejemplo) que fue agradable para el niño aunque molesto para el adulto. Luego aparece quizás un círculo tosco, y el niño dice «pato». Ahora ha comenzado a expresar algo más que el placer de la experiencia instintiva: algo se ha ganado, en nombre de lo cual el niño está dispuesto a renunciar a una parte del placer de tipo instintivo más directo. Muy pronto, demasiado pronto, el niño coloca brazos y piernas alrededor del círculo y ojos en su interior, y nosotros decimos Humpty-dumpty. Todos nos reímos, y ya la expresión directa está muy lejos y ahora se trata de un dibujo. Pero también aquí se ha ganado algo, debido a la naturaleza constructiva de lo que el niño hace, algo que una persona que está cerca del niño y es objeto de su amor reconoce como tal, y también porque se ha descubierto una nueva forma de comunicación que es mejor que el lenguaje. El niño no tarda en empezar a dibujar todo lo que ve; el tamaño y la forma de la página determinan la ubicación de los objetos dibujados. Luego se advierte un equilibrio de objetos y de movimientos, y una sutil interrelación entre todas las proporciones relativas. Durante un breve período, el niño es un artista y, más importante aún, ha demostrado una creciente capacidad para conservar la espontaneidad al tiempo que respeta la forma y todos los otros controles. Esta es la idea democrática en miniatura. Todavía no parece tener demasiada consistencia, es algo débil y frágil, ya que depende de la persona que está en relación con el niño que dibuja. Más tarde, este vínculo tan personal se rompe, y ello es necesario a fin de que el niño, que quizás llegará a ser un artista o, más probablemente, un ciudadano común, pueda poseer en su interior a esta persona con respecto a la cual se manifestó con tanta riqueza esa habilidad artística. Todo esto nos hace retroceder cada vez más. En términos ambientales, ello significa una actitud más y más personal y también que quien establece ese contacto personal con el niño tiene que ser cada vez más digno de confianza. Cuanto más pequeño es el niño, más confiable debe ser la persona desde el punto de vista de aquél. Sabemos que en estos casos, sólo su amor por el niño permite a la persona ser bastante confiable. Si amamos a un niño y mantenemos con él una relación ininterrumpida, va hemos ganado la mitad de la batalla. Pero retrocedamos todavía un poco más; ahora es necesario usar palabras aún más fuertes. Creo que durante el período relativamente breve de los primeros meses de vida, la palabra «devoción» es la que necesitamos. No empleo términos como «inteligente», «instruido», «bien educado», aunque no los desprecio; pero sólo una madre devota puede comprender las necesidades de un niño. Tal como veo las cosas, el niño necesita desde el comienzo un grado de adaptación activa a sus necesidades que sólo una persona devota puede ofrecerle. Evidentemente, la madre es la persona en la que esa devoción surge naturalmente, y aunque se puede demostrar que los niños no conocen a sus madres hasta tener unos meses de vida, debemos suponer que la madre conoce a su hijo. La educación de los padres Es posible que aquí se me hagan algunas críticas. El lector podría decir: «Pero, usted da por sentado que las madres son normales, y olvida que muchas son neuróticas v, en algunos casos, casi insanas». «Muchas lo pasan muy mal, y desplazan sus frustraciones sexuales a sus hijos mostrándose irritables o de maneras más directas.» «Es absurdo decir que las madres actúan con naturalidad, o las enfermeras o las maestras. A toda ellas es necesario enseñarles.» Estoy de completo acuerdo, pero pienso que cuando se trata de personas neuróticas o casi insanas (y muchas lo son), es imposible enseñarles nada. Nuestra esperanza radica en quienes son más o menos normales. En nuestra labor clínica debemos tratar las anormalidades y manejarnos en términos de enfermedad, pero en el trato con madres y niños corrientes, y en la enseñanza a niños grandes y pequeños, debemos tener como criterio de orientación la normalidad o la salud. Y las madres sanas pueden enseñarnos mucho. ¿Estamos completamente seguros de que los médicos y las enfermeras que tan hábilmente cuidan de las madres en las clínicas prenatales en las salas de maternidad y en las de clínicas de ayuda social realmente dejan actuar a la madre sana corriente? Las cosas han mejorado mucho en los últimos años. Ahora no es tan raro que en las maternidades se permita a los recién nacidos permanecer junto a la madre. No necesito describir la espantosa alternativa que todos conocemos, es decir, el niño que permanece en la nursery, excepto a la hora de comer, cuando lo ponen al pecho de una mujer desconcertada e incluso atemorizada. Asimismo, y en gran parte debido a la labor de Bowlby y Robertson (2), ahora hay mayor tendencia a permitir que los padres se mantengan en contacto con los hijos cuando se hace necesario internarlos en un hospital. Lo cierto es que médicos y enfermeras deben reconocer que sólo son