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Estudio del psicoanálisis y psicología

Obras de Paulo Freire: PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO (1970). CAPITULO III



CAPITULO IIILa dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de la libertad.Dialogicidad y diálogo.El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.Las relaciones hombres-mundo, los “temas generadores” y el contenido programático de la educación.La investigación de los temas generadores y su metodología.La significación concientizadora de la investigación de los temas generadores.Los momentos de la investigación.Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cualestaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de laeducación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunasconsideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos lasafirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en La educación compráctica de la libertad. (48)Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, senos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, alencontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un mediopara que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementosconstitutivos.Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción yreflexión— en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que,sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra.No hay palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción yreflexión (ver esquema) y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir lapalabra verdadera sea transformar el mundo. (49)Freire, pedagogía del oprimido, capítulo III, palabraLa palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformarla realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementosconstitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, sesacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose enpalabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabrahueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no haydenuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificiode la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Este, que es acción por laacción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera eimposibilita el diálogo.Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas deexistir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, nitampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cualeslos hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” elmundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retornaproblematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevopronunciamiento.Los hombres no se hacen en el silencio, (50) sino en la palabra, en el trabajo,en la acción, en la reflexión.Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, estransformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sinoderecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir lapalabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción conel cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida almundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres paraesta transformación.El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo,para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.Esta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellas que quierenpronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a losdemás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los queniegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se hanegado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran,negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derechoprohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lotransforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual loshombres ganan significación en cuanto tales.Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro quesolidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundoque debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero actode depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convenirse tampoco en un simplecambio de ideas consumadas por sus permutantes.Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que noaspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsquedade la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad.Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian elmundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un actocreador. De ahí que no pueda ser mafioso instrumento del cual eche mano unsujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la delmundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista delmundo para la liberación de los hombres.Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a loshombres. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto decreación y recreación, si no existe amor que lo infunda. (51) Siendo el amorfundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea, esencialmente,tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. Enésta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismoen los dominados. Amor no. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; elamor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombreoprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa desu liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismoingenuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto para la manipulación,sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es así no es amor.Por esta misma razón, no pueden los dominados, los oprimidos, en sunombre, acomodarse a la violencia que se les imponga, sino luchar para quedesaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados.Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurarel amor que en ella se prohibía.Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me esposible el diálogo.No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación delmundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser unacto arrogante.El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber yactuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad.¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre enel otro, nunca en mí?¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuosopor herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros“yo”?¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un “ghetto” dehombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los queestán fuera son “esa gente” o son “nativos inferiores”?¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo estarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia essíntoma de su deterioro, el cual debo evitar?¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cualjamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella?¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella,sufro y desfallezco?La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres quecarecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse alpueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. Sialguien no es capaz de servirse y saberse tan hombre como los otros, significaque le falta mucho que caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos. Eneste lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hayhombres que, en comunicación, buscan saber más.No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe ensu poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más,que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres.La fe en los hombres e un dato a priori del diálogo. Por ello, existe aunantes de que éste se instaure. El hombre dialógico tiene fe en los hombresantes de encontrarse frente a frente con ellos. Ésta, sin embargo, no es una feingenua. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer, decrear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe también que ellospueden, enajenados en una situación concreta, tener ese poder disminuido.Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialógico su fe enlos hombres, se presenta ante él, por el contrario, como un desafío al cual deberesponder. Está convencido de que este poder de hacer y transformar, si biennegado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. Nogratuitamente, sino mediante la lucha por su liberación. Con la instauracióndel trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir.Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o, en la mejor de lashipótesis, se transforma en manipulación paternalista.Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo setransforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otroes una consecuencia obvia. Sería una contradicción si, en tanto amoroso,humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sussujetos. Por esta misma razón, no existe esa confianza en la relaciónantidialógica de la concepción “bancaria” de la educación.Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instauraen él. La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendocada vez más compañeros en su pronunciación del mundo. Si falta la confianzasignifica que fallaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor,una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generarconfianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de susintenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada,no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabraen serio, no puede ser estímulo a la confianza.Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar delhumanismo y negar a los hombres es una mentira.Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperanza está en la raíz de lainconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos enpermanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señalamos, no puede darse enforma aislada, sino en una comunión con los demás hombres, por ello mismo,nada viable en la situación concreta de opresión.La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, dehuir de él. La deshumanización, que resulta del “orden injusto”, no puede serrazón para la pérdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe sermotivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de lainstauración de la humanidad negada en la injusticia.Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quiencruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, silucho con esperanza, espero.Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puederealizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de suquehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Esburocrático y fastidioso.Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos unpensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundohombres,reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es unpensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constantedevenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a símisma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyosriesgos no teme.Se opone al pensar ingenuo, que ve el “tiempo histórico como un peso,como la estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado” (52) de loque resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presentenormalizado. Para el pensar crítico, la permanente transformación de larealidad, con vistas a una permanente humanización de los hombres. Para elpensar crítico, diría Pierre Furter, “la meta no será ya eliminar los riesgos de latemporalidad, adhiriéndome al espacio garantizado, sino temporalizar elespacio. El universo no se me revela —señala Funer— en el espacioimponiéndome una presencia matiza a la cual sólo puedo adaptarme, sino quese me revela como campo, un dominio que va tomando forma en la medida demi acción”. (53)Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado,ajustándose a él y al negar así la temporalidad se niega a. sí mismo.Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo.Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educaciónque, superando la contradicción educador-educando, se instaura comosituación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre elobjeto cognoscible que los mediatiza.De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como prácticade la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educadoreducandocon los educando-educadores en una situación pedagógica, sinoantes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dichainquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito delcontenido programático de la educación.Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la pregunta,obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sinocon respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Y a estapregunta responde él mismo, organizando su programa.Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenidoprogramático de la educación no es una donación o una imposición —unconjunto de informes que han de ser depositados en los educandos—, sino ladevolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquelloselementos que éste le entregó en forma inestructurada. (54)La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B,sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía aunos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visionesimpregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas queimplican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenidoprogramático de la educación. Uno de los equívocos propios de una concepcióningenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modeloideal de “buen hombre”, se olvida de la situación concreta, existencial, presentede los hombres mismos. “El humanismo —dice Furter— consiste en permitir latoma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condición y obligación,como situación y proyecto.” (55)Simplemente, no podemos llegar a los obreros, urbanos o campesinos(estos últimos de modo general inmersos en un contexto colonial, casiumbilicalmente ligados al mundo de la naturaleza del cual se sienten másparte que transformadores) para entregarles “conocimientos”, como lo hacíauna concepción bancaria, o imponerles un modelo de “buen hombre” en unprograma cuyo contenido hemos organizado nosotros mismos.No serían pocos los ejemplos que podríamos citar de programas denaturaleza política, o simplemente docente, que fallaron porque susrealizadores partieron de su visión personal de la realidad. Falta verificadaporque no tomaron en cuenta, en ningún instante, a los hombres en situacióna quienes dirigían su programa, a no ser como meras incidencias de su acción.Para el educador humanista o el revolucionario auténtico, la incidencia dela acción es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otroshombres y no los hombres en sí.Quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vezmás a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores.Lamentablemente, sin embargo, en este “engaño” de la verticalidad de laprogramación, “engaño” de la concepción bancaria, caen muchas veces losrevolucionarios, en su empeño por obtener la adhesión del pueblo hacia laacción revolucionaria.Se acercan a las masas campesinas o urbanas con proyectos que puedenresponder a su visión del mundo, mas no necesariamente a la del pueblo. (56)Se olvidan de que su objetivo fundamental es luchar con el pueblo por larecuperación de la humanidad robada y no conquistar al pueblo. Este verbo nodebe tener cabida en su lenguaje sino en el del dominador. Al revolucionario lecabe liberar y liberarse con el pueblo y no conquistarlo.En su actuación política, las élites dominantes son eficientes en el uso dela concepción “bancaria” (en la cual la conquista es uno de los instrumentos)porque, en la medida en que desarrollan una acción que estimula la pasividad,coincide con el estado de “inmersión” de la conciencia, oprimida.Aprovechando esta inmersión de la conciencia oprimida, las élites; la vantransformando en aquella “vasija” de que hablábamos y depositando en ellaaquellos marbetes que la hacen aún más temerosa de la libertad.Un trabajo verdaderamente liberador es incompatible con esta práctica. Através de él, lo que se ha de hacer es proponer a los oprimidos los marbetes delos opresores, como problema, propiciando así su expulsión del “interior” de losoprimidos.En última instancia, el empeño de los humanistas no puede ser el de lalucha: de sus marbetes con los marbetes de los opresores, teniendo comointermediarios a los oprimidos, como si éstos fuesen el escenario de esta lucha,como si fuesen alojadores de los marbetes de unos .y otros. El empeño de loshumanistas, por el contrario, debe centrarse en que los oprimidos tomenconciencia de que por el hecho mismo de estar siendo alojadores de losopresores, como seres duales, no están pudiendo ser.Dicha práctica implica, por lo tanto, el que el acercamiento a las masaspopulares se haga, no para llevar un mensaje “salvador”, en forma decontenido que ha de ser depositado, sino para conocer, dialogando con ellas,no sólo la objetividad en que se encuentran, sino la conciencia que de estaobjetividad estén teniendo, vale decir, los varios niveles de percepción quetengan de sí mismos y del mundo en el que y con el que están.Es por esto por lo que no podemos, a menos que sea ingenuamente,esperar resultados positivos de un programa, sea éste educativo en un sentidomás técnico o de acción política, que no respete la visión particular del mundoque tenga o esté teniendo el pueblo. Sin ésta el programa se constituye en unaespecie de invasión cultural, realizada quizá con la mejor de las intenciones,pero invasión cultural al fin. (57)Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando elconjunto de aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenidoprogramático de la educación y acrecentar la acción revolucionaria.En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a través de ciertascontradicciones básicas, su situación existencial, concreta, presente, comoproblema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le exige una respuesta, no a unnivel intelectual, sino al nivel de la acción. (58)Nunca disertar solamente sobre ella ni jamás donar contenidos que poco onada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus esperanzas, sus temores.Contenidos que, a veces, aumentan estos temores. Temores que pertenecen ala conciencia oprimida.Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, ointentar imponerla a él, sino dialogar con el sobre su visión y la nuestra.Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada enlas diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que seconstituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir delconocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en“bancarias” o en una prédica en el desierto.Por esto mismo, muchas veces, educadores y políticos hablan sin serentendidos. Su lenguaje no sintoniza con la situación concreta de los hombresa quienes hablan. Y su habla es un discurso más, alienado y alienante.El lenguaje del educador o del político (y cada vez nos convencemos másde que este último ha de tornarse también educador en el sentido más ampliode la palabra), tanto cuanto el lenguaje del pueblo, no existen sin un pensar, yambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentrenreferidos. De este modo, a fin de que haya comunicación eficiente entre ellos,es preciso que el educador y el político sean capaces de conocer las condicionesestructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyendialécticamente.De ahí, también, que el contenido programático para la acción, que surgede ambos, no puede ser de exclusiva elección de aquéllos, sino de ellos y delpueblo.En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ellatengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido programático de la educación.El momento de esta búsqueda es lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático (59) del pueblo o el conjunto de sus temas generadores.Dicha investigación implica necesariamente una metodología que nopuede contradecir la dialogicidad de la educación liberadora. De ahí que éstasea igualmente dialógica. De ahí que, concienciadora también, proporcione, almismo tiempo, la aprehensión de los “temas generadores” y la toma deconciencia de los individuos en torno a ellos mismos.Esta es la razón por la cual (en forma coherente con la finalidad liberadorade la educación dialógica) no se trata de tener en los hombres el objeto de lainvestigación, cuyo sujeto seria el investigador. Lo que se pretende investigar,realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatómicas, sino supensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepción sobreesta realidad, y su visión del mundo, mundo en el cual se encuentranenvueltos sus temas generadores.Antes de preguntarnos lo que es un tema generador, cuya respuesta nosaclarará lo que es el “universo mínimo temático”, nos parece indispensabledesarrollar algunas reflexiones.En verdad, el concepto de “tema generador” no es una creación arbitrariao una hipótesis de trabajo que deba ser comprobada. Si el “tema generador”fuera una hipótesis, que debiera ser comprobada, la investigación, en primerlugar, no sería en torno de él sino de su existencia.En este caso, antes de buscar aprehenderlo en su riqueza, en susignificado, en su pluralidad, en su devenir, en su constitución histórica,tendríamos que comprobar inicialmente su objetividad. Y sólo así podríamosintentar su captación.Aun cuando esta posición —de duda crítica— sea legítima, nos parece quela comprobación del “tema generador”, como una concreción, es algo a lo quellegamos a través no sólo de la propia experiencia existencial sino también deuna reflexión critica sobre las relaciones hombres-mundo y hombres-hombres,implícitas en las primeras.Detengámonos en este punto, y aunque pueda parecer un lugar común,nunca será demasiado el referirnos nuevamente a los hombres como los únicosseres, entre los inconclusos, capaces de tener, no sólo su propia actividad, sinoa sí mismos como objeto de su conciencia, factor que los distingue del animal,incapaz de separarse de sus actividades.En esta distinción, aparentemente superficial, vamos a encontrar laslíneas que demarcan el campo del uno y del otro, desde el punto de vista de lasactividades de ambos en el espacio en que se encuentran.Al no poder separarse de su actividad, sobre la cual no puede ejercer unacto reflexivo, el animal no consigue impregnar la transformación que realizaen el mundo de un significado que vaya más allá de si mismo.En la medida en que su actividad es una adherencia de él, los resultadosde la transformación operada a través de ella no lo sobrepasan. No se separande él, en tanto cuanto su actividad. De ahí que ella carezca de finalidades quesean propuestas por él. Por un lado, el animal no se separa de su actividad quea él se encuentra adherida; y por otro, el punto de decisión de ésta se hallafuera de él: en la especie a que pertenece. Por el hecho de que su actividad seaél y él sea su actividad y dado que no puede separarse de ella en cuanto supunto de decisión se encuentra en su especie y no en él, el animal seconstituye fundamentalmente como un “ser cerrado en sí mismo”.Al no tener este punto de decisión en sí; al no poder objetivarse, niobjetivar su actividad; al carecer de finalidades que proponerse y proponer; alvivir “inmerso” en el “mundo” al que no consigue dar sentido; al no tener unmañana ni un hoy, por vivir en un presente aplastante, el animal es ahistórico.Su vida ahistórica se da, no en el mundo, entendido en un sentido riguroso,dado que el mundo no se constituye en un “no-yo” para él que sea capaz deconstituirlo como “yo”.El mundo humano, que es histórico, se hace, para el “ser cerrado en símismo” mero soporte. Su contorno no le es problemático, sino estimulante. Suvida no es un correr riesgos, en tanto que no sabe que los corre. Estos, dadoque no son desafíos percibidos reflexivamente sino meramente “notados” porlas señales que los apuntan, no exigen respuestas que impliquen acciones dedecisión. Por esto mismo, el animal no puede comprometerse. Su condición deahistórico no le permite asumir la vida. Y, dado que no la asume, no puedeconstruirla. Si no la construye, tampoco puede transformar su contorno. Nopuede, tampoco, saberse destruido en vida, puesto que no consigue prolongarel soporte donde ella se da: en un mundo significativo y simbólico, el mundocomprensivo de la cultura y de la historia. Esta es la razón por la cual elanimal no animaliza su contorno para animalizarse, ni tampoco sedesanimaliza. En el bosque, como en el zoológico, continúa como un “sercerrado en sí mismo”, tan animal aquí como allá.Los hombres, por el contrario, al tener conciencia de su actividad y delmundo en que se encuentran, al actuar en función de finalidades queproponen y se proponen, al tener el punto de decisión de su búsqueda en sí yen sus relaciones con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de supresencia creadora a través de la transformación que en él realizan, en lamedida en que de él pueden separarse y separándose pueden quedar con él,los hombres, contrariamente del animal, no solamente viven sino que existen ysu existencia es histórica.Si la vida del animal se da en un soporte atemporal, plano, igual, laexistencia de los hombres se da en un mundo que ellos recrean y transformanincesantemente. Si en la vida del animal, el aquí no es más que un “habitas”con el que entra en contacto, en la existencia de los hombres el aquí no essolamente un espacio físico, sino también un espacio histórico.Rigurosamente, para el animal no hay un aquí, un ahora, un allí, unmañana, un ayer, dado que, careciendo de conciencia de sí, su vivir es unadeterminación total. Al animal no le es posible sobrepasar los límites impuestospor el aquí, por el ahora, por el allí.Los hombres, por el contrario, dado que son conciencia de sí y asíconciencia del mundo, porque son un cuerpo consciente viven una relacióndialéctica entre los condicionamientos y su libertad.Al separarse del mundo que objetivan, al separar su actividad de símismos, al tener el punto de decisión de su actividad en sí y en sus relacionescon el mundo y con los otros, los hombres sobrepasan las “situaciones límites”que no deben ser tomadas como si fueran barreras insuperables, más allá delas cuales nada existiera. (60)En el momento mismo en que los hombres las aprehendan como frenos,en que ellas se configuren como obstáculos para su liberación, se transformanen “percibidos destacados” en su “visión de fondo. Se revelan así como lo querealmente son: dimensiones concretas e históricas de una realidaddeterminada. Dimensiones desafiantes de los hombres que inciden sobre ellasa través de las acciones que Vieira Pinto llama “actos límites”, aquellos que sedirigen a la superación y negación de lo otorgado, en lugar de implicar suaceptación dócil y pasiva.