¿QUE COSAS ÚTILES puede decirle un médico a un maestro? Evidentemente no puede enseñarle a
enseñar, y nadie desea que un maestro adopte una actitud terapéutica con los alumnos. Los alumnos no
son pacientes. Por lo menos, no lo son en relación con el maestro mientras reciben instrucción.
Cuando un médico examina el campo de la educación, no tarda en plantearse una pregunta: todo el
trabajo de un médico se basa en el diagnóstico; ¿qué corresponde a esa práctica médica en el campo de
la enseñanza?
El diagnóstico es tan importante para un médico que algunas escuelas han mostrado una tendencia a
dejar de lado el tema de la terapia, o a relegarlo a un rincón donde queda fácilmente olvidado. En esta
fase de la formación médica, que alcanzó su culminación hace dos o tres décadas, la gente hablaba con
entusiasmo sobre una nueva etapa en la educación médica, en la que la terapia sería la principal materia
de estudio. Ahora se nos ofrecen métodos terapéuticos notables: penicilina, cirugía segura, inmunización
con la difteria, etc., y el público cree que con ello la práctica de la medicina ha mejorado, sin pensar que
esos mismos progresos amenazan el fundamento de la buena medicina, que es el diagnóstico exacto. Si
un individuo está enfermo y febril y al administrársele un antigripal mejora en pocos días, cree que ha
sido bien atendido, pero desde el punto de vista sociológico su caso es una tragedia, porque el médico se
libra así de la necesidad de hacer un diagnóstico, gracias a la respuesta del paciente a una droga
administrada a ciegas. El diagnóstico sobre base científica es el elemento más precioso de nuestra
herencia médica, y distingue la profesión médica de los curanderos, los osteópatas, y todas las otras
personas que consultamos cuando deseamos una curación instantánea.
La pregunta es, ¿qué vemos cuando analizamos la profesión docente que corresponda a este asunto del
diagnóstico? Es muy posible que esté equivocado, pero me siento obligado a decir que veo muy poco en
la enseñanza que constituya un verdadero equivalente del diagnóstico meditado de los médicos. En mi
trato con la profesión docente me he sentido a menudo preocupado por la forma en que la masa general
de niños es educada sin un diagnóstico previo. Acuden a la mente excepciones obvias, pero creo que, en
general, la afirmación es válida. En cualquier caso, quizás sea útil que un médico manifieste qué podría
ganarse, en su opinión, si se utilizara algo equivalente a un diagnóstico en el mundo de la enseñanza.
En primer lugar, ¿qué es lo que ya se está haciendo en este sentido? El diagnóstico aparece en toda
escuela en un determinado aspecto: si un niño es objetable, existe la tendencia a librarse de él, sea por
expulsión o alejándolo mediante una presión indirecta. Ello quizás sea conveniente para la escuela, pero
es malo para el niño, y casi todos los maestros estarán de acuerdo con que lo mejor es que esos chicos
sean eliminados al comienzo, cuando la Comisión o el Director "lamenta no poder aceptar ningún
alumno en este momento". Sin embargo, resulta en extremo difícil que un director tenga la certeza de
que, al negarse a admitir los casos dudosos, no está eliminando al mismo tiempo criaturas
particularmente interesantes. Si hubiera un método científico para seleccionar alumnos, sin duda se lo
emplearía.
Existen métodos científicos para medir la inteligencia disponible, el Cociente de Inteligencia (C. I.). Los
diversos tests son bien conocidos y se utilizan en escala creciente, aunque a veces se los emplea con el fin
de obtener resultados para los que nunca estuvieron destinados. El Cociente de Inteligencia puede
resultar valioso en ambos extremos de la escala. Resulta útil saber por medio de esos tests
cuidadosamente preparados que un niño que no tiene un buen rendimiento escolar es capaz de lograr
una actuación promedio, comprobando así que son sus dificultades emocionales las que lo retrasan,
cuando no se trata de una falla en el método de enseñanza; también resulta útil saber que un niño está
tan por debajo del promedio intelectual ,que casi seguramente no puede aprovechar la educación
planeada para niños de inteligencia normal. En el caso de los defectuosos mentales, el diagnóstico es por
lo común evidente antes de someterlos a un test. Existe una aceptación general en el sentido de que la
existencia de escuelas especiales para los retrasados, y de centros ocupacionales para los muy retrasados,
constituye una parte esencial de cualquier plan educacional.
