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Estudio del psicoanálisis y psicología

Psicología y Pedagogía, Jean Piaget. La formación de los maestros de enseñanza primaria y secundaria



Psicología y Pedagogía, Jean Piaget.

CAPÍTULO VIII 

LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS DE ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA

No hay ni una sola de las cuestiones que hemos abordado en este cuadro de la educación y la instrucción desde 1935 que no desemboque antes o después en el problema de la formación de los maestros. Las mejores reformas fracasarán si no se dispone de maestros en calidad y número suficientes. La psicología infantil puede multiplicar los datos sobre hechos y nuestros conocimientos sobre el mecanismo del desarrollo; sin embargo, estos hechos o ideas jamás llegarán a la escuela si los maestros no los han incorporado hasta traducirlos en realizaciones originales. Las exigencias de la justicia social y las necesidades económicas de la sociedad pueden imponernos una extensión de las formas de la enseñanza y una creciente movilidad de los alumnos en su seno; pero también hace falta que los maestros acepten la considerable responsabilidad de las orientaciones individuales y comprendas suficientemente la complejidad de los problemas para asegurarse las colaboraciones útiles. De una manera general puede decirse que cuanto más se trata de perfeccionar la escuela más dura es la tarea del maestro, y cuanto mejores son los métodos más difícil es su aplicación. 

Por una trágica convergencia ha ocurrido en estos últimos años que la renovación educativa general ha coincidido con una creciente penuria de maestros. Esta convergencia no tiene, por otra parte, nada de fortuita; son las mismas razones que han hecho inadecuada la escuela y que han provocado la insuficiencia de la posición social y en consecuencia económica (con carácter derivado) del maestro. 

En pocas palabras, estas razones se reducen al hecho de que tanto en los regímenes de izquierda como en los de derecha la escuela ha sido construida por conservadores desde el punto de vista pedagógico, que pensaban mucho más en el molde de los conocimientos tradicionales en el que era necesario educar a las nuevas generaciones que en formar inteligencias y espíritus inventivas y críticos. Desde el punto de vista de las necesidades actuales de la sociedad, estos moldes se han resquebrajado en provecho de sistemas más abiertos, más flexibles y de métodos más activos. Pero desde el punto de vista de los maestros y de su situación social, las concepciones antiguas hacían de ellos simples transmisores de conocimientos comunes, elementales o medios, sin posibilidad de iniciativa y menos aún de descubrimientos, y de aquí su rango subalterno. En el momento en que tiene lugar, sin duda, una de las revoluciones pedagógicas importantes de la historia, centrada en el niño y el adolescente y en aquellas de sus cualidades que serán precisamente más útiles a la Sociedad de mañana, los maestros de las distintas escuelas no tienen a su disposición ni una ciencia de la educación suficientemente elaborada que les permita trabajar de manera personal para hacer progresar esta disciplina, ni la consideración sólida que debería ir unida a esta actividad científica, práctica y esencial para la colectividad; de esta forma la posición del maestro no ejerce ningún atractivo y su reclutamiento se hace cada vez más difícil. 

Desde este doble punto de vista la cuestión de los maestros constituye el problema clave cuya solución implica conjuntamente la de todas las cuestiones examinadas hasta aquí. Como final de esta exposición, el examen de las soluciones dadas o propuestas servirá de conclusión al conjunto de los análisis que preceden. 

LA FORMACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA

Para la formación de los maestros se han utilizado en los distintos países tres clases de sistemas: las escuelas normales (con o sin internados), los institutos pedagógicos de tipo intermedio y los institutos universitarios o facultades de pedagogía. En el curso de estos últimos años ha habido la tendencia a elevar el nivel dé esta preparación y la Conferencia de Instrucción Pública, en su deliberación de 1953, concluía ya que “la formación de los maestros de enseñanza primaria en un establecimiento de nivel superior” constituye “un ideal al que hay que intentar aproximarse lo más posible” (R. 36, artículo 10). 