Ésta es la razón por la cual no son las “situaciones limites”, en si mismas,generadoras de un clima de desesperanza, sirio la percepción que los hombrestengan de ellas en un momento histórico determinado, como un freno paraellos, como algo que ellos no pueden superar. En el momento en que seinstaura la percepción crítica en la acción misma, se desarrolla un clima deesperanza y confianza que conduce a los hombres a empeñarse en lasuperación de las “situaciones límites”.Dicha superación, que no existe fuera de las relaciones hombres-mundo,solamente puede verificarse a través de la acción de los hombres sobre larealidad concreta en que se dan las “situaciones límites”.Superadas estas, con la transformación de la realidad, surgiránsituaciones nuevas que provoquen otros “actos limites” de los hombres.De este modo, lo propio de los hombres es estar, como conciencia de sí ydel mundo, en relación de enfrentamiento con su realidad, en la cualhistóricamente se dan las “situaciones límites”. Y este enfrentamiento con larealidad para la superación de los obstáculos sólo puede ser hechohistóricamente, como históricamente se objetivan las “situaciones límites”.En el “mundo” del animal, que no es rigurosamente mundo sino soporteen el que está, no existen las “situaciones límites” dado el carácter ahistóricodel segundo que se extiende al primero.No siendo el animal un “ser para sí”, le falta el poder de ejercer “actoslímites” que implican una postura de decisión frente al mundo, del cual el serse “separa” y, objetivándolo, lo transforma con su acción. Preso orgánicamenteen su soporte, el animal no se distingue de él.De este modo, en lugar de “situaciones límites” que son históricas, es elsoporte mismo, macizamente, que lo limita. Lo propio del animal es, por lotanto, no estar en relación con su soporte —si lo estuviese, el soporte seríamundo— pera adaptado a él. De ahí que, como un “ser cerrado en sí mismo”, al“producir un nido, una colmena, un hueco donde vivir, no está creandorealmente productos que sean el resultado de 'actos limites', respuestastransformadoras: su actividad productora está sometida a la satisfacción deuna necesidad física puramente estimulante y no desafiante. De ahí, que susproductos, sin duda alguna, pertenezcan directamente a sus cuerpos físicos,en tanto que el hombre es libre frente a su producto”. (61)Solamente en la medida en que los productos que resultan de la actividaddel ser “no pertenezcan a sus cuerpos físicos”, aunque reciban su sello, daránorigen a la dimensión significativa del contexto que así se hace mundo.De ahí en adelante, este ser, que en esta forma actúa y que,necesariamente, es un ser consciente de sí, un “ser para sí”, no podría ser, sino estuviese siendo en el mundo con el cual está, como tampoco existiría estemundo si este ser no existiese.La diferencia entre los dos, entre el animal, de cuya actividad, por noconstituir “actos limites”, no resulta una producción más allá de sí, y loshombres que, a través de su acción sobre el mundo, crean el dominio de lacultura y de la historia, radica en que sólo éstos son seres de la praxis.Solamente éstos son praxis. Praxis que, siendo reflexión y acciónverdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de conocimiento ycreación. En efecto, en cuanto la actividad animal, realizada sin praxis, noimplica una creación, la transformación ejercida por los hombres si la implica.Y es como seres transformadores y creadores que los hombres, en susrelaciones permanentes con la realidad, producen, no solamente los bienesmateriales, las cosas sensibles, los objetos, sino también las institucionessociales, sus ideas, sus concepciones. (62)A través de su permanente quehacer transformador de la realidadobjetiva, los hombres simultáneamente crean la historia y se hacen sereshistórico-sociales.Porque al contrario del animal, los hombres pueden tridimensionalizar eltiempo (pasado-presente-futuro) que, con todo, no son departamentosestancos. Su historia, en función de sus mismas creaciones, vadesarrollándose en constante devenir, en el cual se concretan sus unidadesepocales. Estas, como el ayer, el hoy y el mañana, no son secciones cerradas eintercomunicables en el tiempo, que quedan petrificadas y en las cuales loshombres se encuentran enclaustrados. Si así fuere, desaparecería unacondición fundamental de la historia, su continuidad. Las unidades epocales,por el contrario, están relacionadas las unas con las otras, (63) en la dinámica dela continuidad histórica.Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones,esperanzas, dudas, valores, desafíos, en interacción dialéctica con suscontrarios, en búsqueda de la plenitud. La representación concreta de muchasde estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así comolos obstáculos al ser más de los hombres, constituyen los temas de la época.Estos no solamente implican los otros que son sus contrarios, a vecesantagónicos, sino que indican también tareas que deben ser realizadas ycumplidas. De este modo, no hay manera de captar los temas históricosaislados, sueltos, desconectados, cosificados, detenidos, sino en relacióndialéctica con los otros, sus opuestos.Así como no existe otro lugar para encontrarlos que no sean las relacioneshombres-mundo. El conjunto de los temas en interacción constituye el“universo temático” de la época.Frente a este “universo de temas” que dialécticamente se contradicen, loshombres toman sus posiciones, también contradictorias, realizando tareasunos en favor del mantenimiento de las estructuras, otros en favor del cambio.En la medida en que se profundiza el antagonismo entre los temas queson la expresión de la realidad, existe una tendencia hacia la mitificación de latemática y de la realidad misma que, de un modo general, instaura un clima de“irracionalidad” y de sectarismo.Dicho clima amenaza agotar los temas de su significado más profundo alquitarles la connotación dinámica que los caracteriza.En el momento en que en una sociedad, en una época tal, la propiairracionalidad mitificadora pasa a constituir uno de los temas fundamentales,tendrá como su opuesto contendor la visión critica y la dinámica de la realidadque, empeñándose en favor de su descubrimiento, desenmascara sumitificación y busca la plena realización de la tarea humana: la transformaciónconstante de la realidad para la liberación de los hombres.Los temas (64) se encuentran, en última instancia, por un lado envueltos y,por otro, envolviendo las “situaciones límites”, en cuanto las tareas que ellosimplican al cumplirse constituyen los “actos límites” a los cuales nos hemosreferido.En cuanto los temas no son percibidos como tales, envueltos yenvolviendo las “situaciones limites”, las tareas referidas a ellos, que son lasrespuestas de los hombres a través de su acción histórica, no se dan entérminos auténticos o críticos.En este caso, los temas se encuentran encubiertos por las “situacioneslímites” que se presentan a los hombres como si fuesen determinanteshistóricas, aplastantes, frente a las cuales no les cabe otra alternativa, sino eladaptarse a ellas. De este modo, los hombres no llegan a trascender las“situaciones límites” ni a descubrir y divisar más allá de ellas y, en relacióncontradictoria con ellas, el inédito viable.En síntesis, las “situaciones límites” implican la existencia de aquellos aquienes directa o indirectamente sirven y de aquellos a quienes niegan y frenan.En el momento en que éstos las perciben ya no más como una “fronteraentre el ser y la nada, sino como una frontera entre el ser y el más ser”, sehacen cada vez más críticos en su acción ligada a aquella percepción.Percepción en que se encuentra implícito el inédito viable como algo definido acuya concreción se dirigirá su acción La tendencia, entonces, de los primeros, es vislumbrar el inédito viable,todavía como inédito viable, una “situación limite” amenazadora que, por estomismo, necesita no concretarse. De ahí que actúen en el sentido de mantenerla “situación límite” que les es favorable. (65)De este modo, se impone a la acción liberadora, que es histórica, sobre uncontexto también histórico, la exigencia de que esté en relación decorrespondencia, no sólo con los temas generadores, sino con la percepciónque de ellos estén teniendo los hombres. Esta exigencia necesariamenteimplica una segunda: la investigación de la temática significativa.Los temas generadores pueden ser localizados en círculos concéntricosque parten de lo más general a lo más particular.Temas de carácter universal, contenidos en la unidad epocal más ampliaque abarca toda una gama de unidades y subunidades, continentales,regionales, nacionales, etc., diversificados entre sí”. Como tema fundamentalde esta unidad más amplia, que podremos llamar nuestra época, se encuentra,a nuestro parecer, el de la liberación que indica a su contrario, el tema de ladominación, como objetivo que debe ser alcanzado. Es este tema angustiante elque va dando a nuestra época el carácter antropológico a que hicimosreferencia anteriormente.A fin de alcanzar la meta de la liberación, la que no se consigue sin ladesaparición de la opresión deshumanizante, es imprescindible la superaciónde las “situaciones límites” en que los hombres se encuentran cosificados. Encírculos menos amplios nos encontramos con temas y “situaciones límites”características de sociedades de un mismo continente o de continente distintoque tienen en esos temas y en esas situaciones límites similitudes históricas.La “situación límite” del subdesarrollo al cual está ligado el problema de ladependencia, como tantos otros, es una connotación característica del “TercerMundo” y tiene, como tarea, la superación de la “situación límite”, que es unatotalidad, mediante la creación de otra totalidad: la del desarrollo.Si miramos ahora una sociedad determinada en su unidad epocal,percibiremos que, además de una temática universal, continental o de unmundo específico de semejanza históricas, ella vive sus propios temas, sus“situaciones límites”.En un circulo más restringido, observaremos diversificaciones temáticasdentro de una misma sociedad, en las áreas y subáreas en que se divide ytodas, sin embargo, en relación con el todo en que participan. Son áreas ysubáreas que constituyen subunidades epocales. En una misma unidadnacional, encontramos la contradicción de la “contemporaneidad de lo nocoetáneo”.En las subunidades referidas, los temas de carácter nacional pueden ser ono ser captados en su verdadero significado, o simplemente pueden sersentidos. A veces, ni siquiera son sentidos.Lo imposible, sin embargo, es la inexistencia de temas en estassubunidades epocales. El hecho de que los individuos de un área no capten un“tema generador” sólo aparentemente oculto o el hecho de captarlo en formadistorsionada puede significar ya la existencia de una “situación límite” deopresión, en que los hombres se encuentran más inmersos que emersos.De un modo general, la conciencia dominada, no sólo popular, que nocaptó todavía la “situación límite” en su globalidad, queda en la aprehensión desus manifestaciones periféricas a las cuales presta la fuerza inhibidora quecabe, sin embargo, a la “situación límite”. (66)Este es un hecho de importancia indiscutible para el investigador de latemática o del “tema generador”.La cuestión fundamental en este caso radica en que, faltando a loshombres una comprensión crítica de la totalidad en que están, captándola enpedazos en los cuales no reconocen la interacción constitutiva de la mismatotalidad, no pueden conocerla, y no pueden porque para hacerlo requeriríanpartir del punto inverso. Esto es, les sería indispensable tener antes la visióntotalizada del contexto para que, en seguida, separaran y aislaran loselementos o las parcialidades del contexto, a través de cuya escisión volveríancon más claridad a la totalidad analizada.