expertos en un cierto sentido. En lo que respecta al comienzo de una relación emocional entre la madre y el bebé (de la cual la relación alimentaria sólo constituye un aspecto), la madre corriente no sólo es la verdadera experta, sino también la única persona que puede saber cómo se debe obrar con ese bebé en particular. Y hay un motivo para ello: su devoción, la única motivación realmente eficaz. Cuando intentamos aplicar estas consideraciones a algo tan complejo como la nursery school, podemos decir, simplificando mucho las cosas, que en cualquiera de ellas, como en todas las escuelas hay dos clases de niños: los que tienen padres que se han manejado bien y lo siguen haciendo; son criaturas sumamente gratificadoras, capaces de manifestar v enfrentar toda clase de sentimientos; y los niños cuyos padres han fracasado, aunque no necesariamente por su culpa. Puede tratarse de un error del médico o de una enfermera, o bien de circunstancias fortuitas, como un serio ataque de tos convulsa, o quizás de la nefasta intervención de allegados, llenos de buenas intenciones. En la época de la nursery school, estos niños requieren una adaptación activa a necesidades que, en realidad, corresponden a las primeras semanas y meses de vida, y pueden esperarla de personas que no son sus verdaderos padres. La adaptación activa tardía recibe el nombre de «mal crianza», y se critica a quienes malcrían a un niño. Además, dado que esta adaptación, activa a las necesidades llega demasiado tarde, los niños no pueden aprovecharla adecuadamente o bien precisan excesivamente de ella y durante un largo período. Así, la persona que está en condiciones de proporcionarla puede encontrarse en una situación muy difícil, porque el niño desarrolla a veces una dependencia que resulta difícil superar. Lo cierto es que todas las escuelas deberían venir por triplicado: a) Para los niños de la primera clase descrita, que pueden enriquecerse con lo que se les ofrece y contribuir y beneficiarse a través de su contribución. b) Para los niños que necesitan recibir de los maestros lo que su hogar no ha logrado darles, esto es, psicoterapia más que enseñanza. c) Para los niños que están entre estas dos categorías. El niño «in vivo» Quisiera ir al fondo de este problema y describir al bebé en términos del desarrollo del niño «in vivo». En primer lugar, conviene simplificar las cosas distinguiendo el estado excitado del no excitado. El primero implica, evidentemente, la intervención de los instintos. Como sabemos, todo funcionamiento corporal tiene su elaboración imaginativa, de modo que los conflictos que surgen con respecto a las ideas implican inhibiciones y dificultades a nivel corporal; aquí, crecer significa no sólo pasar de una etapa a otra a medida que aumenta la edad, sino también el manejo de cada etapa a medida que se la alcanza, sin una pérdida excesiva de las raíces instintivas del sentimiento. Sin embargo, es precisamente en estas etapas tempranas del desarrollo instintivo, cuando represiones intensas comienzan a mutilar la vida de muchos individuos. ¡Cuán necesarias son, entonces, para el niño, la estabilidad y continuidad del medio, en sus aspectos físicos y emocionales! Aunque es precisamente aquí donde aparecen las principales fuerzas de la psicología dinámica, creo que no necesito reiterar estos puntos. La obra de Freud, que ha versado principalmente sobre estos fenómenos vitales, es hoy día ampliamente conocida, en particular por quienes se dedican a la psicología infantil. Los diversos impulsos instintivos que despedazan, poco más o menos al niño debido a su intensidad, se desarrollan de acuerdo con una progresión natural. A1 principio, la boca y todos los mecanismos de ingestión, incluyendo la prensión manual, constituyen la base para la fantasía que aparece en el momento más alto de la excitación. Más tarde, los fenómenos de la excreción y también lo que sucede en el interior del cuerpo proporcionan el material para la fantasía excitada. Con el correr del tiempo, aparece un tipo genital de excitación, que llega a dominar la vida del niño entre los dos y los cinco años de edad. La progresión natural de estas diversas clases de ideas excitadas y organizaciones de la excitación no suele ser clara y simple, porque en todas las etapas surgen conflictos, hecho que ni el mejor de los manejos puede modificar. Un buen manejo consiste más bien en proporcionar condiciones estables en las que el niño pueda elaborar lo que es específico en su caso. Naturalmente, las ideas correspondientes a los momentos de excitación constituyen la base del juego y los sueños. En el juego, la excitación es de un tipo especial, y aquél se ve perjudicada cuando las necesidades instintivas directas pasan al primer plano. Sólo gradualmente los niños llegan a manejar estas cuestiones. De hecho, todos los adultos saben con qué facilidad la inoportuna aparición de la excitación corporal puede arruinar los placeres de la vida, y parte de la técnica de vivir