Los inconvenientes que se han reprochado a las escuelas normales son de dos clases. El primero es el de aislar el cuerpo de enseñanza primaria en un coto cerrado, es decir, crear un cuerpo social sin salidas, legítimamente consciente de sus méritos, pero expuesto a un cierto sentimiento de inferioridad colectivo y sistemático que se ha mantenido por las razones que hemos visto antes. Todo el mundo conoce este fenómeno, que es un verdadero monstruo social y que se ha convertido en uno de los principales obstáculos para el reclutamiento (a pesar de las mejoras salariales) y en un freno para el desarrollo de la escuela. En segundo lugar, el hecho de que sea en el seno de la escuela normal misma donde se imparten los conocimientos indispensables para la enseñanza ulterior de los maestros conduce a limitar la cultura, quiérase o no, al faltar los necesarios intercambios con las corrientes de estudios que preparan para otras profesiones. En particular la preparación psicológica, tan indispensable para los maestros de enseñanza primaria, la cual es desde este punto de vista mucho más compleja y difícil que una enseñanza secundaria, sólo puede realizarse eficazmente en relación con establecimientos de investigaciones universitarias donde se ve de cerca a los especialistas en acción. Sólo se aprende de verdad psicología infantil colaborando en nuevos ensayos y participando en experiencias, sin contentarse con ejercicios o trabajos prácticos que conducen únicamente a resultados conocidos; todo eso no se encuentra más que en la universidad, único lugar en que los maestros de escuela pueden aprender a convertirse en investigadores y a superar el nivel de simples transmisores. Lo mismo ocurre con la pedagogía experimental que está llamada a convertirse en la disciplina por excelencia de los maestros de escuela, cuya actividad especifica alcanzarla un carácter científico si estuvieran lo suficientemente preparados; pero esta formación es indisociable de una psicología y una sociología de nivel elevado. 

Los institutos pedagógicos intentan poner remedio a estos defectos mediante una formación en dos etapas: una formación general de nivel secundario previamente adquirida en los establecimientos ordinarios y una formación especializada propia de estos institutos. El progreso es evidente en el sentido de que puede acentuarse la preparación psicopedagógica; pero subsiste el inconveniente de la separación del cuerpo social de los futuros maestros de escuela primaria con respecto a los profesores de enseñanza secundaria y, sobre todo, con respecto al conjunto de los estudiantes de universidad que se dedican a ramas en que la adquisición del saber forma un todo con la iniciación a los métodos de investigación. El solo hecho de disociar de la universidad escuelas profesionales donde se aprende simplemente a enseñar materias elementales, mientras que los dentistas, los farmacéuticos y muchos otros profesionales, entre los que están los profesores de enseñanza secundaria, se preparan en los bancos de las facultades, parece indicar no únicamente que la formación profesional del maestro de enseñanza primaria es de otro rango, sino que se trata precisamente sin más de una formación profesional un poco cerrada en oposición a la iniciación a las disciplinas susceptibles de renovación y profundización indefinidas. El problema es tanto más real cuanto que en muchos países se distingue además entre “Institutos pedagógicos y “Escuelas pedagógicas”, dedicadas estas últimas a la preparación de los maestros de clases elementales. 

En este punto conviene plantear una cuestión de orden general antes de examinar los sistemas de formación pedagógica en la universidad. ¿En nombre de qué criterio se juzga más fácil una enseñanza elemental que una enseñanza en las clases primarias superiores y ésta más fácil que una enseñanza secundaria? La única consideración que justifica esta jerarquía es, desde luego, la de las disciplinas a enseñar, y esto entendido sólo desde el punto de vista de los mismos conocimientos, independientemente de su mayor o menor facilidad de asimilación por parte de los alumnos. Dos problemas previos se plantean inmediatamente. El primero es el de si efectivamente resulta más fácil enseñar a captar una estructura elemental, pongamos por caso el cálculo o el lenguaje, a un niño de 7 a 9 años que hacer asimilar una estructura más complicada a un adolescente. Nada prueba que la segunda estructura que, desde el punto de vista de la ciencia o del adulto, es efectivamente más compleja, sea más difícil de transmitir, a no ser por el hecho de que el adolescente está más cerca, precisamente en cuanto a su organización mental, de los hábitos de pensar y hablar del adulto. El segundo problema consiste en saber si, para la continuidad del desarrollo intelectual del alumno, una buena asimilación de la estructura en juego (en oposición a una asimilación aproximativa y más o menos verbal) es más importante si se trata de estructuras de un nivel superior o de un nivel elemental, teniendo en cuenta que éstas condicionan de hecho toda la vida escolar ulterior mientras que aquéllas pueden dar lugar a suplencias o autocorrecciones según el nivel del alumno. 

