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Estudio del psicoanálisis y psicología

Psicología y Pedagogía, Jean Piaget. La evolución de algunas ramas de la enseñanza



Psicología y Pedagogía, Jean Piaget.

CAPÍTULO III

LA EVOLUCIÓN DE ALGUNAS RAMAS DE LA ENSEÑANZA 

Después de 1935 algunas ramas de la enseñanza han revisado sus programas y su didáctica bajo el efecto de tres clases de causas unas veces convergentes y otras independientes. La primera de estas razones es la evolución interna de las disciplinas enseñadas: las matemáticas, por ejemplo, han sufrido desde hace años una profunda reforma hasta el punto de que su mismo lenguaje se ha visto alterado; es normal, por tanto, que se intente adaptar a los alumnos, desde las primeras clases, a un mundo nuevo de conceptos que de otra manera podrían serles extraños para siempre. La segunda razón es la aparición de nuevos procedimientos didácticos: el aprendizaje del cálculo, por ejemplo, ha dado lugar a la utilización de nuevos materiales concretos. La tercera razón es el recurso, aún muy modesto pero a veces efectivo, a los datos de la psicología del niño y del adolescente. 

Estas tres clases de razones pueden llegar a converger, lo que no ocurre necesariamente, y así puede darse el caso de esfuerzos por enseñar las matemáticas más modernas por medio de los métodos más tradicionales sin intentar extraer la relación existente entre las estructuras matemáticas descubiertas y las estructuras operatorias espontáneamente construidas en el curso del desarrollo mental. 

LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS 

La enseñanza de las matemáticas ha planteado siempre un problema bastante paradójico. En efecto, existe una cierta categoría de alumnos, por otra parte inteligentes y que incluso pueden dar prueba en otros campos de una inteligencia superior, que fracasan mas o menos sistemáticamente en matemáticas; estas constituyen una prolongación directa de la misma lógica hasta el punto de que actualmente es imposible trazar una frontera estable entre los dos campos (sea cual sea la interpretación dada a esta relación: identidad, construcción progresiva, etc.). Por tanto, es difícil. concebir que sujetos bien dotados para la elaboración y utilización de las estructuras lógico-matemáticas espontáneas de la inteligencia se encuentren en desventaja en una enseñanza que se refiere exclusivamente a aquello de lo que se derivan tales estructuras. Sin embargo, el hecho está ahí y plantea un problema. 

Habitualmente se responde de una manera un tanto simple al hablar de “aptitud” para las matemáticas. Pero si lo que acabamos de suponer en cuanto a las relaciones de esta forma de conocimiento con las estructuras operatorias fundamentales del pensamiento es exacto, la “aptitud” se confunde con la inteligencia misma, lo que no se considera el caso, o se relaciona no con las matemáticas como tales sino con la forma como se las enseña. Efectivamente, las estructuras operatorias de la inteligencia, aun siendo de naturaleza lógico-matemática, no son conscientes en tanto que estructuras en el espíritu de los niños: son estructuras de acciones u operaciones que ciertamente dirigen el razonamiento del sujeto, pero no constituyen un objeto de reflexión para él (lo mismo que se puede cantar sin estar obligado a construir una teoría del solfeo e incluso sin saber leer música). Por el contrario, la enseñanza de las matemáticas invita a los sujetos a una reflexión sobre las estructuras, pero lo hace por medio de un lenguaje técnico que implica un simbolismo muy particular y exige un grado más o menos alto de abstracción. La sedicente “aptitud para las matemáticas puede muy bien llevar a la comprensión de este lenguaje, en oposición a las estructuras que describe, o a la rapidez de abstracción en tanto que ella está ligada a un simbolismo tal y no en tanto que reflexión sobre estructuras por otra parte naturales. Además, puesto que en una disciplina deductivo todo se relaciona, el fracaso o la incomprensión sobre tal o cual eslabón entraña una dificultad creciente en la continuación de los encadenamientos, de tal forma que el alumno inadaptado en un punto no comprende ya la continuación y acaba por dudar cada vez más de si mismo: complejos efectivos, a menudo reforzados por el entorno, acaban por bloquear una iniciación que pudo ser completamente diferente. 

En una palabra, el problema central de la enseñanza de las matemáticas consiste en ajustar recíprocamente las estructuras operatorias espontáneas propias de la inteligencia con el programa o los métodos relativos a los campos matemáticos enseñados. Este problema se ha modificado profundamente en las últimas décadas a causa de las transformaciones de las mismas matemáticas; mediante un proceso en apariencia paradójico pero psicológicamente natural y muy explicable, las estructuras más abstractas y más generales de las matemáticas contemporáneas se incorporan a las estructuras operatorias naturales de la inteligencia y del pensamiento mucho mejor de lo que lo hacían las estructuras particulares que constituían el armazón de las matemáticas clásicas y de la enseñanza. 