Éste es un esfuerzo que cabe realizar en la metodología de la investigaciónque proponemos, como en la educación problematizadora que defendemos. Elesfuerzo de presentar a los individuos dimensiones significativas de surealidad, cuyo análisis crítico les posibilite reconocer la interacción de sus partes.De esta manera, las dimensiones significativas que, a su vez, estánconstituidas de partes en interacción, al ser analizadas, deben ser percibidaspor los individuos como dimensiones de la totalidad. De este modo, el análisiscrítico de una dimensión significativo-existencial posibilita a los individuos unanueva postura, también crítica, frente a las “situaciones límites”. La captacióny la comprensión de la realidad se rehacen, ganando un nivel que hastaentonces no tenían. Los hombres tienden a percibir que su comprensión y quela “razón” de la realidad no están fuera de ella, como, a su vez, no se encuentradicotomizada de ellos, como si fuese un mundo aparte, misterioso y extraño,que los aplastase.En este sentido, la investigación del “tema generador”, que se encuentracontenido en el “universo temático” mínimo (los temas generadores eninteracción), se realiza por medio de una metodología concienciadora. Más alláde posibilitarnos su aprehensión, inserta o comienza a insertar a los hombresen una forma critica de pensar su mundoEmpero, en la medida en que en la captación del todo que se ofrece a lacomprensión de los hombres, éste se les presenta como algo espeso que losenvuelve y que no llegan a vislumbrar, se hace indispensable que su búsquedase realice a través de la abstracción. No significa esto la reducción de loconcreto a lo abstracto, lo que equivaldría a negar su dialecticidad, sinotenerlos como opuestos que se dialectizan en el acto de pensar.En el análisis de una situación existencial concreta, “codificada”,(67) severifica exactamente este movimiento del pensar.La descodificación de la situación existencial provoca esta postura normal,que implica un partir abstractamente hasta llegar a lo concreto, que implicauna ida de las partes al todo y una vuelta de éste a las partes, que implica unreconocimiento del sujeto en el objeto (la situación existencial concreta) y delobjeto como la situación en que está el sujeto. (68)Este movimiento de ida y vuelta, de lo abstracto a lo concreto, que se daen el análisis de una situación codificada, si se hace bien la descodificación,conduce a la superación de la abstracción con la percepción crítica de loconcreto, ahora ya no más realidad espesa y poco vislumbrada.Realmente, frente a una situación existencial codificada (situacióndiseñada o fotografiada que remite, por abstracción, a lo concreto de la realidadexistencial), la tendencia de los individuos es realizar una especie de “escisión”en la situación que se les presenta. Esta “escisión” en la práctica de ladescodificación corresponde a la etapa que llamamos de “descripción de lasituación”. La escisión de la situación figurada posibilita el descubrir lainteracción entre las partes del todo escindido.Este todo, que es la situación figurada (codificada) y que antes había sidoaprehendida difusamente, pasa a ganar significado en la medida en que sufrela “escisión” y en que el pensar vuelve hacia él, a partir de las dimensionesresultantes de la escisión. Sin embargo, como la codificación es larepresentación de una situación existencial, la tendencia de los individuos esdar el paso de la representación de la situación (codificación) a la mismasituación concreta en la que y con la que se encuentran.Teóricamente, es lícito esperar que los individuos pasen a comportarse dela misma forma frente a su realidad objetiva, de lo que resulta que ella deja deser un callejón sin salida para ser lo que en verdad es: un desafío frente al cuallos hombres tienen que responder.En todas las etapas de la descodificación estarán los hombresexteriorizando su visión del mundo, su forma de pensarlo, su percepciónfatalista de la “situación limite” o la percepción estática o dinámica de larealidad y, en la expresión de esta forma fatalista de pensar el mundo, depensarlo dinámica o estáticamente, en la manera como realizan suenfrentamiento con el mundo, se encuentran envueltos sus “temasgeneradores”.Aun cuando un grupo de individuos no llegue a expresar concretamenteuna temática generadora, o lo que puede parecer inexistencia de temas,sugiere, por el contrario, la existencia de un tema dramático: el tema delsilencio. Sugiere una estructura constitutiva del mutismo ante la fuerzaaplastante de las “situaciones límites” frente a las cuales lo obvio es laadaptación.Es importante subrayar de nuevo que el “tema generador” no se encuentraen los hombres aislados de la realidad ni tampoco en la realidad separada delos hombres y, mucho menos, en una “tierra de nadie”. Sólo puede estarcomprendido en las relaciones hombres-mundo.Investigar el “tema generador” es investigar, repitamos, el pensamiento delos hombres referidos a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad,que es su praxis.La metodología que defendemos exige, por esto mismo, que en el flujo dela investigación se hagan ambos sujetos de la misma, tanto los investigadorescomo los hombres del pueblo que, aparentemente, serían su objeto.Cuanto más asuman los hombres una postura activa en la investigacióntemática, tanto más profundizan su toma de conciencia en torno de la realidady, explicitada su temática significativa, se la apropian.Podrá decirse que este tener en los hombres los sujetos de la búsqueda desu temática significativa sacrifica la objetividad de la investigación. Que loshallazgos ya no serán “puros” porque habrán sufrido una interferencia intrusa.En el caso, en última instancia, de aquellos que son o deben ser los mayoresinteresados en su propia educación.Esto revela una conciencia ingenua de la investigación temática, para lacual los temas existirían en su pureza objetiva y original fuera de los hombres,como si fuesen cosas.Los temas, en verdad, existen en los hombres, en sus relaciones con elmundo, referidos a hechos concretos. Un mismo hecho objetivo puedeprovocar, en una subunidad epocal, un conjunto de “temas generadores”, y enotra no provocar los mismos necesariamente. Existe, pues, una relación entreel hecho objetivo, como un dato, la percepción que de él tengan los hombres ylos “temas generadores”.Es a través de los hombres que se expresa la temática significativa, y alexpresarse en determinado momento puede ya no ser, exactamente, lo que eraantes, desde el momento en que haya cambiado su percepción de los datosobjetivos a los cuales se hayan referido los temas.Desde el punto de vista del investigador, importa, en el análisis que hagaen el proceso de la investigación, detectar el punto de partida de los hombresen su modo de visualizar la objetividad, verificando si durante el proceso seobserva o no alguna transformación en su modo de percibir la realidad.La realidad objetiva continúa siendo la misma. Si la percepción de ellavarió en el flujo de la investigación, esto no significa perjudicar en nada suvalidez. La temática significativa aparece, de cualquier modo, con su conjuntode dudas, de anhelos, de esperanzas.Es preciso que nos convenzamos de que las aspiraciones, los motivos, lasfinalidades que se encuentran implícitos en la temática significativa, sonaspiraciones, finalidades y motivos humanos. Por esto, no están ahí, en uncierto espacio, como cosas petrificadas, sino que están siendo. Son tanhistóricos como los hombres. Insistimos, no pueden ser captados fuera de ellos.Captarlos y entenderlos es entender a los hombres que los encarnan y larealidad referida a ellos. Pero, precisamente porque no es posible entenderlosfuera de los hombres, es necesario que éstos también los entiendan. Lainvestigación temática se hace, así, un esfuerzo común de toma de concienciade la realidad y de autoconciencia, que la inscribe como punto de partida delproceso educativo o de la acción cultural de carácter liberador.Es por esto por lo que, para nosotros, el riesgo de la investigación noradica en que los supuestos investigados se descubran investigadores y, deeste modo, “corrompan” los resultados del análisis. El riesgo radicaexactamente en lo contrario. En dislocar el centro de la investigación, desde latemática significativa, que es el objeto de análisis, a los hombres consideradosobjetos de la investigación. Esta investigación en base a la cual se pretendeelaborar el programa educativo, en cuya práctica educador-educando yeducandos-educadores conjugan su acción cognoscente sobre el mismo objetocognoscible, tiene que basarse, igualmente, en la reciprocidad de la acción. Eneste caso, de la misma acción de investigar.La investigación temática, que se da en el dominio de lo humano y no enel de las cosas, no puede reducirse a un acto mecánico. Siendo un proceso debúsqueda de conocimiento, y por lo tanto de creación, exige de sus sujetos quevayan descubriendo, en el encadenamiento de los temas significativos, lainterpenetración de los problemas.Es por esto por lo que la investigación se hará tanto más pedagógicacuanto más crítica y tanto más crítica en cuanto, dejando de perderse en losesquemas estrechos de las visiones parciales de la realidad, de las visiones“focalistas” de la realidad, se fije en la comprensión de la totalidad.Es así como, en el proceso de búsqueda de la temática significativa, yadebe estar presente la preocupación por la problematización de los propiostemas. Por sus vinculaciones con otros. Por su envoltura histórico-cultural.Tal como no es posible —factor que destacamos al iniciar este capitulo—elaborar un programa para ser donado al pueblo, tampoco lo es elaborar laruta de investigación del universo temático en base a puntos preestablecidospor los investigadores que se juzgan a si mismos los sujetos exclusivos de lainvestigación.Tanto como la educación, la investigación que a ella sirve tiene que seruna operación simpática, en el sentido etimológico de la palabra. Esto es, tieneque constituirse en la comunicación, en el sentir común de una realidad queno puede ser vista, mecanicistamente, separada, simplistamente bien“comportada”, sino en la complejidad de su permanente devenir.Investigadores profesionales y pueblo, en esta operación simpática que esla investigación del tema generador, son ambos sujetos de este proceso.El investigador de la temática significativa que, en nombre de laobjetividad científica, transforma lo orgánico en inorgánico, lo que está siendoen lo que es, lo vivo en muerto, teme al cambio. Teme a la transformación. Veen ésta, a la que no niega pero sí rechaza, no un anuncio de vida, sino unanuncio de muerte, de deterioro. Quiere conocer el cambio, no para estimularloo profundizarlo, sino para frenarlo.Sin embargo, al temer al cambio, al intentar aprisionar la vida, alreducirla a esquemas rígidos, al hacer del pueblo objeto de su accióninvestigadora, al ver en el cambio el anuncio de la muerte, mata la vida y nopuede esconder su marca necrófila.La investigación de la temática, repetimos, envuelve la investigación delpropio pensar del pueblo. Pensar que no se da fuera de los hombres, ni en unhombre solo, ni en el vacío, sino en los hombres y entre los hombres, referidosa la realidad.No puedo investigar el pensar de otro referido al mundo si no pienso. Perono pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, nopuedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacióndel pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, comosujeto de su pensamiento. Y si su pensamiento es mágico o ingenuo, serápensando su pensar en la acción que él mismo se superará. Y la superación nose logra en el acto de consumir ideas, sino de producirlas y transformarlas enla acción y en la comunicación.Siendo los hombres seres en “situación, se encuentran enraizados encondiciones temporales y espaciales que los marcan y que, a su vez, ellosmarcan. Su tendencia es reflexionar sobre su propia situacionalidad, en lamedida en que, desafiados por ella, actúan sobre ella. Esta reflexión implica,por esto mismo, algo más que estar en situacionalidad, que es su posiciónfundamental. Los hombres son porque están en situación.Y serán tanto más cuanto no sólo piensen críticamente su estar, sino quecríticamente actúen sobre él.Esta reflexión sobre la situacionalidad equivale a pensar la propiacondición de existir. Un pensar critico, a través del cual los hombres sedescubren en “situación”. Sólo en la medida en que ésta deja de parecerles unarealidad espesa que los envuelve, algo más o menos nublado en el que y bajo elcual se hallan, un callejón sin salida que los angustia, y lo captan como lasituación objetivo-problemática en que se encuentran, significa que existe elcompromiso. De la inmersión en que se hallaban emergen capacitándose parainsertarse en la realidad que se va descubriendo.De este modo, la inserción es un estado mayor que la emersión y resultade la concienciación de la situación. Es la propia conciencia histórica.De ahí que sea la concienciación la profundización de la toma deconciencia, característica de toda emersión.Es en este sentido que toda investigación temática de carácterconcienciador se hará pedagógica y toda educación auténtica se transforma eninvestigación del pensar.Cuanto más investigo el pensar del pueblo con el, tanto más noseducamos juntos. Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos investigando.Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora dela educación, se tornan momentos de un mismo proceso.Mientras en la práctica “bancaria” de la educación, antidialógica poresencia y, por ende, no comunicativa, el educador deposita en el educando elcontenido programático de la educación, que él mismo elabora o elaboran paraél, en la práctica problematizadora, dialógica por excelencia, este contenido,que jamás es “depositado”, se organiza y se constituye en la visión del mundode los educandos, en la que se encuentran sus “temas generadores”. Por estarazón, el contenido ha de estar siempre renovándose y ampliándose.La tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinarioeste universo temático recogido en la investigación, devolverlo no comodisertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió.Si en la etapa de alfabetización, la educación problematizadora oeducación de la comunicación busca e investiga la “palabra generadora”, (69) enla posalfabetización busca e investiga el “tema generador”.En una visión liberadora y no “bancaria” de la educación, su contenidoprogramático no implica finalidades que deben ser impuestas al pueblo, sino,por el contrario, dado que nace de él, en diálogo con los educadores, refleja susanhelos y esperanzas. De ahí la exigencia de la investigación de la temáticacomo punto de partida del proceso educativo, como punto de partida de su dialogicidad.De ahí también el imperativo de que la metodología de la investigación seatambién concienciadora.¿Qué haremos, por ejemplo, si tenemos la responsabilidad de coordinarun plan de educación de adultos en un área campesina, que revela, incluso, unalto porcentaje de analfabetismo? El plan incluiría la alfabetización y laposalfabetización. Estaríamos, por lo tanto, obligados a realizar tanto lainvestigación de las palabras “generadoras” como la de los “temas generadores”en base a los cuales tendríamos el programa para ambas etapas del desarrollo del plan.Concentrémonos, con todo, en la investigación de los “temas generadores”o de la temática significativa. (70)Delimitada el área en que se va a trabajar, conocida ésta a través defuentes secundarias, empiezan los investigadores la primera etapa de lainvestigación.Ésta, como todo comienzo, en cualquier actividad en el dominio de lohumano, puede presentar dificultades y riesgos. Riesgos y dificultadesnormales, hasta cierto punto, aunque no siempre existentes, en la primeraaproximación a los individuos del área.Es que, en este encuentro, los investigadores necesitan obtener que unnúmero significativo de personas acepte sostener una conversación informalcon ellos y en la cual les hablarán sobre los objetivos de su presencia en elárea. En la cual explicarán el porqué, el cómo y el para qué de la investigaciónque pretenden realizar y que no pueden hacer si no se establece una relaciónde simpatía y confianza mutuas.En el caso de que aceptaran la reunión y en ésta adhirieran no sólo a lainvestigación sino al proceso que le sigue, (71) deben los investigadores estimulara los presentes para que, de entre ellos, aparezcan quienes quieran participardirectamente del proceso de la investigación como sus auxiliares. De estemodo, ésta se inicia con un diálogo sin rodeos, entre todos.Una serie de informaciones sobre la vida en el área, necesarias para sucomprensión, tendrá sus recolectores en estos voluntarios. Sin embargo,mucho más importante que la recolección de estos datos es su presencia activaen la investigación.Conjuntamente con el trabajo del equipo local, los investigadores iniciansus visitas al área, siempre auténticamente, nunca forzosamente, comoobservadores simpáticos. Por esto mismo, con actitudes comprensivas frente alo que observan.Si bien es normal que los investigadores lleguen al área de investigaciónmoviéndose dentro de un marco conceptual y valorativo que estará presente ensu percepción del observado, esto no debe significar, sin embargo, que debantransformar la investigación temática en un medio para imponer este marco.La única dimensión que se supone deban tener los investigadores en estemarco en el cual se mueven y el cual se espera que se haga común con aquelde los hombres cuya temática se busca investigar, es la de la percepción criticade su realidad, que implica un método correcto de aproximación de lo concretopara descubrirlo. Y esto no se impone.Es en este sentido que, desde sus comienzos, la investigación temática seva conformando como un quehacer educativo. Como acción cultural.En sus visitas, los investigadores van fijando su “mirada” critica en el áreaen estudio, como si ella fuese para ellos una especie de “codificación” al vivo,enorme y sui generis que los desafía. Por esto mismo, visualizando el área comouna totalidad, intentarán, visita tras visita, realizar la “escisión” de ésta, en elanálisis de las dimensiones parciales que los van impresionando.En este esfuerzo de “escisión”, con el que más adelante volverán aadentrarse en la totalidad, van ampliando su comprensión de ella, en lainteracción de sus partes.En la etapa de esta descodificación, igualmente sui generis, losinvestigadores ora inciden su visión crítica, observadora, directamente sobreciertos momentos de la existencia del área, ora lo hacen a través de diálogosinformales con sus habitantes.En la medida en que realizan la descodificación de esta codificación viva,sea por la observación de los hechos, sea a través de la conversación informalcon los habitantes del área, irán registrando incluso aquellas cosas que,aparentemente, son poco importantes. El modo de conversar de los hombres;su forma de ser. Su comportamiento en el culto religioso, en el trabajo. Iránregistrando las expresiones del pueblo, su lenguaje, sus palabras, su sintaxis,que no es lo mismo que su pronunciación defectuosa, sino la forma deconstruir su pensamiento. (72)Esta descodificación de lo vivo implica, necesariamente, el que losinvestigadores, a su vez, sorprendan el área en momentos distintos. Esnecesario que lo visiten en horas de trabajo en el campo; que asistan areuniones de alguna asociación popular, observando el comportamiento de susparticipantes, el lenguaje usado, las relaciones entre directorio y socios; elpapel que desempeñan las mujeres, los jóvenes. Es indispensable que la visitenen horas de descanso, que presencien a sus habitantes en actividadesdeportivas; que conversen con las personas en sus casas, registrandomanifestaciones en torno a las relaciones marido-mujer, padres-hijos; en fin,que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda en esta primera comprensióndel área.A propósito de cada una de estas visitas de observación comprensiva, losinvestigadores deben redactar un pequeño informe, cuyo contenido seadiscutido por el equipo reunido en seminario, y en el cual se vayan evaluandolos hallazgos, tanto de los investigadores profesionales como de los auxiliaresde la investigación y representantes del pueblo, en estas primerasobservaciones que ellos realizaron. De ahí que este seminario de evaluacióndeba realizarse en el área de trabajo, para que puedan éstos participar de él.Se observa que los puntos fijados por los diversos investigadores, que sóloson conocidos por todos en las reuniones de seminario evaluativo, coinciden,de modo general, con excepción de uno que otro aspecto que impresionó mássingularmente a uno u otro investigador.Dichas reuniones de evaluación constituyen un segundo momento de la“descodificación” al vivo que los investigadores realizan de la realidad que se lespresenta como aquella codificación sui generis.En efecto, en la medida en que, uno a uno, van todos exponiendo cómopercibieron este o aquel momento que más les impresionó en el ensayodescodificador, cada exposición particular, desafiándolos a todos, comodescodificadores de la misma realidad, va representándoles la realidad reciénpresentada a su conciencia, intencionada a ella. En este momento “readmiran”su admiración anterior en el relato de la “admiración” de los demás.De este modo, la escisión que cada uno hace de la realidad, en el procesoparticular de su descodificación, lo remite dialógicamente al todo “escindido”que se retotaliza y se ofrece a los investigadores para un nuevo análisis, al queseguirá un nuevo seminario evaluativo y crítico del que participarán, comomiembros del equipo, los representantes populares.Cuanto más escindan el todo y lo retotalicen en la re-admiración quehacen de su admiración, más se van aproximando a los núcleos centrales delas contradicciones principales y secundarias en que están envueltos losindividuos del área.Podríamos pensar que en esta primera etapa de la investigación, alapropiarse de los núcleos centrales de aquellas contradicciones a través de suobservación, los investigadores estarían capacitados para organizar elcontenido programático de la acción educativa.En verdad, si el contenido de esta acción refleja las contradicciones delárea, estará indiscutiblemente constituido por su temática significativa.No tememos, inclusive, afirmar que el margen de probabilidad de éxitopara la acción que se desarrollará a partir de estos datos sería mucho mayorque el de una acción cuyos contenidos resultaran de programacionesverticales.Esta no debe ser una tentación por la cual los investigadores se dejenseducir.Lo básico, a partir de la percepción inicial de este núcleo decontradicciones, entre los cuales estará incluida la principal de la sociedadcomo una unidad epocal mayor, es estudiar a qué nivel de percepción de ellasse encuentran los individuos del área.En el fondo, estas contradicciones se encuentran constituyendo“situaciones límites”, envolviendo temas y apuntando tareas.Si los individuos se encuentran adheridos a estas “situaciones límites”,imposibilitados de “separarse” de ellas, el tema a ellas referido seránecesariamente el de fatalismo y la tarea a él asociada es la de no tener tareaalguna.Es por esto por lo que, aunque las “situaciones límites” sean realidadesobjetivas y estén provocando necesidades en los individuos, se imponeinvestigar con ellos la conciencia que de ellas tengan.Una “situación limite”, como realidad concreta, puede provocar enindividuos de áreas diferentes, y hasta de subáreas de una misma área, temasy tareas opuestas, que exigen, por lo tanto, una diversificación programáticapara su descubrimiento.De ahí que la preocupación básica de los investigadores debe centrarse enel conocimiento de lo que Goldman (73) llama “conciencia real” (efectiva) y“conciencia máxima posible”.La conciencia real (o efectiva), al constituirse en los “obstáculos y desvíos”que la realidad empírica impone a la instauración de la “conciencia máximaposible” —“máximo de conciencia adecuada a la realidad”—, implica laimposibilidad de la percepción, más allá de las “situaciones limites'', de lo quedenominamos como el “inédito viable”.Es porque, para nosotros, el “inédito viable” (el cual no puede seraprehendido al nivel de la “conciencia real o efectivo”) se concreta en la acciónque se lleva a efecto, y cuya viabilidad no era percibida. Existe, así, unarelación entre el “inédito viable” y la conciencia real, entre la acción que se llevaa cabo y la “conciencia máxima posible”.La “conciencia posible” (Goldman) parece poder ser identificada con lo queNicolai (74) llama “soluciones practicables no percibidas” (nuestro “inédito viable”)en oposición a las “soluciones practicables percibidas” y a las “solucionesefectivamente realizables” que corresponden a la “conciencia real” (o efectiva) de Goldman.Esta es la razón por la cual el hecho de que los investigadores, en laprimera etapa de la investigación, hayan llegado a la aprehensión más o menosaproximada del conjunto de contradicciones, no los autoriza a pensar en laestructuración del contenido programático de la acción educativa. Hastaentonces, esta