Desde el doble punto de vista de las dificultades de asimilación y de la importancia externa de las nociones puede, de hecho, pensarse, si nos situamos en una perspectiva psicológica e incluso epistemológica más que en la del sentido común administrativo, que cuanto más joven es el escolar más difícil y llena de consecuencias para el futuro es la enseñanza. Por ello, una de las experiencias más interesantes que se han realizado en el terreno de la formación de los maestros es la que ha dirigido durante años en Edimburgo el gran psicólogo Godfrey Thomson al frente de la Murray House o departamento de Pedagogía de la Universidad: los futuros maestros, una vez instruidos (al nivel del segundo grado y en las facultades) en cuanto al conjunto de las disciplinas que debían enseñar, recibían en Murray House una formación propiamente psicológica y didáctica, y sólo al final de esta formación pedagógica especializada elegían el nivel escolar al que pensaban dedicarse. En otros términos, los futuros maestros de enseñanza primaria y secundaria se preparaban conjuntamente en los años finales dé la iniciación educativa sin decidir de antemano si iban a pertenecer a una u otra de esas categorías; de aquí se deriva una doble ventaja: la supresión de los complejos de superioridad o inferioridad y una preparación centrada más en las necesidades del alumno que en las ventajas de la carrera (al ser estas iguales). 

Sin pretender generalizar un ideal tal, de cuyas incidencias presupuestarias uno se da cuenta enseguida, podemos al menos examinar las diversas tentativas de preparación de los maestros de enseñanza primaria en la universidad ya realizadas o proyectadas. Por otra parte, conviene a este respecto no contentarse con palabras y precisar en cada caso particular de qué nivel universitario se trata. Muchos Teachers College americanos sólo son de hecho, desde este punto de vista, “institutos pedagógicos” en el sentido discutido antes, es decir, abiertos a undergraduates que no irán lejos en la investigación. En otros casos, sin embargo, se ha intentado una integración real del futuro maestro en la vida universitaria, y esto es lo que preconiza, por ejemplo, el informe Parent en el Canadá francés para las futuras reformas. 

La experiencia realizada en Ginebra en el curso de los últimos años es instructiva en el doble aspecto de sus lagunas y sus éxitos. Su principio consiste en que el futuro maestro de enseñanza primaria empiece por adquirir el bachillerato y continúe después su formación especializada durante tres años. En el primero, los candidatos hacen clases prácticas para tomar consciencia de los problemas y durante el tercer año vuelven de nuevo a las prácticas. Por el contrario, el segundo año lo pasan en la universidad, donde los candidatos siguen cursos de psicología (facultad de Ciencias), pedagogía (Letras) y los cursos especiales en el Instituto de Ciencias de la Educación (Instituto J..J. Rousseau), al término de los cuales pasan los exámenes llamados del certificado (tres escritos y cuatro orales). 

Una laguna del sistema es que el paso por la universidad resulta con toda seguridad demasiado breve para permitir una integración suficiente. Además, la elección de las ramas opcionales es impuesta en lugar de ser libre y los candidatos reciben ya un sueldo, lo que contribuye a diferenciarlos del conjunto de: los estudiantes. Por el contrario, la iniciación recibida es suficiente para interesar a los mejores, y una vez terminada (es decir, una vez nombrados instructores) algunos continúan sus estudios al margen de su actividad profesional hasta la obtención de títulos, la licencia en pedagogía o en psicología y eventualmente hasta el doctorado (el Instituto interfacultades otorga todos estos títulos). 