Hasta aquí todo muy bien. El diagnóstico se lleva a cabo en la medida en que se dispone de métodos
científicos. Sin embargo, casi todos los maestros sienten como algo natural que sus clases incluyan
alumnos inteligentes y menos inteligentes, y se adaptan naturalmente a las necesidades variables de sus
alumnos, siempre y cuando las clases no sean demasiado numerosas como para impedirles realizar una
labor personal. Lo que preocupa a los maestros no es tanto la capacidad intelectual variable de sus
alumnos como sus necesidades emocionales variables. Incluso con respecto a la enseñanza, algunos niños
se benefician con el hecho de tener que tragarse las cosas, mientras que otros sólo aprenden siguiendo su
propio ritmo y a su manera, casi en secreto. Con respecto a la disciplina, los grupos varían enormemente
y no es posible establecer reglas generales. La bondad puede ser eficaz en una escuela y fracasar en otra:
libertad, bondad y tolerancia pueden tener resultados tan nefastos como una atmósfera de rigidez. Y
existe además la cuestión relativa a las necesidades emocionales de las diversas clases de niños: la
confianza en la personalidad del maestro y los sentimientos maduros y primitivos que se desarrollan en
los niños hacia la persona del maestro. Todos estos factores varían, y aunque el buen maestro corriente
se ingenia para distinguirlos, a menudo persiste una sensación de que es necesario negar a unos pocos
chicos lo que obviamente necesitan, en beneficio de todos los demás, que se verían perturbados si la
escuela se adaptara a las necesidades especiales de uno o dos de ellos. Estos son problemas serios que
preocupan permanentemente a los maestros, y la sugestión que podría hacer este médico es la de que,
sobre la base del diagnóstico, se podría hacer más de lo que se hace actualmente. Quizás la dificultad
radique en que aún no se ha elaborado una clasificación adecuada. Las sugestiones que siguen podrían
resultar útiles.
En cualquier grupo de niños hay miembros, cuyos hogares son satisfactorios y otros cuyos hogares no lo
son. Como es natural, los primeros utilizan sus hogares para su desarrollo emocional. En su caso, la
parte más importante de las pruebas y el acting out se realiza en el hogar, donde los progenitores pueden
y quieren asumir la responsabilidad. Los niños acuden a la escuela para agregar algo a su vida; quieren
aprender lecciones. Aunque el aprendizaje sea tedioso, necesitan unas cuantas horas diarias de trabajo
que los capacitarán para aprobar los exámenes, lo cual puede llevarlos eventualmente a trabajar en algo
similar a las ocupaciones de sus progenitores. Esperan que se organicen juegos, ya que ésto no puede
hacerse en el hogar, pero el juego en el sentido corriente de la palabra es algo que pertenece al hogar y
marca el límite de la vida hogareña. En contraste, los otros niños acuden a la escuela con otros
propósitos; llegan con la idea de que la escuela podrá quizás proporcionarles lo que su hogar no les dio.
No van a la escuela a aprender, sino a encontrar un hogar. Esto significa que buscan una situación
emocional estable en la que puedan ejercitar su propia labilidad emocional, un grupo del que puedan
llegar a formar parte gradualmente, y que pueda ser puesto a prueba en cuanto a su capacidad para
soportar la agresión y tolerar las ideas agresivas. ¡Cuán extraño resulta que estas dos clases de niños se
encuentren en la misma aula! Sin duda, tendría que ser posible contar con distintos tipos de escuelas, no
al azar, sino por planeamiento, adaptadas a estos agrupamientos diagnósticos extremos.
Según su temperamento, los maestros resultan más adecuados para uno u otro tipo de manejo. El
primer grupo de niños requiere una enseñanza propiamente dicha, con el acento puesto en la instrucción
escolar, y la enseñanza más satisfactoria se logra precisamente con niños que viven en sus propios
hogares satisfactorios (o con buenos hogares' a los que pueden regresar, en el caso de alumnos pupilos).
Por el otro lado, los niños sin hogares satisfactorios necesitan una vida escolar organizada con personal
adecuado, comidas regulares, supervisión de la ropa, manejo de las modalidades infantiles y de sus
extremos de sometimiento y negativa a cooperar. Aquí el acento recae sobre el manejo. En este tipo de
tarea, los maestros deberían elegirse, teniendo en cuenta la estabilidad del carácter, o a causa de sus
propias vidas privadas satisfactorias, y no por su capacidad para enseñar aritmética. Esto no puede
hacerse excepto en grupos pequeños, si hay demasiados chicos al cuidado de un maestro, ¿cómo es
posible conocer personalmente a cada uno, cómo pueden tomarse las medidas necesarias para realizar
cambios permanentes, y cómo puede un maestro discriminar entre estallidos maníacos,
inconscientemente determinados, y la puesta a prueba más consciente de la autoridad? En los casos
extremos, es necesario proporcionar a esos niños una alternativa para la vida hogareña en la forma de
un albergue, como única manera de que la escuela pueda realizar una instrucción efectiva. En los
albergues pequeños existe una enorme ventaja por el hecho de que, debido al tamaño del grupo, es
posible manejar completamente a cada niño durante un largo período de tiempo en forma individual y a
través de un personal constante y reducido. La relación entre el personal y lo que queda de la vida
hogareña de cada niño, constituye por sí misma un asunto difícil y absorbente, que demuestra una vez
más la necesidad de evitar los grupos numerosos en el manejo de estos niños.