visión es todavía la de ellos y no la de los individuos frente a su realidad.La segunda fase de la investigación comienza precisamente cuando losinvestigadores, con los datos que recogieron, llegan a la aprehensión de aquelconjunto de contradicciones.A partir de este momento, siempre en equipo, se escogerán algunas deestas contradicciones, con las que se elaborarán las codificaciones que serviránpara la investigación temática.En la medida en que las codificaciones (pintadas o fotografiadas y, enciertos casos, preferentemente fotografiadas) (75) son el objeto que se ofrece alanálisis crítico de los sujetos descodificadores y del cual dependen, supreparación debe obedecer a ciertos principios que no son solamente los queguían la confección de simples ayudas visuales.Una primera condición que debe cumplirse se refiere a que,necesariamente, deben representar situaciones conocidas por los individuoscuya temática se busca detectar, lo que las hace reconocibles para ellos,posibilitando, de este modo, su reconocimiento en ellas.No sería posible, ni en el proceso de investigación, ni en las primeras fasesde lo que a ella sigue, el de la devolución de la temática significativa comocontenido programático, proponer representaciones de realidades extrañas alos individuos.Es que este procedimiento, aunque dialéctico, puesto que los individuos,al analizar una realidad extraña, la comparan con la suya, descubriendo laslimitaciones de ésta, no puede proceder a otro, exigible por el estado deinmersión de los individuos: aquel en que, analizando su propia realidad,perciben su percepción anterior, de lo que resulta una nueva percepción de larealidad, percibida en forma distorsionada.Igualmente fundamental para su preparación es la condición de que lascodificaciones no tengan su núcleo temático ni demasiado explícito, nidemasiado enigmático. En el primer caso, corren el riesgo de transformarse encodificaciones propagandistas, frente a las cuales los individuos no tienen otradescodificación que hacer, sino la que se encuentra implícita en ellas, en formadirigida. En el segundo caso, se corre el riesgo de convertirse en juego deadivinanzas o en un “rompecabezas”.En la medida en que representan situaciones existenciales, lascodificaciones deben ser simples en su complejidad y ofrecer posibilidadesmúltiples de análisis en su descodificación, lo que evita el dirigismomasificador de la codificación propagandista. Las codificaciones no sonmarbetes, son objetos cognoscibles, desafíos sobre los que debe incidir lareflexión crítica de los sujetos descodificadores. (76)Al ofrecer posibilidades múltiples de análisis en el proceso de sudescodificación, las codificaciones, en la organización de sus elementosconstitutivos, deben ser una especie de “abanico temático”. De esta forma, enla medida en que los sujetos descodificadores incidan su reflexión critica sobreellas, irá “abriéndose” en dirección de otros temas.Dicha apertura, que no existirá en caso de que su contenido temático estédemasiado explícito o demasiado enigmático, es indispensable para lapercepción de las relaciones dialécticas que existen entre lo que representan ysus contrarios.A fin de atender, igualmente, a esta exigencia fundamental, esindispensable que la codificación, reflejando una situación existencial,constituya objetivamente una totalidad. De ahí que sus elementos debanencontrarse en interacción, en la composición de la totalidad.En el proceso de la descodificación los individuos, exteriorizando sutemática, explicitan su “conciencia real” de la objetividad.En la medida en que, al hacerlo, van percibiendo cómo actuaban al vivir lasituación analizada, llegan a lo que antes denominábamos percepción de lapercepción anterior.Al tener la percepción de la percepción anterior, perciben en formadiferente la realidad y, ampliando el horizonte de su percibir, vansorprendiendo más fácilmente, en su “visión de fondo”, las relacionesdialécticas entre una y otra dimensión de la realidad. Dimensiones referidas alnúcleo de la codificación sobre las que incide la operación descodificadora.Dado que la descodificación es, en el fondo, un acto cognoscente, realizadopor los sujetos descodificadores, y como este acto recae sobre la representaciónde una situación concreta, abarca igualmente el acto anterior con el cual losmismos individuos habían aprehendido la misma realidad que ahora serepresenta en la codificación.Promoviendo la percepción de la percepción anterior y el conocimiento delconocimiento anterior, la descodificación promueve, de este modo, elsurgimiento de una nueva percepción y el desarrollo de un nuevoconocimiento.La nueva percepción y el nuevo conocimiento cuya formación ya comienzaen esta etapa de la investigación, se prolongan, sistemáticamente, en eldesarrollo del plan educativo, transformando el “inédito viable” en “acción quese realiza” con la consiguiente superación de la “conciencia real” por la“conciencia máxima posible”.Por todo esto se impone una exigencia más en la preparación de lascodificaciones, cual es el que representen contradicciones en lo posible“inclusivas” de otras, como advierte José Luis Fiori. (77) Que sean codificacionescon un máximo de “inclusividad” de otras que constituyen el sistema decontradicciones del área en estudio. Es por esto mismo por lo que, una vezpreparada una de estas codificaciones “inclusivas” capaz de “abrirse” en un“abanico temático” en el proceso de su descodificación, se preparan las demás“incluidas” en ella como sus dimensiones dialectizadas. La descodificación delas primeras tendrá una iluminación explicativamente dialéctica en ladescodificación de la segunda.En este sentido, un chileno, Gabriel Bode, (78) que hace más de dos añosque trabaja con el método en la etapa de posalfabetización, contribuyó con unaporte de gran importancia.En su experiencia, observó que los campesinos solamente se interesabanpor la discusión cuando la codificación se refería, directamente, a dimensionesconcretas de sus necesidades sentidas. Cualquier desvío en la codificación, asícomo cualquier intento del educador por orientar el diálogo, en ladescodificación, hacia otros rumbos que no fuesen los de sus necesidadessentidas provocaban su silencio y la indiferencia de aquéllos.Por otro lado, observaba que, aunque la codificación se centrase en lasnecesidades sentidas (una codificación no “inclusiva” en el sentido que señalaJosé Luis Fiori) los campesinos no conseguían, en el proceso de su análisis,organizar ordenadamente la discusión, “perdiéndose” la mayoría de las veces,sin alcanzar la síntesis. Así, tampoco percibían o percibían en raras ocasioneslas relaciones existentes entre sus necesidades sentidas y las razones objetivasmás próximas o menos próximas de las mismas.Les faltaba, diríamos nosotros, la percepción del “inédito viable”, más alláde las “situaciones límites”, generadoras de sus necesidades.No les era posible sobrepasar su experiencia existencial focalista, ganandola conciencia de la totalidad.De este modo, resolvió experimentar la proyección simultánea desituaciones, y la forma en que desarrolló su experimento es lo que constituye elaporte indiscutiblemente importante que hiciera.Inicialmente proyecta la codificación (muy simple en la constitución desus elementos) de una situación existencial. A esta codificación la llama“esencial”, aquella que representa el núcleo básico y que, abriéndose en“abanico temático categórico”, se extenderá a las otras, que él designa como“codificaciones auxiliares”.Una vez descodificada la “esencial”, manteniéndola proyectada comosoporte referencial para las conciencias a ella intencionadas, va sucesivamenteproyectan-do a su lado las codificaciones “auxiliares”.Con éstas, que están en relación directa con la codificación “esencial”,consigue mantener vivo el interés de los individuos, que en lugar de “perderse”en los debates llegan a la síntesis de los mismos.En el fondo, el gran hallazgo de Gabriel Bode radica en que él consiguióproporcionar a la cognoscibilidad de los individuos, a través de la dialecticidadplanteada entre la codificación “esencial” y las “auxiliares”, el sentido de latotalidad. Los individuos, inmersos en la realidad, con sólo la sensibilidad desus necesidades, emergen de ella y, así, adquieren la razón de las necesidades.De este modo, podrán superar el nivel de la “conciencia real” mucho másrápidamente, logrando así el de la “conciencia posible”.Si es éste el objetivo de la educación problematizadora que defendemos, lainvestigación temática, siendo un momento de ella, no puede escapar de esteobjetivo.Una vez preparadas las codificaciones y estudiados por el equipointerdisciplinario todos los posibles ángulos temáticos contenidos en ellas, losinvestigadores inician la tercera etapa de la investigación.En ésta, vuelven al área para empezar los diálogos descodificadores, en los“círculos de investigación temática”. (79)En la medida en que hacen operables estos círculos (80) con ladescodificación del material elaborado en la etapa anterior, van siendograbadas las discusiones que serán analizadas posteriormente por el equipointerdisciplinario. En las reuniones de análisis de este material debieran estarpresentes los auxiliares de la investigación, representantes del pueblo yalgunos participantes de los “círculos de investigación”. Su aporte, al margende ser un derecho que a ellos cabe, es indispensable en el análisis de los especialistas.Es así como, tanto sujetos como especialistas, en el tratamiento de estosdatos, serán rectificadores y ratificadores de la interpretación de los hallazgosque en la investigación se hagan.Desde el punto de vista metodológico, la investigación, que desde su iniciose basa en la relación simpática a que nos referimos, tiene además estadimensión fundamental para su seguridad: la presencia crítica de losrepresentantes del pueblo desde su comienzo hasta su fase final, la del análisisde la temática encontrada, que se prolonga en la organización del contenidoprogramático de la acción educativa, como acción cultural liberadora.A estas reuniones de descodificación en los “círculos de investigacióntemática”, además del investigador como coordinador auxiliar de ladescodificación, asistirán dos especialistas, un psicólogo y un sociólogo, cuyatarea será la de registrar las reacciones más significativas o aparentementepoco significativas de los sujetos descodificadores.En el proceso de la descodificación, cabe al investigador auxiliar de ésta,no sólo escuchar a los individuos, sino desafiarlos cada vez más,problematizando, por un lado, la situación existencial codificada y, por otro, laspropias respuestas que van dando aquéllos a lo largo del diálogo.De este modo, los participantes del “círculo de investigación temática” vanextroyectando, por la fuerza catártica de la metodología, una serie desentimientos, de opiniones de sí, del mundo y de los otros que posiblemente noextroyectarían en circunstancias diferentes.En una de las investigaciones realizadas en Santiago (desgraciadamenteno concluida), al discutir un grupo de individuos, residentes en un conventillo,una escena en que aparecían un hombre embriagado que caminaba por la calley, en una esquina, tres jóvenes que conversaban, los participantes del círculode investigación afirmaban que “ahí el borracho apenas es productivo y útil a lanación: el borracho que viene de vuelta a casa, después del trabajo, dondegana poco, preocupado por la familia, cuyas necesidades no puede atender”.