No obstante, el punto esencial es la iniciación a la psicología del desarrollo y esta cuestión general desborda el cuadro del ejemplo anterior. Todo el mundo está de acuerdo en admitir (y eso en todos los sistemas, incluidas las escuelas normales) que la preparación de los maestros supone una formación psicológica; pero los procedimientos de la escuela activa han entrado tan poco en las costumbres todavía, en lo que concierne a los estudiantes, que esta formación se reduce frecuentemente a un conjunto de cursos y exámenes, y los trabajos prácticos a la aplicación de algunos tests, En psicología más aún que en otras disciplinas, los hechos y las interpretaciones sólo se comprenden realmente dedicándose por sí mismo a una investigación. Naturalmente esto es lo más difícil de organizar, sobre todo en el caso de los principiantes. En el ejemplo que hemos puesto anteriormente el problema se resuelve de la siguiente manera: el Instituto realiza anualmente investigaciones planificadas por los profesores y desarrolladas por los auxiliares, que cada tarde interrogan a niños en locales puestos a su disposición en cada escuela. A estas investigaciones se asocian, por grupos de dos o un máximo de tres, estudiantes que aprenden a anotar los hechos, a preguntar, y que sobre todo hacen informes periódicos, implicándoles en la marcha de la investigación tanto en sus dificultades como en sus éxitos. Es esta colaboración creciente a la que se invita a los futuros maestros y es el contacto con los hechos progresivamente desarrollados y elaborados, lo que constituye su formación esencial: formación intelectual, al hacerles comprender la complejidad de los problemas (mientras que los cursos sólo tratan de cuestiones resueltas que entonces parecen mucho más simples de lo que son en realidad), y formación moral o social, al dar al educador la convicción de que su disciplina tiene un campo indefinido de profundizaciones teóricas y perfeccionamientos técnicos. En una palabra: es en y por la investigación como el oficio de maestro deja de ser un simple oficio y supera incluso el nivel de una vocación afectiva para adquirir la dignidad de toda profesión que constituye a la vez arte y ciencia, pues las ciencias del niño y de su formación son más que nunca terrenos inagotables. 

LA FORMACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 

En la mayor parte de los países, los maestros de enseñanza secundaria se forman en las facultades donde adquieren como mínimo una licenciatura. Por tanto, están acostumbrados a la investigación, al menos en las disciplinas que tendrán que enseñar, de manera que, si les anima la pasión por esas mismas disciplinas, deben poder discernir entre sus alumnos a los futuros investigadores y prepararlos para esas tareas, así como para asimilar el saber ya adquirido. Sin embargo, ocurre que cuanto más dominado está el profesor de segundo grado por la rama que enseña, menos se interesa por la pedagogía como tal. 0 mejor: al ser la pedagogía en tanto que aplicación un arte al mismo tiempo que una ciencia, el maestro que tiene el don de la enseñanza y del contacto educativo llega a la suposición de que tal don basta para todo, y que un conocimiento detallado de los mecanismos mentales es sano para los maestros de enseñanza primaria que tienen que trabajar con alumnos pequeños, mientras que al nivel de la adolescencia tales análisis psicológicos no añaden nada a la experiencia cotidiana de un buen maestro que conoce individualmente a sus alumnos. 

Un ejemplo simple mostrará lo que puede resultar de aquí. Las matemáticas modernas se basan, entre otras, en la teoría de los conjuntos, y una enseñanza renovadora de esta disciplina parte hoy de la iniciación a las operaciones elementales de la reunión y de la intersección de dos conjuntos, proyecto tanto más razonable cuanto que el niño utiliza espontáneamente tales operaciones desde el nivel de las operaciones concretas. Un profesor de matemáticas de segundo grado se sorprendió de la dificultad de sus alumnos para manipular sin errores tales operaciones a los 12-13 años cuando, sin embargo, él les habla proporcionado' la definición formal de manera irreprochable de esta forma olvidaba simplemente la diferencia psicológica fundamental que existe entre la capacidad de utilizar espontánea e inconscientemente una operación y el poder de reflexionar sobre ella para extraer una formalización abstracta. Un análisis psicológico de las condiciones del paso entre estos dos niveles de pensamiento hubiera simplificado considerablemente el problema de presentación y, sin ninguna duda, hoy se encuentran sin cesar excelentes maestros que enseñan las matemáticas más modernas comenzando por los procedimientos pedagógicos menos al día. 