En efecto, se sabe que después de los trabajos de la escuela Bourbaki (prolongación de una larga serie de esfuerzos orientados en el mismo sentido) las matemáticas hoy no aparecen ya como un conjunto de capítulos más o menos separados, sino como una vasta jerarquía de estructuras que se engendran unas a otras a partir de algunas estructuras madres” que se combinan entre ellas o se diferencian de distintas maneras. Estas estructuras elementales son tres: las estructuras algebraicas, caracterizadas por una reversibilidad en forma de inversión (T-T -1 =O) y cuyo prototipo es el “grupo”, las estructuras de orden, cuya reversibilidad es una reciprocidad característica de los sistemas de relaciones y cuyo prototipo es la “red” y las estructuras topológicas que conducen a nociones de continuidad y vecindad (correspondencias biunívocas y bicontinuas, etc.). 

Estas tres estructuras elementales corresponden bastante mejor a las estructuras operatorias fundamentales del pensamiento. Desde las “operaciones concretas”, de las que ya se ha tratado, se encuentran estructuras algebraicas en las agrupaciones lógicas de clases, estructuras de orden en las agrupaciones de relaciones, y estructuras topológicas en la geometría espontánea del niño (que es topológico mucho antes de alcanzar las formas proyectivas o la métrica euclídea, conforme al orden teórico y contrariamente al orden histórico de construcción de las nociones). Desde las operaciones “preposicionales” se encuentran estructuras operatorias de “grupos” y de “redes”, etc. 

Inspirándose en las tendencias bourbakistas, la matemática moderna hace más hincapié en la teoría de los conjuntos y en los isomorfismos estructurados que en los compartimientos tradicionales; de aquí que se haya dibujado un movimiento que tiende a introducir en la enseñanza lo más pronto posible estas nociones. Tal tendencia está plenamente justificada porque precisamente las operaciones de reunión e inserción de conjuntos, la posición en correspondencia fuente de los isomorfismos, etc., son operaciones que la inteligencia construye y utiliza espontáneamente desde los 11-12 años (llegando en este nivel a la compleja estructura de los conjuntos de partes”, fuente de la combinatoria y de las “redes”). 

La inteligencia elabora y utiliza estas estructuras sin tomar consciencia en una forma reflexiva, no como M. Jurdain, que escribía en prosa sin saberlo, sino, mejor aún, como cualquier adulto no especialista en lógica manipula aplicaciones, distinciones, etc., sin tener la menor idea de la forma en que la lógica simbólica o algebraica llega a poner esas operaciones en fórmulas abstractas y algebraicas. A pesar del progreso de principio realizado por el retorno a las raíces naturales de las estructuras operatorias, subsiste enteramente el problema pedagógico de encontrar los métodos más adecuados para pasar de estas estructuras naturales pero no reflexivas a la reflexión sobre tales estructuras y a su teorización. 

Aquí reaparece el conflicto de que hablábamos al comienzo de este apartado entre la manipulación operatoria de las estructuras y el lenguaje simbólico, que pueda permitir expresarías. Las estructuras más generales de las matemáticas modernas son al mismo tiempo las más abstractas, mientras que las mismas estructuras sólo están representadas en el espíritu de los niños en forma de manipulaciones concretas, materiales o verbales. Por otra parte, el matemático no acostumbrado a la psicología puede temer en todo ejercicio concreto un obstáculo para la abstracción, mientras que el psicólogo está habituado a distinguir cuidadosamente la abstracción a partir de los objetos (origen de la experiencia física, extraño a la matemática) y la abstracción a partir de las acciones, origen de la deducción y de la abstracción matemáticas. No hay que creer, efectivamente, que una educación sana de la abstracción suponga un empleo prematuro del lenguaje y el simbolismo técnicos únicamente, ya que la abstracción matemática es de naturaleza operatoria y procede genéticamente por etapas continuas a partir de las operaciones más concretas. Tampoco hay que confundir lo concreto con la experiencia física, que extrae sus conocimientos de los objetos y no de las acciones mismas del sujeto, ni con las presentaciones intuitivas en el sentido de figurativas, ya que estas operaciones nacen de las acciones y no de configuraciones perceptivas o imaginadas. 

Estos distintos malentendidos posibles muestran que si la introducción de las matemáticas modernas en los niveles más precoces constituye en principio un gran progreso desde el punto de vista psicopedagógico, las realizaciones pueden ser, según los casos, excelentes o discutibles de acuerdo con los procedimientos empleados. Debido a esto, la Conferencia internacional de Instrucción pública (Oficina Internacional de Educación y UNESCO), en su sesión de 1956, insertó en su Recomendación no. 43 (La enseñanza de las matemáticas en las escuelas secundarias) los artículos siguientes: 

20. Interesa: a) conducir al alumno a formar las nociones y descubrir por sí mismo las relaciones y las propiedades matemáticas más que imponerle un pensamiento adulto ya hecho; b) asegurar la adquisición de las nociones y de los procesos operatorios antes de introducir el formalismo; c) no confiar al automatismo más que las operaciones asimiladas. 