“Es el único trabajador.” “Él es un trabajador decente como nosotros, quetambién somos borrachos.”El interés del investigador, el psiquiatra Patricio López, a cuyo trabajohiciéramos referencia en nuestro ensayo anterior, (81) era estudiar aspectos delalcoholismo. Sin embargo, probablemente, no habría conseguido estasrespuestas si se hubiese dirigido a aquellos individuos con un cuestionarioelaborado por él mismo. Tal vez al preguntárselo directamente negaran,incluso, que bebían de vez en cuando. Frente a la codificación de una situaciónexistencial, reconocible por ellos y en la cual se reconocían, en relacióndialógica entre sí y con el investigador, dijeron lo que realmente sentían.Hay dos aspectos importantes en las declaraciones de estos hombres. Porun lado, la relación expresa entre ganar poco, sentirse explotados con un“salario que nunca alcanza” y su borrachera. Se embriagan como una especiede evasión de la realidad, como una tentativa por superar la frustración de su“no-actuar”. Una solución, en el fondo, autodestructiva, necrófila. Por otrolado, la necesidad de valorar al que bebe. Era el “único útil a la nación, porquetrabajaba, en tanto los otros lo que hacían era hablar mal de la vida ajena”.Además, la valoración del que bebe, su identificación con él, como trabajadoresque también beben. Trabajadores decentes.Imaginemos ahora el fracaso de un educador del tipo que Niebuhr llama“moralista”, que fuera a predicar a esos hombres contra el alcoholismo,presentándoles como ejemplo de virtud lo que, para ellos, no es manifestaciónalguna de virtud.El único camino a seguir, en este caso como en otros, es la concienciaciónde la situación, intentándola desde la etapa de la investigación temática.Concienciación que no se detiene estoicamente en el reconocimiento puro,de carácter subjetivo, de la situación, sino que, por el contrario, prepara a loshombres, en el plano de la acción, para la lucha contra los obstáculos a suhumanización.En otra experiencia, de la que participamos, esta vez con campesinos,observamos que, durante toda la discusión sobre una situación de trabajo en elcampo, la tónica del debate era siempre la reivindicación salarial y la necesidadde unirse, de crear su sindicato para esta reivindicación y no para otra.Se discutieron tres situaciones en este encuentro y la tónica fue siemprela misma: reivindicación salarial y sindicato para satisfacer esta reivindicación.Imaginemos ahora un educador que organizase su programa “educativo”para estos hombres y, en lugar de proponer la discusión de esta temática, lespropusiera la lectura de textos que, ciertamente, denominaría “saludables” y enlos cuales se habla, angelicalmente, de que “el ala es del ave”.Y esto es lo que se hace, en términos preponderantes, en la accióneducativa, como en política, porque no se tiene en cuenta que la dialogicidadde la educación comienza con la investigación temática.Su última etapa se inicia cuando los investigadores, una vez terminadaslas descodificaciones en los círculos, dan comienzo al estudio sistemático einterdisciplinario de sus hallazgos.En un primer momento, escuchando grabación por grabación, todas lasque fueran hechas de las descodificaciones realizadas, y estudiando las notastomadas por el psicólogo y por el sociólogo, observadores del procesodescodificador, van arrojando los temas explícitos o implícitos en afirmacioneshechas en los “círculos de investigación”.Dichos temas deben ser clasificados en un cuadro general de ciencias, sinque esto signifique, no obstante, que aparezcan, en una futura elaboración delprograma, como formando parte de departamentos estancos. Sólo significa queexiste una visión más específica, más central, de un tema, conforme a susituación en un dominio cualquiera de las especializaciones.El tema del desarrollo, por ejemplo, aunque situado en el campo de laeconomía, no le es exclusivo. Recibiría así el enfoque sociológico, elantropológico, así como el enfoque de la psicología social, interesadas en lacuestión del cambio cultural, en el cambio de actitudes, en los valores, queinteresan, igualmente, a una filosofía del desarrollo.Recibiría el enfoque de las ciencias políticas interesadas en las decisionesque envuelven el problema, el enfoque de la educación, etcétera.De este modo, los temas que fueran captados dentro de una totalidad,jamás serán tratados esquemáticamente. Sería una lástima si, después deinvestigada la riqueza de su interpretación con otros aspectos de la realidad, alser “tratados” perdieran esta riqueza, vaciando su fuerza en la estrechez de los“especialismos”.Una vez realizada la delimitación temática, cabrá a cada especialista,dentro de su campo, presentar al equipo interdisciplinario el proyecto de“reducción” de su tema. En el proceso de “reducción” de éste, el especialistabusca sus núcleos fundamentales que, constituyéndose en unidades deaprendizaje y estableciendo una secuencia entre sí, dan la visión general deltema “reducido. En la discusión de cada proyecto específico se van anotandolas sugerencias de varios especialistas. Estas, ora se incorporan a la“reducción” en elaboración, ora constarán de pequeños ensayos a ser escritossobre el tema “reducido”, ora sobre una cosa u otra. Estos pequeños ensayos, alos que se adjuntan sugerencias bibliográficas, son valiosas ayudas para laformación de los educadores-educandos que trabajarán en los “círculos de cultura”.En este esfuerzo de “reducción de la temática significativa”, el equiporeconocerá la necesidad de introducir algunos temas fundamentales, aunqueéstos no fueran sugeridos por el pueblo, durante la investigación. Laintroducción de estos temas, cuya necesidad ha sido comprobada,corresponde, inclusive, a la dialogicidad de la educación de que tanto hemoshablado. Si la programación educativa es dialógica, esto significa el derechoque también tienen los educadores-educandos de participar en ella, incluyendotemas no sugeridos. A éstos, por su función, los llamamos “temas bisagra”.Como tales, ora facilitan la comprensión entre dos temas en el conjunto dela unidad programática, ocupando un posible vacío entre ambos, ora encierranen sí las relaciones a ser percibidas entre el contenido general de laprogramación y la visión del mundo que esté teniendo el pueblo. De ahí queuno de estos temas pueda encontrarse en el “rostro” de las unidades temáticas.El “concepto antropológico de cultura” es uno de estos “temas bisagra”que liga la concepción general del mundo que el pueblo esté teniendo al restodel programa. Aclara, por medio de su comprensión, el papel de los hombres enel mundo y con el mundo, como seres de la transformación y no de laadaptación. (82)Realizada la “reducción” (83) de la temática investigada, la etapa que sigue,según ya vimos, es la de su “codificación”. La de escoger el mejor canal decomunicación para este o aquel tema “reducido” y su representación. Una“codificación” puede ser simple o compuesta. En el primer caso, pueden usarseel canal visual, pictórico o gráfico, el táctil o el canal auditivo. En el segundo,multiplicidad de canales. (Ver esquema)Freire, Pedagogía del oprimido, capítulo III, codificaciónLa elección del canal visual, pictórico o gráfico, depende no sólo de lamateria a codificar, sino también de los individuos a quienes se dirige y de siéstos tienen o no experiencia de lectura.Una vez elaborado el programa, con la temática ya reducida y codificadase confecciona el material didáctico. Fotografías, diapositivas, filmes, carteles,textos de lectura, etc.En la confección de este material el equipo puede elegir algunos temas, oaspectos de algunos de ellos, y, cuándo y dónde sea posible, usandograbadoras, proponerlos a especialistas como temas para una entrevista a serrealizada con uno de los miembros del equipo.Admitamos, entre otros, el tema del desarrollo. El equipo elegiría dos omás especialistas (economistas), inclusive podrían ser de escuelas diferentes, yles hablaría de su trabajo invitándolos a dar su contribución en términos deuna entrevista en lenguaje accesible sobre tales puntos. Si los especialistasaceptan, se hace la entrevista de 15 a 20 minutos. Se puede, incluso, sacaruna fotografía del especialista cuando habla. En el momento en que sepropusiera al pueblo el contenido de su entrevista, se diría antes quién es él.Lo que hizo. Lo que hace. Lo que ha escrito, mientras se proyecta su fotografíaen diapositivas. Si es un profesor universitario, al declararse su condición detal se podría discutir con el pueblo lo que le parecen las universidades de supaís. Cómo las ve. Lo que espera de ellas.El grupo sabría que, después de escuchar la entrevista, sería discutido sucontenido, con lo que pasaría a funcionar como una codificación auditiva.Una vez realizado el debate, el equipo haría posteriormente un relato alespecialista en torno a la reacción del pueblo frente a su palabra. De estamanera, se estaría vinculando intelectuales, muchas veces de buena voluntadpero las más de las veces alienados de la realidad popular, a esta realidad, y seestaría también proporcionando al pueblo la posibilidad de conocer y criticar elpensamiento del intelectual.Algunos de estos temas o algunos de sus núcleos pueden ser presentadosa través de pequeñas dramatizaciones que no contengan ninguna respuesta. Eltema en sí, nada más.La dramatización funcionaría como codificación, como situaciónproblematizadora, a la que seguiría la discusión de su contenido.Otro recurso didáctico, dentro de una visión problematizadora y no“bancaria” de la educación, sería la lectura y discusión de artículos de revistas,diarios, capítulos de libros, empezando por trozos simples. Como en lasentrevistas grabadas, antes de empezar la lectura del artículo o del libro sehablaría también de su autor. En seguida, se realizaría el debate en torno alcontenido de la lectura.Nos parece indispensable, en la línea del empleo de estos recursos, unanálisis del contenido de los editoriales de prensa a propósito de un mismoacontecimiento. ¿Por qué razón los diarios se manifiestan en forma tandiferente sobre un mismo hecho? Que el pueblo, entonces, desarrolle suespíritu crítico para que, al leer los diarios o al oír el noticiario de las emisorasde radio, lo haga no ya pasivamente, como objeto de los “comunicados” que leprescriben, sino como una conciencia que necesita liberarse.Una vez preparado el material, a lo que se añadirían lecturas previas sobretoda esta temática, el equipo de educadores estará preparado para devolvérselaal pueblo, sistematizada y ampliada. Temática que, saliendo del pueblo, vuelveahora a él, como problemas que debe descifrar, y no como contenidos quedeban serle depositados.El primer trabajo de los educadores de base será la presentación delprograma general de la labor que se iniciará. Programa con el cual el pueblo seidentificará, y frente al que no se sentirá como un extraño, puesto que en él seinició.Fundamentados en la dialogicidad de la educación, los educadoresexplicarán la presencia en el programa de los “temas bisagra” y de susignificado.¿Cómo hacer, sin embargo, en caso de que no se pueda disponer de losrecursos para esta investigación temática previa en los términos analizados?Con un mínimo de conocimiento de la realidad pueden los educadoresescoger algunos temas básicos que funcionarían como “codificaciones deinvestigación”. Empezarían así el plan con temas introductorios al mismotiempo en que iniciarían la investigación temática para el desdoblamiento delprograma, a partir de estos temas.Uno de ellos, que nos parece, como ya dijimos, un tema central eindispensable, es el del concepto antropológico de cultura. Sean campesinos uobreros, en programa de alfabetización o de posalfabetización, el inicio de susdiscusiones en busca de un mayor conocimiento, en el sentido instrumental dela palabra, es el debate de este concepto.En la medida en que discuten el mundo de la cultura, van aclarando suconciencia de la realidad, en el cual están implícitos varios temas. Vanrefiriéndose a otros aspectos de la realidad, que empieza a ser descubierta enuna visión crecientemente crítica. Aspectos que implican también otros tantostemas.Con la experiencia que hoy tenemos, podemos afirmar que si es biendiscutido el concepto de cultura, en todas o en la mayor parte de susdimensiones, nos puede proporcionar varios aspectos de un programaeducativo. Pero, más allá de la captación casi indirecta de una temática, en lahipótesis a que ahora nos referimos, los educadores pueden, después dealgunos días de relaciones horizontales con los participantes de los “círculos decultura”, preguntar directamente: “¿Qué otros temas o asuntos podríamosdiscutir además de éste?” En la medida en que fueran respondiendo, y luego deanotar la respuesta, los educadores lo van proponiendo al grupo también comoun problema.Supongamos que uno de los miembros del grupo dice: “Me gustaríadiscutir sobre el nacionalismo”. “Muy bien”, diría el educador, después deregistrar la sugerencia, y añadiría: “¿Qué significa nacionalismo? ¿Por quépuede interesarnos una discusión sobre el nacionalismo?”Es probable que con la problematización de la sugerencia, del gruposurjan nuevos temas. Así, en la medida en que todos van manifestándose, eleducador irá problematizando una a una las sugerencias que nacen del grupo.Si, por, ejemplo, en un área donde funcionan 30 “círculos de cultura” enla misma noche, todos los “coordinadores” (educadores) proceden así, el equipocentral tendrá material temático rico para estudiar, dentro de los principiosdiscutidos en la primera hipótesis de la investigación de la temáticasignificativa.Lo importante, desde el punto de vista de la educación liberadora y no“bancaria”, es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetosde su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada,implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros.Porque esta visión de la educación parte de la convicción de que no puedeni siquiera presentar su programa, sino que debe buscarlo dialógicamente conel pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introducción a la Pedagogíadel Oprimido, de cuya elaboración él debe participar.