consiste en evitar las excitaciones corporales que no pueden alcanzar una culminación inmediata. Naturalmente, esto les resulta más fácil a las personas cuya vida instintiva es satisfactoria que a quienes no pueden evitar un alto grado de frustración en las relaciones sexuales. Por fortuna, mientras los niños van descubriendo la existencia de estas dificultades, pueden alcanzar culminaciones satisfactorias de muy diversas maneras, todas ellas características de la infancia. Por ejemplo, la comida es muy importante en este sentido, y también lo es dormir. Defecar y orinar pueden constituir experiencias muy satisfactorias, y lo mismo ocurre con una pelea o una paliza. No obstante, en toda infancia hay síntomas múltiples que reflejan con toda claridad lo que se conoce como «estar emperifollado y no tener dónde ir». Es decir, estar excitado pero carecer de la capacidad para alcanzar una culminación (accesos de cólera, etc.). Estas cosas no son necesariamente anormales. Numerosas personas saben mucho acerca de todo esto, pero quizás ignoren algunos de los resultados más indirectos de la experiencia instintiva. Me refiero ahora a la forma en que la personalidad se enriquece a través de las experiencias satisfactorias e insatisfactorias. Resulta útil postular aquí una temprana etapa despiadada, a fin de destacar el hecho de que, al principio; las ideas excitadas y sumamente destructivas que pertenecen a la experiencia instintiva están dirigidas contra el pecho materno, sin ninguna culpa. En los casos de desarrollo sano, sin embargo, el niño no tarda en darse cuenta de que aquello que ataca tan cruelmente en la fantasía es lo mismo que ama y necesita. La etapa despiadada cede el paso a la etapa de la preocupación. Ahora el niño debe manejar dos grupos de fenómenos después de una experiencia excitada satisfactoria. Algo bueno ha sido atacado y dañado y, además, el niño se ha enriquecido con esa experiencia: algo bueno se ha construido en su interior. El niño debe estar en condiciones de soportar el sentimiento de culpa. Con el correr del tiempo, encuentra una salida, porque descubre maneras de reparar, de remediar, de dar a cambio de lo que recibe, de devolver lo que ha robado en la fantasía. (Los lectores reconocerán en todo esto a Melanie Klein.) Así, podemos ver que hay una necesidad específica que el medio debe satisfacer para que el niño pueda crecer (técnicamente, alcanzar la «posición depresiva» en el desarrollo emocional). El niño debe estar en condiciones de tolerar el sentimiento de culpa y de modificarlo mediante la reparación. Para que ello ocurra, la madre (o quien ocupe su lugar) debe estar allí, viva y alerta, durante el período de culpa. En términos algo crudos: un niño internado en una institución puede gozar del excelente cuidado de varias enfermeras, pero si la culpa que corresponde a experiencias de la mañana surge durante la noche, cuando la enfermera ya es otra, la reparación no cumple su objetivo. La madre que cuida de su propio hijo está junto a él casi permanentemente v reconoce los impulsos espontáneos constructivos y reparadores. Puede esperar a que aparezcan y reconocerlos cuando surgen. Cuando todo anda bien, lo que se experimenta no es un sentimiento de culpa, sino de responsabilidad. El sentimiento de culpa se mantiene latente y aparece cuando la reparación fracasa. Es mucho lo que podría decirse sobre la culpa y la reparación, y sobre las ansiedades del niño con respecto a las riquezas que se están acumulando en su interior. Con todo, también hay allí cosas atemorizantes, que se originan en sus impulsos de rabia. Pero ahora quiero poner fin a estas consideraciones sobre los estados excitados y sus consecuencias, y pasar a otro tema. Permítaseme decir, de paso, que las dificultades en este campo, junto con la represión de los conflictos penosos, traen apareadas las diversas manifestaciones neuróticas y los trastornos en los estados anímicos. Con todo, si examinamos el material que nos ofrecen los estados no excitados, estaremos más cerca de un estudio de la psicosis. Los trastornos que describo bajo el encabezamiento de estados no excitados son psicóticos más que neuróticos en cuanto a su cualidad, esto es, son la materia prima de la insania. Sin embargo, no me refiero aquí a los trastornos, sino que intento describir brevemente las tareas que debe cumplir el niño a fin de lograr un desarrollo sano y corriente. El desarrollo al margen de las excitaciones Así, si pasamos, algo artificialmente, al estado no excitado, ¿qué encontramos? Para empezar, comprobamos que estamos estudiando al yo en el viaje del self hacia la autonomía. Estudiamos, por ejemplo, el desarrollo en el niño de un sentimiento de unidad de la personalidad, una capacidad para sentirse integrado, por lo menos en algunas ocasiones. Gradualmente, el niño comienza a sentir también que es un morador de eso que nosotros consideramos sin ninguna dificultad como su propio cuerpo. Todo esto lleva tiempo, y resulta mucho más