21. Es indispensable: a) hacer adquirir al alumno, en primer lugar, la experiencia de los entes y relaciones matemáticos e iniciarle después en el razonamiento deductivo; b) extender progresivamente la construcción deductiva de las matemáticas; c) enseñar a plantear los problemas, a buscar los datos, a aprovecharlos y a apreciar los resultados; d) dar preferencia a la investigación heurística de los problemas antes que a la exposición doctrinal de los teoremas... 

22. Es necesario: a) estudiar los errores de los alumnos y ver en ellos un medio de conocer su pensamiento matemático; b) impulsar a la práctica del control personal y a la autocorrección; c) dar el sentido de la aproximación... ; d) dar prioridad a la reflexión y al razonamiento ... , etc. 

La importancia, así subrayada, de la investigación personal del alumno es válida para todos los niveles. Un educador belga, Cuisenaire, ha introducido desde las primeras iniciaciones al cálculo un material concreto, en forma de regletas que llevan conjuntos de diversas unidades, conocido con el nombre de “números en colores”. La base es exactamente la que habían utilizado Audemars y Lafendel en la Maison des Petits de Ginebra, pero con una innovación que consiste en distinguir por sus respectivos colores las reglas de longitudes 1, 2, 3, etc. Tanto esta introducción de los colores como el principio mismo de la correspondencia de unidades espaciales y números pueden dar lugar a interpretaciones y aplicaciones considerablemente diferentes, a pesar de los esfuerzos de C. Gattegno para introducir una especie de inspección internacional (de la que cada uno puede pensar lo que quiera) del “método Cuisenalre”, pues de hecho no existe un método Cuisenaire unificado, sino una pluralidad de métodos que se escalonan de mejor a peor (y eso dicho sin disminuir en nada los méritos de Cuisenaire). Excelente cuando da lugar a manipulaciones activas y descubrimientos, realizados por el niño mismo en la línea de desarrollo operatorio espontáneo, puede dar lugar a la tentación de demostraciones hechas ante el niño únicamente por el adulto, lo que ciertamente facilita la comprensión con respecto a métodos más verbales o más estáticos, pero tiene el riesgo (y este riesgo aumenta con la presencia de los colores) de dar primacía a las configuraciones sobre las operaciones y, por tanto, a los aspectos figurativos del pensamiento (percepción, imitación e imágenes) sobre los aspectos operativos (aciones y operaciones). El riesgo se hace realidad, con todos los peligros que esto comporta, si la atención se carga primeramente sobre las relaciones de colores (precisamente por ello la Maison des Petits había renunciado a este auxiliar ambivalente), y si se cree ser fiel a las líneas directrices de la escuela activa cuando no se hace más que enseñar de manera intuitiva. 

Actualmente se realizan una serie de investigaciones en Canadá, Gran Bretaña, Suiza, etc., sobre las ventajas e incovenientes de los distintos métodos utilizados bajo el nombre de Cuisenaire: uno de los procedimientos de análisis empleados consiste en comparar grupos de niños educados según los métodos habituales o con los números en colores, evaluando los niveles alcanzados por medio de nuestras diversas experiencias operatorias. A este respecto, parece que se asiste a un progreso parcial de desarrollo en el caso en que el método de los números en colores se utiliza de modo activo y operatorio y, desde luego, cuando los maestros denominan suficientemente los elementos de matemáticas modernas y de la psicología de las operaciones intelectuales. 

Están en curso ensayos sistemáticos a niveles más elevados y hasta en el bachillerato (pero a partir de los orígenes mismos del cálculo y sin emplear los números en colores), principalmente en Neuchátel, bajo la dirección del matemático y pedagogo L. Pauli, para utilizar a título de ejercicios educativos los dispositivos experimentales que nosotros habíamos empleado con una finalidad psicológica, con el objetivo explícito de proporcionar una enseñanza de las estructuras de la matemática moderna partiendo de estructuras operatorias espontáneas. Un esfuerzo del mismo tipo, notable por su imaginación para inventar nuevos dispositivos estructurales, ha sido realizado por Dienes en Australia y en los numerosos países en que, ha vivido. 

La formación del espíritu experimental y la Iniciación en las ciencias físicas y naturales 

La sociedad contemporánea ha sido profundamente transformada (y el tiempo dirá si en su bien o para su destrucción) por los trabajos de los físicos, los químicos y los biólogos. No es menos cierto que la elite de los especialistas y los inventores constituye una fracción ínfima y heterogéneo del cuerpo social, en primer lugar porque sus investigaciones son muy mal comprendidas tanto en el sentido general como en su detalle técnico, y después porque la educación intelectual corriente y la instrucción pública se han encontrado inadaptadas de forma singular con respecto a las nuevas necesidades de formación y reclutamiento tanto en el plano técnico como en el terreno científico. 