Naturalmente, en la selección de las escuelas privadas existe una discriminación de este tipo, pues hay
toda clase de escuelas, y todo tipo de maestros y maestras, y gradualmente, a través de entidades o de
comentarios, los padres prácticamente hacen su propia clasificación, y los chicos ingresan a escuelas
adecuadas. Sin embargo, en el caso de las escuelas estatales, la cuestión es muy distinta. El estado debe
actuar de una manera relativamente ciega. Es necesario proporcionar instrucción a los niños en el
vecindario en que viven, y resulta difícil pensar en alguna manera de que haya bastantes escuelas en
cada vecindario para satisfacer esas demandas extremas. El estado puede percibir la diferencia entre un
retardado mental y un niño inteligente, y tomar nota de la conducta antisocial, pero la aplicación de un
distingo tan sutil como el que existe entre los niños que provienen de buenos hogares y los que no están
en esas condiciones, resulta en extremo difícil. Si el estado intenta separar los buenos hogares de los
malos, se cometerán errores muy burdos que a su vez incidirán sobre los padres especialmente buenos,
que no son convencionales y a quienes no les interesan las apariencias.
A pesar de estas dificultades, parecería útil llamar la atención sobre este problema. Los extremos a veces
ilustran provechosamente las ideas. Resulta fácil decir que un niño que es antisocial y cuyo hogar ha
fracasado por un motivo u otro, necesita un manejo especial, y esto puede ayudarnos a comprender que
los llamados niños "normales" ya pueden dividirse entre aquellos cuyos hogares son eficaces, y para
quienes la educación es un agregado deseado, y aquellos que esperan de la escuela las cualidades
esenciales que faltan en su hogar.
El problema se torna aún más complejo, debido a que algunos de los niños que podrían clasíficarse entre
los que carecen de un buen hogar, en realidad tienen un buen hogar, cuyas cualidades no pueden
aprovechar, debido a sus propias dificultades personales. Muchas familias con varios hijos tienen uno
que resulta imposible manejar en el hogar. Con todo, se justifica simplificar las cosas y establecer un
distingo entre los niños, cuyos hogares pueden manejarlos y aquellos cuyos hogares no pueden hacerlo,
con el fin de ilustrar un problema. En un desarrollo ulterior de este tema sería necesario hacer un nuevo
distingo entre los niños cuyos hogares han fracasado después de un buen comienzo y aquellos que jamás
fueron introducidos en forma personal, congruente y satisfactoria al mundo, ni siquiera en la primera
infancia. Junto con estos últimos, se clasificarían los niños cuyos padres podrían haberles proporcionado
estas cosas si algo no hubiera interrumpido el proceso, como una operación, una permanencia
prolongada en el hospital, una madre que tuvo que alejarse repentinamente del niño a causa de una
enfermedad, etcétera.
He tratado de demostrar en pocas palabras que la enseñanza podría basarse, como ocurre con la buena
práctica médica, en el diagnóstico. He elegido sólo un tipo de clasificación, con el fin de aclarar lo que
quiero decir. Ello no significa que no haya otras formas, y quizás más importantes, de clasificar a los
niños. La clasificación según la edad y el sexo ha sido, sin duda muy discutida entre los maestros. Una
clasificación ulterior podría basarse provechosamente en los tipos psiquiátricos. ¡Cuán extraño resulta
enseñar a niños retraídos y preocupados junto con los extrovertidos y aquéllos cuyos valores están a la
vista! ¡Cuán extraño parece proporcionar la misma enseñanza a un niño que pasa por una fase
depresiva y a otro que ya muestra un estado de ánimo más despreocupado! ¡Cuán extraño tener una
misma técnica para el control de la excitación genuina y para el manejo de la oscilación contradepresiva,
efímera e inestable, o la elación!
Desde luego, los maestros se adaptan intuitivamente, y también adaptan sus métodos de enseñanza, a las
diversas y variables condiciones que encuentran. En cierto sentido, esta idea de una clasificación y un
diagnóstico ya es vieja. Con todo, se sugiere aquí que la enseñanza debería estar oficialmente basada en
el diagnóstico, tal como ocurre con la buena práctica médica, y que la comprensión intuitiva por parte
de los maestros particulares talentosos no basta para la profesión en general. Esto reviste particular
importancia en vista de la extensión del planeamiento estatal, que siempre tiende a interferir el talento
individual y a producir un incremento cuantitativo de la teoría y la práctica aceptadas.

Donald Winnicott, 1896-1971

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