fácil si se cuenta con un manejo sensato y congruente del cuerpo, los baños, los ejercicios, etcétera. Debemos considerar también el desarrollo de una capacidad para relacionarse con la realidad externa. Esta tarea, que todo niño debe realizar, es compleja y difícil, y requiere la atención que una madre devota está capacitada para dar. El mundo objetivamente percibido nunca es idéntico al que se concibe, el que se percibe subjetivamente. Esto constituye un serio problema para todos los seres humanos pero, mediante una adaptación activa desde el comienzo, la madre superpone la realidad externa a la concepción del niño; lo hace con bastante eficacia y frecuencia como para que aquél acepte dejar este problema para más adelante como parte de ese juego llamado filosofía. Hay algo más: si el medio le responde, el niño cuenta con la oportunidad de mantener un sentido de la continuidad de ser; lo cual quizás tenga su origen en sus primeros movimientos dentro del vientre materno. Cuando ello ocurre, el individuo goza de una estabilidad que no puede alcanzarse de ninguna otra manera. Si al niño se le ha presentado la realidad externa en dosis pequeñas, que corresponden exactamente a su grado de comprensión, aquél puede llegar a tener un enfoque científico con respecto a los fenómenos, e incluso quizás a aplicar un método científico al estudio de los asuntos humanos. En tales casos, parte de ello se debe a la madre devota que echó los cimientos, y luego al cariño de ambos progenitores, y también a una sucesión de maestros, cualquiera de los cuales hubiera podido entorpecer las cosas y hacer muy difícil que el niño terminara por lograr una actitud científica. Por desgracia, la mayoría de nosotros nos vemos obligados a dejar por lo menos parte de la naturaleza humana fuera del campo de la indagación científica. La ciencia y la naturaleza humana Aquí la principal dificultad radica en que, a fin de evitar que la ciencia termine por ahogar lo que hay de verdadero, bueno y natural en la naturaleza humana y en el manejo de los seres humanos en crecimiento, la única salida consiste en extender la indagación científica a todo el campo de la naturaleza humana. Creo que todos nos movemos hacia la misma meta. En otras palabras: queremos que cada individuo pueda encontrar y establecer su propia identidad en forma tan sólida que, eventualmente, en el curso del tiempo y según su propia modalidad, adquiera la capacidad de convertirse en un miembro de la sociedad, un miembro activo y creador, sin perder la espontaneidad personal y ese sentido de la libertad que, en la salud, surge desde adentro. Acotación clínica Quizás todo esto despierte en el lector una sensación de desconcierto. Son tantas las dificultades por las que debe pasar el niño y tan grande la responsabilidad de los padres, las enfermeras y los maestros que proporcionan el medio adecuado para las diversas etapas, que uno se pregunta: ¿cómo lo lograremos? Pero debemos recordar que toda vez que hacemos una pausa en nuestra tarea e intentamos evaluar nuestras metas, como acabamos de hacer, nos encontramos en una situación artificial. Y así, volvamos a nuestro tema concreto y pongámosle términos trazando el cuadro de un pequeño bebé. Este bebé ya ha hecho todo lo que es común a esa edad, esto es, se ha succionado el puño, el pulgar, se ha rascado la piel del vientre, ha jugado con el ombligo o con el pene, y ha tironeado del extremo de la frazada que lo cubre. Tiene unos ocho meses y aún no se ha iniciado en la habitual serie de ositos y muñecas. Pero ha encontrado un objeto blando y lo ha adoptado; eventualmente le pondrá un nombre. Este objeto seguirá siendo necesario durante algunos años en la vida del niño, y terminará por quedar arrumbado en algún rincón. Este objeto está a mitad de camino de todas las cosas. Nosotros sabemos que lo trajo una tía pero, desde el punto de vista del niño, constituye una solución perfecta. No forma parte del self ni del mundo, a pesar de lo cual pertenece a ambos. Fue concebido por el niño y, no obstante, él no podría haberlo creado: simplemente vino. Su llegada le mostró qué debía concebir. Es, a un mismo tiempo, subjetivo y objetivo. Está en el límite entre lo externo y lo interno. Es sueño y realidad. Dejamos al bebé con ese objeto. En su relación con él, se siente en paz, en el crepúsculo celestial entre una realidad personal o psíquica y otra que es real y compartida.

NOTAS: (1) Este tema está desarrollado en «Algunas reflexiones sobre el significado de la palabra democracia». (2) John Bowlby, Maternal Care and Mental Health (Londres: HMSO, 1951); la versión abreviada, editada por Margery Fry, Child Care and the Growth of Love (Harmondsworth: Penguin Books, 1953); James Robertson, Young Children in Hospital (Londres: Tavistock Publications, 1958). Ver también dos films de James Robertson. A Two-year-old goes to Hospital y Going to Hospital with Mother (Tavistock Child Development Research Unit, 2 Beaumont Street, Londres, W1).