En efecto, la educación tradicional de algunos grandes países se ha ocupado absolutamente de las humanidades y las matemáticas, como si las dos cualidades dominantes del hombre racional fueran moverse a gusto en la historia y en la deducción formal. En cuanto a la práctica experimental era considerada como actividad menor, apta para las civilizaciones de filosofía empirista (a pesar de todo lo que se ha dicho sobre la inadecuación de tal filosofía a las condiciones auténticas de experimentación propiamente científica). Por otra parte, se creía haber proporcionado una formación experimental suficiente iniciando al alumno en los resultados de experiencias pasadas o dándole el espectáculo de experiencias de demostraciones hechas por el profesor, como si se aprendiese a nadar mirando a los bañistas desde los bancos del muelle. Es verdad que a menudo se han añadido laboratorios a las clases magistrales, pero repetir experiencias ya hechas queda muy alejado aún de una educación del espíritu de invención e incluso de una formación del espíritu de control o de verificación. 

En consecuencia, si el objetivo de la educación intelectual es formar inteligencias más que poblar la memoria, y formar investigadores y no solamente eruditos, en este punto hay una carencia manifiesta de la enseñanza tradicional. Es verdad que la física ha nacido casi veinte largos siglos después que las matemáticas, precisamente por razones que explican también por qué una formación experimental es mucho más difícil de organizar que cursos de latín o matemáticas. Sin embargo, y ya se ha entrevisto más arriba, el niño adquiere espontáneamente entre los 11-12 y 14-15 años los instrumentos intelectuales necesarios para la experimentación propiamente dicha. Estos instrumentos son de dos clases. En primer lugar, instrumentos de pensamiento en forma de una combinatoria y de operaciones proposicionales que permiten oponer las implicaciones a las no implicaciones, las disyunciones no exclusivas a las exclusivas, las conjunciones a las incompatibilidades, etc. En segundo lugar, una conducta particular, posible mediante estas operaciones y que consiste en disociar los factores en hipótesis previas y en hacerlos variar experimentalmente uno a uno neutralizando los otros, o en combinarlos de distintas maneras. 

A este respecto, dos ejemplos elementales mostrarán la diferencia de las reacciones espontáneas de los niños de 12-15 años y los de 7 a 10-11 años. 

1) Después de haber mostrado un líquido coloreado de amarillo se presentan cuatro líquidos A-D incoloros e inodoros y un cuentagotas E y se pide reproducir el mismo color: los sujetos de 7-10 años los combinan de dos en dos y después mezclan todo sin llegar a conseguirlo, mientras que desde los 11-12 años proceden de dos en dos, de tres en tres y de cuatro en cuatro según todas las combinaciones posibles y descubren que el color supone la reunión de tres elementos; que un cuarto elemento es decolorante y que el quinto es neutro. 2) Se presentan cañas más o menos flexibles y se pide descubrir los factores en juego (longitud, delgadez, forma de la sección, materia de la caña) y probar su papel efectivo. Los sujetos de 11-12 años descubren ya más o menos estos factores pero mediante tanteos globales, correspondencias seriales, etc., y para demostrar por ejemplo el papel de la longitud les será necesario comparar una caña larga y delgada con una corta y gruesa “para que se vea mejor la diferencia. Los sujetos de 13-15 años, por el contrario, empiezan por un inventario de las hipótesis posibles y después estudian cada factor haciéndolo variar solo, sin modificar lo restante; por tanto, comprenden que una variación de dos o más factores a la vez no permite llegar a conclusión alguna (salvo para demostrar que para producir tal efecto particular, como en la experiencia 1, es necesario una combinación de dos o tres factores). 

Al pasar del nivel de las operaciones concretas al de las operaciones proposicionales o hipotético-deductivas, el niño se hace a la vez capaz de combinar estas hipótesis y de verificarlas experimentalmente (se encontrarán muchos otros ejemplos de estas conductas espontáneas de experimentación racional en la obra de B. Inhelder y J. Piaget: De la logique de l'enfant a la logique de l'radolescent, París, P.U.F.); si esto es cierto está claro que en la escuela deben desarrollarse y orientarse tales capacidades para extraer de ellas una educación del espíritu experimental y una enseñanza de las ciencias físicas que insista en la investigación y el descubrimiento más que en la repetición. 

Esto ha empezado a ser advertido en algunos países y pueden citarse como ejemplo los Estados Unidos, cuyo movimiento interesa seguir, pues el amplio espacio reservado en esta gran nación a la iniciativa privada permite percibir mejor las influencias en juego y las etapas de las realizaciones, por parciales que sean (o precisamente por ello). Una de las principales corrientes ha salido de la Academia nacional de Ciencias, en Washington, y de la llamada de alarma lanzada por eminentes físicos como G. Zacharias y F. Friedman en el célebre Massachusetts Institute of Technology (M.I.T.), los cuales han insistido en el completo desfase existente entre el espíritu de la ciencia en marcha y la enseñanza de las ciencias en todos los grados. Debido a ello, la Academia de Ciencias reunió en Woods Hole, en 1959, una conferencia de expertos que comprendía un conjunto importante de matemáticos, físicos, biólogos y psicólogos americanos, además de una invitada extranjera, nuestra colaboradora B. Inhelder. Los trabajos de la conferencia han sido resumidos e interpretados de forma muy aguda por el psicólogo J. Bruner, de Harvard (The process of education, Harv. Univ. Press, 1961), y el M.I.T. ha fundado una sección de enseñanza de las ciencias que cubre todos los grados y en la que físicos de oficio no temen dedicar un tiempo precioso de sus investigaciones para estudiar con psicólogos y educadores la puesta a punto de métodos didácticos; además, se han intentado numerosas aplicaciones. 