Volver al índice principal de ¨Obras de Paulo Freire: PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO (1970)¨Notas:48- Siglo XXI Editores, México, 3a. ed., 1972.49- Algunas de las reflexiones aquí desarrolladas nos fueron sugeridas en conversaciones con elprofesor Ernani María Fiori.50- No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profundas en que los hombres,en una forma aparente de salir del mundo, se apartan de él para “admirarlo” en globalidad,continuando en él. De ahí que estas formas de recogimiento sólo sean verdaderas cuando loshombres se encuentran en ellas empapados de “realidad” y no cuando, significando undesprecio al mundo, constituyan formas de evasión, en una especie de “esquizofreniahistórica”.51- Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionariosreconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Paranosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de la revolución y por lo tantos sinconciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución quees hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización.¿Qué lleva a los revolucionarios a unirse a los oprimidos sino la condición deshumanizada enque éstos se encuentran? No es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el mundocapitalista que la revolución dejará de ser amorosa, ni que los revolucionarios silencien sucarácter biófilo. Guevara, aunque hubiera subrayado el “riesgo de parecer ridículo”, no temióafirmarlo: “Déjeme decirle —declaró, dirigiéndose a Carlos Quijano—, a riesgo de parecerridículo, que el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor. Esimposible pensar en un revolucionario auténtico sin esta cualidad”.Ernesto Guevara, Obra Revolucionaria, Ediciones ERA, 1967. México. pp. 637-636.52- Trozo de una carta de un amigo del autor.53- Pierre Furter, Educação e vida, Editôra Vozes. Petrópolis, Río, 1966. pp. 26-27.54- En una larga conversación con Malraux, declaró Mao: “Usted sabe qué es lo que proclamodesde hace tiempo; debemos enseñar a las masas con precisión lo que hemos recibido de ellascon confusión.” André Malraux, Antimémoires, Gallimard, París, 1967, p. 551.En esta afirmación de Mao subyace toda una teoría dialógica sobre la constitución delcontenido programático de la educación, el cual no puede ser elaborado a partir de lasfinalidades del educador, de lo que le parezca ser mejor para sus educandos.55- Pierre Furter, op. cit., p. 165.56- “A fin de unirse a las masas deben conocer sus necesidades y deseos. En el trabajo con lasmasas es preciso partir de las necesidades de éstas, y no de nuestros propios deseos, porbuenos que fueren. Ocurre en ocasiones que las masas necesitan objetivamente algunareforma, pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado aún en ella y no semuestran dispuestas ni decididas a llevarla a la práctica. En ese caso tenemos que esperar conpaciencia e introducir la reforma sólo cuando. gracias a nuestro trabajo, haya madurado lanecesidad en la mayoría de las masas y éstas se encuentren dispuestas y decididas a llevarla ala práctica, porque de lo contrario quedaremos aislados... En ese sentido tenemos dosprincipios: primero, lo que las masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamosque necesitan; y segundo, lo que las masas están dispuestas y decididas a hacer, y no lo quenosotros estamos dispuestos a hacer en beneficio de ellas.” Mao Tse Tung, El frente unido en eltrabajo cultural, en Obras escogidas, Buenos Aires, Platina. 1959, t. II, pp. 424-5.57- En el capitulo siguiente analizaremos detenidamente este punto.58- En este sentido, es bien contradictorio tanto que los hombres verdaderamente humanista,utilicen la práctica “bancaria”, como el que los hombres de derecha lleguen a empeñarse en unesfuerzo de educación problematizadora. Éstos son siempre más coherente, jamás aceptan una pedagogía de la problematización.59- Con igual connotación utilizamos la expresión “temática significativa”.60- El profesor Alvaro Vieira Pinto analiza, con bastante lucidez el problema de las “situacioneslímites” cuyo concepto aprovecha. vaciándolo de la dimensión pesimista que se encuentraoriginalmente en Jaspers. Para Vieira Pinto, las “situaciones límites” no son “el contornoinfranqueable donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde empiezan todas lasposibilidades”; no son “la frontera entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el sermás (más ser)”. Alvaro Vieira Pinto, Consciencia e realidade nacional, Iseb, Río, 1900, vol. II, p.284.61- Karl Marx, Manuscritos de 1884. Economía, política y filosofía, Editorial Arandu, BuenosAires, 1968.62- A propósito de este aspecto. véase Karel Kosik, Dialéctica de lo concreto, Grijalbo, México, 1967.63- En torno a las épocas históricas. véase Hans Freyer, Teoría de la época actual, Fondo deCultura Económica, México, 1966.64- Estos temas se llaman generadores porque, cualquiera que sea la naturaleza de sucomprensión como de la acción por ellos provocada, contienen en sí la posibilidad dedesdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben sercumplidas.65- El proceso de humanización o de liberación desafía en forma dialécticamente antagónica a losoprimidos y a los opresores. Así, en tanto es, para los primeros, su inédito viable que necesitanconcretar, se constituye, para los segundos, en “situación límite” que es necesario evitar.66- Esta forma de proceder se observa, frecuentemente, entre hombres de clase media, aunqueen forma diferente de aquella que se manifiesta en los campesinos.Su miedo a la libertad los lleva a asumir mecanismos de defensa y, a través deracionalizaciones, esconden lo fundamental, recalcan lo accidental y niegan la realidadconcreta. Enfrente de un problema cuyo análisis remite a la visualización de la “situaciónlímite” cuya crítica les incomoda, su tendencia es quedar en la periferia de los problemas,rechazando toda tentativa de adentramiento en el núcleo mismo de la cuestión.Llegan inclusive a irritarse cuando se les llama la atención hacia algo fundamental que explicalo accidental o lo secundario, a lo cual le están dando un significado primordial.67- La codificación de una situación existencial es la representación de ésta, con algunos de suselementos constitutivos, en interacción. La descodificación es el análisis crítico de la situación codificada.68- El sujeto se reconoce en la representación de la situación existencial “codificada” al mismotiempo en que reconoce en ésta, objeto de su reflexión, su contorno condicionante en y con queestá, con otros sujetos.69- Véase Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad.70- A propósito de la investigación y del tratamiento de las “palabras generadoras”, véase Laeducación como práctica de la libertad.71- “Dado que la investigación temática —dice la socióloga María Edy Ferreira— es un trabajo depreparación, sólo se justifica en cuanto devuelva al pueblo lo que a él le pertenece: en cuantosea, no el acto de conocerlo, sino el conocer con él la realidad que lo desafía.”72- En este sentido Guimarães Rosa es un ejemplo genial de cómo puede un escritor captarfielmente, no la pronunciación, ni su alteración prosódica, sino la sintaxis del pueblo de MinasGerais, la estructura de su pensamiento.73- Lucien Goldman. Las ciencias humanas y la filosofía, Nueva Visión, Buenos Aires, 1967, pp.74- André Nicolai, Comportement économique et structures sociales, París. PUF, 1960.75- Las codificaciones también pueden ser orales. Consisten, en este caso, en la presentación enpocas palabras, que realizan los investigadores sobre un problema existencial, al que sigue su descodificación.76- Las codificaciones, por un lado, son la mediación entre el “contexto concreto o real” en que sedan los hechos y el “contexto teórico” en que son analizadas; por otro, son objeto cognosciblesobre el cual los educadores-educandos, como sujetos cognoscentes, inciden su reflexióncrítica.77- Trabajo inédito.78- Funcionario especializado del Instituto de Desarrollo Agropecuario, INDAP, Santiago, Chile.79- José Luis Fiori, en su publicación Dialéctica y libertad: dos dimensiones de la investigacióntemática, IGIRA, 1969, rectificó con esta designación, refiriéndose al momento en que seprocesa la acción investigadora de la temática significativa, a la que antes dábamos el nombremenos propio de “círculo de cultura”, que podría llevar a confusiones con aquel en que serealiza la etapa que sigue a la investigación.80- En cada “circulo de investigación” debe haber un máximo de veinte personas, existiendotantos círculos cuanto sea la suma de sus participantes, constituyendo ésta el 10 % de lapoblación total del área o subárea de en estudio.81- Paulo Freire, op. cit.82- A propósito de la importancia del concepto antropológico de la cultura. véase P. Freire, Laeducación como práctica de la libertad.83- Si encaramos el programa en su extensión, observamos que éste es una totalidad cuyaautonomía se encuentra en las interrelaciones de sus unidades, que son también, en sí,totalidades, al mismo tiempo que son parcialidades de la totalidad mayor.Los temas, siendo en sí totalidades también, son parcialidades que, en interacción, constituyenlas unidades temáticas de la totalidad programática. En la “reducción temática”, que es laoperación de “escisión” de los temas en cuanto totalidades, se buscan sus núcleosfundamentales, que son sus parcialidades. De este modo, “reducir” un tema es escindirlo ensus partes para, retornando a él como totalidad, conocerlo mejor.En la “codificación” se procura retotalizar el tema escindido en la representación de situacionesexistenciales. En la “descodificación”, los individuos, escindiendo la codificación comototalidad, aprehenden el tema o los temas en ella referidos. Dicho proceso de ''descodificación”,que en su dialecticidad no acaba en la escisión, que realizan en la codificación como totalidadtemática, se completa en la retotalización de la totalidad escindida, a la que no solamentecomprenden más claramente. sino que van también percibiendo las relaciones con otrassituaciones codificadas, todas ellas representaciones de situaciones existenciales.

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