De esta manera el impulso dado ha provocado la constitución de numerosos grupos de trabajo que no se limitan, como casi siempre se ha hecho en nuestro país, a organizar coloquios o conferencias, sino que trabajan abiertamente en las mismas escuelas para entregarse a experiencias didácticas. Y, cosa sorprendente, en estos grupos se encuentran a menudo físicos profesionales que se dedican a investigaciones pedagógicas sobre niños muy pequeños en las clases de iniciación. Por ejemplo, R. Karplus, del departamento de física de la Universidad de California en Berkeley, ha preparado diapositivas cuyos resultados ha estudiado él mismo para iniciar a los niños más pequeños en la relatividad de los puntos de vista (describiendo los mismos fenómenos según puntos de vista de observadores distintos) o en la causalidad por interacciones y no por series temporales simples (véase Piaget rediscovered. A Report of the Conference on Cognítive Studies; a Curriculum Development, R. E. Ripple and V. N. Rockastle ed., Cornell University, págs. 113-117). Otro ejemplo: el profesor de técnica eléctrica Ben Nichols ha organizado en los “Educational Services Incorporated” una sección de “Elementary Science Study Branch” en la que, con la colaboración de la psicóloga y pedagoga E. Duckworth, se comparan grupos de niños según que puedan o no dedicarse a actividades espontaneas con un material que permite descubrir leyes físicas elementales (Piaget redíscovered, págs. 119-122). 

Es evidente que estos ensayos de didáctica física activa se coordinan con los esfuerzos para renovar la enseñanza de las matemáticas e incluso de la lógica en acción. Esto es lo que han mostrado J. A. Easley con respecto al grupo de las cuatro transformaciones (véase el Cap. VIII), J. Kilpatrick (School Mathematies Study Group), R. A. Davis (Madison Project in Mathematies), E. Berger (National Council of Teachers in Mathematies) y otros (Illinois Mathematies projeets, etcétera) en conferencias recientes en las universidades de Cornell y Berkeley (véase Piaget rediscovered, páginas 109, 128, 134, 139 y 141). 

LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

La innegable renovación que caracteriza la enseñanza de las ciencias, desde la escuela primaria al bachillerato, de la que hemos citado un ejemplo en el campo de las disciplinas experimentales entre los muchos que se podrían analizar (URSS, etc.), plantea un problema general de formación que ha sido discutido en muchos lugares: la enseñanza de la filosofía al nivel de la docencia secundaria. Dicha enseñanza se ha concebido de manera muy variable, ya que depende, en mayor medida que otras, de las finalidades que se le asignen, y estos fines reflejan, mucho más que en otros campos, la ideología propia de la sociedad considerada; así, en algunos países como Francia se la ha juzgado importante (aunque con replanteamientos frecuentes) y no existe en otros países donde la filosofía sólo figura en los programas de las facultades. 

Si el fin principal de la educación intelectual es formar el espíritu, queda fuera de toda duda que la reflexión filosófica constituye un objetivo esencial de derecho tanto para aquellos alumnos a. los que se desea iniciar especialmente en la educación matemática y los métodos experimentales como para aquellos otros cuya orientación será la de las humanidades y las disciplinas históricas. Pero ¿cuál debe ser la iniciación filosófica más apropiada para alcanzar tales fines? 

Desde 1935, las transformaciones de las matemáticas y de las ciencias experimentales exactas han sido lo bastante generales y lo suficientemente claras como para ponerse de acuerdo sobre las consecuencias pedagógicas a sacar de estas evoluciones; en cambio, el status de la filosofía se ha modificado igualmente de forma bastante profunda pero mucho menos meridiana, de suerte que los mismos filósofos están muy lejos de ponerse de acuerdo entre ellos sobre la significación de estos movimientos subterráneos. 

Toda la historia de la filosofía pone de manifiesto dos tendencias principales que podrían llamarse centrípeta y centrífuga: la primera es sin duda inmutable y no ha variado más entre 1935 y 1965 que desde los griegos a nosotros, mientras que la segunda se ha ido acentuando en el curso de los treinta últimos años. 

La filosofía es ante todo - y esto es una constante común a todos los sistemas por encima de su variedad infinita - un esfuerzo de coordinación de los valores en el más amplio sentido, que trata de situar los valores de conocimiento en el conjunto de los restantes fines humanos. Desde este punto de vista, la filosofía conduce esencialmente a una “sabiduría” o especie de fe razonada -, sea de naturaleza moral, social o metafísica. Por tanto, está claro que en esta primera perspectiva la enseñanza de la filosofía variará considerablemente de un país a otro según que exista una especie de filosofía del Estado, espiritualista o materialista, etc., o que, por el contrario, un Estado liberal desee formar a los individuos en opiniones personales y variadas. Inútil describir estas Distintas modalidades cuya distribución geográfica es obvia y que se traducen. en métodos de enseñanza, igualmente variables, escalonándose entre la iniciación propiamente dicha y la educación de la reflexión crítica. 

Pero la filosofía puede ser concebida también como un modo de conocimiento, es en este caso cuando surgen las divergencias más graves y se manifiestan de manera creciente las tendencias centrífugas que se han acentuado en los últimos decenios (vid. Nuestra obra, Segase et ilusiones de la phílosophie, P. U. F., 1965). 

Para unos la filosofía implica una forma propia de conocimiento de la naturaleza para- o supra-científico; de aquí que se afirme que los valores vitales superan las fronteras de la ciencia y corresponden a intuiciones valorativas irreductibles, y se concluya que existe igualmente una intuición epistémica que proporcionaría un modo de conocimiento específico opuesto al conocimiento científico. 

Para los otros y la historia les proporciona continuamente argumentos que refuerzan su posición- la reflexión filosófica conduce, es cierto a constituir conocimientos, pero lo propio, para ellos, es progresar sólo por una Delimitación de los problemas y precisión de los métodos, características ambas de la evolución científica misma; en otros términos, cuando un grupo de conocimientos filosóficos llega a alcanzar una cierta precisión da lugar a la formación de una ciencia particular nueva que se separa del tronco común. 

Sin hablar de las matemáticas, que aún vivían en simbiosis con la filosofía en tiempos de Pitágoras o de Platón, la lógica es un ejemplo impresionante de esta disociación: surgida de la reflexión de Aristóteles y los estoicos, generalizable en la concepción de Leibniz, ha adquirido desde el siglo XIX autonomía y técnicas propias cada vez más ricas y complejas (con una nueva orientación a partir de los teoremas de Godel en 1931) hasta el punto de que la lógica es hoy indisociable de las matemáticas y la mayor parte de los filósofos no llegan a enseñarla. 

Igualmente, la psicología se ha separado de la filosofía desde los comienzos de este siglo, y en muchos países se enseña en la Facultad de Ciencias en relación con la biología. La Asociación Internacional de Psicología Científica, que agrupa a las sociedades de psicología de treinta países, ha rechazado constantemente la afiliación al Consejo Internacional de Filosofía y Ciencias Humanas para protegerse contra la especulación. Sólo por el hecho de que todo el mundo se cree psicólogo y la coordinación de los valores de que hablamos implica una referencia a la vida interior, a menudo reaparecen psicologías filosóficas” interesantes para el moralista, pero sin relación con la psicología. 

La sociología da prueba de las mismas leyes de evolución pero con cierto retraso, ya que la experimentación es en este campo más difícil y la estadística no es absolutamente suficiente. En cuanto a la teoría del conocimiento o epistemología, que supone una elaboración lógica progresiva a la vez que datos psicológicos precisos y un análisis cada vez más técnico de la evolución de las ciencias, proporciona trabajos progresivamente especializados, los más importantes de los cuales son obra de sabios más que de filósofos de oficio (teorías sobre el fundamento de las matemáticas, la experimentación microfísica, etc.). 

De esta compleja situación resulta una innegable crisis de la filosofía y, en consecuencia, de su enseñanza tanto en la universidad como en el nivel secundario. Para convencerse basta con observar la diversidad de los tipos de enseñanza de estas ramas impartidos en las clases de segundo grado y la diversidad de los tipos de preparación de los profesores encargados de esta formación particular. 

El problema central, como se deriva de los datos que preceden, es naturalmente el de las relaciones entre la filosofía y el espíritu científico: reconciliación, divorcio o diversos compromisos son las principales tendencias ideológicas o culturales. 

En los países del Este el problema se ha atenuado por el hecho de que la filosofía oficial es la dialéctica marxista, que se denomina científica. La enseñanza filosófica en el segundo grado es, por tanto, una introducción a la dialéctica con diversas incursiones en las aplicaciones científicas. En ciertas regiones como Polonia, donde desde hace años la escuela lógica es floreciente y prestigiosa, a la iniciación a la dialéctica se añade una introducción a la lógica matemática suficiente para introducir a los alumnos de grado medio en problemas de los que los estudiantes en nuestros países no tienen ninguna noción sin una iniciación especial. Pero en ciertos medios del Este la misma dialéctica puede presentarse en dos formas: una, imperialista, basada en las peculiares ambiciones de dirigir la ciencia por parte del cuerpo de filósofos; y otra, inmanente, que consiste en separar de forma más positiva las tendencias internas de todas las ciencias del devenir o del desarrollo. 

Otra forma de conciliación entre el espíritu científico y el espíritu filosófico, más restrictiva sin embargo, y que implica innegables peligros desde el punto de vista de las mismas ciencias cuya vitalidad va unida a una “apertura” indefinida, es la del positivismo o “empirismo lógico”, nacido en el Círculo de Viena y que ha alcanzado una gran audiencia en los países anglosajones. Sin embargo, este movimiento, que ha influido de manera considerable a varias generaciones, se ha ido debilitando al no haber sabido mantener (es el caso de todo empirismo) el papel esencial de las actividades del sujeto. 

En los medios occidentales no empiristas, la crisis de la enseñanza filosófica se refleja ante todo en la separación de las facultades de Letras y Ciencias y, correlativamente, en la separación de las secciones llamadas literarias y científicas de las escuelas de segunda enseñanza. Es difícil exagerar los defectos de tales compartimientos estancos, cuyo resultado más claro es la constitución de una especie de cuerpo social de filósofos llamados a ocuparse directamente de la totalidad de lo real sin iniciación personal en lo que es una investigación científica delimitada. Mientras que los grandes filósofos de la historia han contribuido al movimiento científico de su tiempo o han anticipado posibles trabajos (como los empiristas en cuanto a la psicología o Hegel en lo que respecta a la sociología), hoy se forman especialistas de lo trascendental que entran decididos en el mundo de las esencias con tanta más facilidad cuanto que ignoran toda especialización, incluso en psicología, En consecuencia, uno puede preguntarse si no se deberá a una especie de engendro sociológico el hecho de que espíritus así formados formen a su vez las generaciones de las secciones literarias de los institutos, manteniendo el divorcio entre el espíritu científico y el espíritu filosófico. 

Algunos medios han intentado poner remedio a esta peligrosa situación. En Amsterdam, el malogrado lógico Beth consiguió separar de, la facultad de Letras las disciplinas filosóficas, situándolas en un instituto interfacultades, que otorgaba títulos de licenciado y de doctor, a fin de restablecer la unidad entre la investigación científica y la reflexión filosófica. Algunas universidades suizas han intentado incluir ciertos cursos de filosofía tanto en el programa de Ciencias como en el de Letras y asegurar una misma enseñanza en las dos secciones correspondientes de los institutos. En Bélgica, están actualmente en estudio proyectos análogos a los realizados en Holanda. 

LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS Y EL PROBLEMA DE LAS HUMANIDADES

Al contrario de los sectores precedentes, las disciplinas literarias y las humanidades han dado lugar a escasas modificaciones en su enseñanza; la razón puede estar en que se trata de ramas cuyo contenido ha variado poco, aun cuando la lingüística haya hecho considerables progresos y la historia haya ampliado sensiblemente sus perspectivas. La principal razón apunta sin duda a consideraciones muy diferentes: situaciones adquiridas, tradiciones de intereses profesionales. Independientemente del problema de su valor educativo intrínseco, sobre el que trataremos más adelante, es, en efecto, innegable que la escasez de discusiones sobre la enseñanza de las humanidades (salvo en los “planificadores” que sueñan en las orientaciones futuras de la instrucción pública) se debe sobre todo al hecho de que un apreciable número de carreras liberales sólo están abiertas a quienes poseen un título de bachillerato que comprende los estudios clásicos, y a que el Estado, al encontrarse así en presencia de situaciones coercitivas, no suscita problemas sin salida cuando hay tantos otros que estudiar. 

Ya hemos señalado la ausencia de un control preciso sobre la utilidad del conocimiento de las lenguas antiguas para los médicos, y es evidente que los argumentos corrientes sobre la terminología médica son bastante débiles, puesto que una asimilación de las raíces útiles o de términos científicos puede adquiriese muy fácilmente sin haber dedicado de seis a ocho años a los estudios clásicos. A este respecto, y sin intentar lo más mínimo resolver por vía deductivo o mediante argumentos de buen sentido un problema cuya solución obligaría a reunir un número suficiente de hechos debidamente controlados, es interesante señalar lo que ha ocurrido en algunos países al cambiar de régimen político: 'mientras que en muchos de estos países los médicos ya no tienen obligación de saber latín, ésta sigue siendo observada en Polonia, y como numerosos estudiantes se presentan en las facultades de Medicina sin tener esta formación, se han instituido, por ejemplo, en Varsovia, cursos obligatorios de latín para futuros médicos. En Japón, esta misma obligación depende enteramente de las universidades, y en la India no existe. 

No obstante, los verdaderos problemas que suscitan los estudios clásicos de segundo grado son los de los fines perseguidos y de la adecuación de los medios empleados. Sobre estos dos puntos han tenido lugar varios debates interesantes, aun cuando se hayan realizado en un plano teórico. 

Los fines son de dos clases: uno, especial y sin posible discusión; otro, marginal y que plantea toda clase de problemas. El fin principal es la formación del espíritu histórico y el conocimiento de las civilizaciones pasadas de las que proceden nuestras sociedades. En efecto, es evidente que si las ciencias exactas y naturales y la reflexión filosófica son indispensables para el conocimiento del universo y del hombre, hay otro aspecto de la humanidad que necesita una información también compleja y de un tipo diferente: las culturas y su historia. Por tanto, es perfectamente legitimo prever, en función de las aptitudes de cada cual y de las especializaciones futuras, la formación de un humanismo cuyo papel es tan indispensable para la vida social como el de las ciencias y del conocimiento racional. 

El fin marginal, sobre el que se insiste con más frecuencia aún que sobre el precedente, es la formación del espíritu en general, especialmente con la hipótesis de que la iniciación en las lenguas muertas constituye un ejercicio intelectual cuyos beneficios pueden ser transferidos a otras actividades. Se sostiene, por ejemplo,- que la posesión de una lengua de la que deriva la del alumno y el manejo de sus estructuras gramaticales proporcionan instrumentos lógicos y un espíritu agudo del que la inteligencia sacará provecho sea cual sea su empleo posterior. Incluso se llega, abusando un tanto de una frase célebre, a oponer la agudeza de espíritu al espíritu de geómetra, como si este último fuera inherente a las ciencias y el primero a las disciplinas literarias, cuando está fuera de duda que ambos se encuentran en cualquier disciplina. 

Por tanto, el problema que se plantea cada vez con más fuerza, y principalmente en Gran Bretaña, donde, a pesar, de la fuerza de las tradiciones, el estudio de las lenguas muertas se ha reducido sensiblemente en algunas secciones del segundo grado, es el de establecer si la formación clásica responde efectivamente a los dos fines que se le asignan. Sería inútil volver sobre el segundo caso: ya se ha dicho antes que las investigaciones emprendidas por los psicólogos no han proporcionado aún conclusiones ciertas. En efecto, la cuestión de la transferencia es una de las más delicadas de resolver estadística y experimentalmente y habrá que esperar a datos más decisivos antes de intentar pronunciarse sobre hipótesis u opiniones recibidas que levantan tanta pasión. 

En cuanto a la cultura humanista y a la formación del espíritu histórico, los estudios clásicos han alcanzado este fin en líneas generales pero con algunas reservas que cada vez se formulan más frecuentemente. En los “Entretiens sur les Humánités” que el Instituto Internacional de Cooperación Intelectual había organizado en Budapest bajo la presidencia de Paul Valéry, éste había aprobado al autor de estas líneas que reclamaba una unión más efectiva entre el estudio de las civilizaciones antiguas y la historia de las ideas: ¿por qué no se insiste más en el hecho de que los griegos, al mismo tiempo que alcanzaron un ideal de belleza insuperable en múltiples aspectos, constituyeron solidariamente un ideal de racionalidad, origen de las ciencias y la filosofía occidentales, mientras que los romanos, a pesar de producir grandes poetas, sólo consiguieron coronar sus actividades políticas y comerciales mediante una ideología jurídica y militar? En efecto, el milagro griego sólo es comprensible a condición de darse cuenta de todos sus aspectos incluidos los científicos, hasta la decadencia a la vez artística e intelectual del periodo alejandrino. 

Por lo que respecta a la enseñanza de las lenguas existe un conflicto latente entre el espíritu del gramático y el del lingüista y uno se inquieta ante el carácter anticuado de ciertas formas tradicionales del “análisis gramatical” presentado como “lógico”, mientras que la lingüística moderna, que constituye una fuente incomparable de cultura, sigue estando casi siempre completamente ausente de los programas de segundo grado. Algunos responden entonces que el estudio de las lenguas muertas apunta menos a la lengua misma que al pensamiento de los autores (olvidando que es de la lengua de la que se esperan las transferencias cuya autenticidad no siempre está establecida, mientras que éstas serian quizás más efectivas con una enseñanza menos informada, desde el punto de vista de la lingüística), Sin embargo, al observar el nivel a veces inquietante del conocimiento de las lenguas muertas en el bachillerato, a menudo se desea dedicar más tiempo a las lecturas y menos a la lengua misma. A este respecto, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública en su sesión de 1938 añadió a la recomendación No 14, por otra parte bastante conservadora, el artículo 6, que reza así: “Para permitir un contacto suficiente con las literaturas (latina y griega) complementando el estudio directo de los textos, se arbitrará espacio para la lectura de traducciones yuxtalineales o únicamente en lenguas modernas.” 

En cuanto a la historia, se sabe perfectamente como se ha enriquecido en las últimas décadas mediante las consideraciones económicas, lo que plantea nuevos problemas. Justificar la existencia de años enteros de estudio de civilizaciones antiguas por su importancia para las civilizaciones modernas sólo es aceptable hoy desde una perspectiva más ampliamente sociológica de la que se tenía antes. 

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