Precisamente por eso, con toda razón, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública, al ocuparse en su sesión de 1954 de la formación del personal docente de enseñanza secundaria insistió en la necesidad de una iniciación psicológica a la altura de la preparación que corresponde a las mismas disciplinas que deben enseñarse. Esta formación psicopedagógica es mucho más difícil de obtener en los maestros de este nivel que en los de primer grado, y las razones indicadas oponen frecuentemente una barrera infranqueable a los intentos mejor intencionados. La dificultad reside ante todo en el hecho de que para comprender la psicología de las funciones mentales del adolescente es indispensable dominar la totalidad del desarrollo desde el niño al adulto, y en que los futuros maestros de enseñanza secundaria empiezan por desinteresarse totalmente de la infancia antes de captar hasta qué punto el análisis del conjunto de los procesos formativos ilumina los que son propios del adolescente. 

Los dos procedimientos que han tenido más éxito hasta ahora para hacer aceptar una formación tal a los mismos interesados, al menos en lo que concierne a los futuros profesores de Ciencias, han sido los siguientes. El primero consiste en asociarlos a investigaciones psicopedagógicas sobre tal o cual estructura lógico-matemática o tal o cual situación de causalidad física: el carácter completamente imprevisto de los sujetos de distintas edades frecuentemente es suficiente para hacer comprender que hay ahí problemas de los que el educador sacará un gran provecho mediante un conocimiento detallado. El otro procedimiento se refiere a la preparación teórica. A menudo sucede que futuros profesores de ciencias experimentan un no disimulado desprecio por la psicología del desarrollo hasta el momento en que se consigue hacerles ver el alcance epistemológico de las leyes de este desarrollo Por el contrario, una vez planteados los problemas de adquisición de los conocimientos en términos de relación entre el sujeto y el objeto, o dicho de otra manera, en términos de interpretaciones empiristas, aprioristas o constructivistas, etc., encuentran una relación con algunos de los problemas centrales de la rama en que se han especializado y se dan cuenta del interés de las investigaciones cuya simple presentación pedagógica les dejaba insensibles. 

En cuanto a los futuros profesores de Letras, el estado de las investigaciones hace más difíciles tales experimentos; pero con el progreso de los análisis lingüísticos sobre la evolución individual del lenguaje los resultados son ya prometedores, tanto desde el punto de vista del estructuralismo lingüístico como desde el de las relaciones entre la función semiótica y el pensamiento. También aquí el campo de investigaciones es inmenso y no hay ninguna, duda que llegará el día en que las ciencias de la educación, beneficiándose de todas estas aportaciones, elaborarán técnicas mucho más afinadas que las actuales y, con ello, permitirán una preparación más profunda del cuerpo docente y especialmente su colaboración activa en la edificación constantemente renovada de estas disciplinas. 

SEGUNDA PARTE 

LOS NUEVOS MÉTODOS EDUCATIVOS Y SUS BASES PSICOLÓGICAS

¿Cómo definir los nuevos métodos de educación y a partir de qué momento hay que fechar su aparición? Educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir,- transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la consciencia común atribuye un cierto valor. Dos términos hay, por tanto, en la relación que constituye la educación: por una parte, el individuo en crecimiento; por otra, los valores sociales, intelectuales y morales en los que el educador está encargado de iniciarle. El adulto, al percibir la relación según su propia perspectiva, ha empezado por no darse cuenta más que de estos últimos y concebir la educación como una simple transmisión de los valores colectivos de generación en generación. Y debido a la ignorancia o a causa también de la oposición entre el estado de naturaleza, característico del individuo, y las normas de socialización, el educador se ha preocupado antes de los fines de la educación que de su técnica, del hombre hecho antes que del niño y de su desarrollo. 

De esta manera el educador ha llegado, implícita o explícitamente, a considerar al niño como un hombre pequeño al que instruir, moralizar e identificar lo más rápidamente posible con sus modelos adultos, o como el sustento de pecados originales variados, es decir, como una materia resistente a la que hay que enderezar más que informar. La mayor parte de nuestros comportamientos pedagógicos operan siempre desde este punto de vista, que define los métodos “antiguos” o “tradicionales” de la educación. Los métodos nuevos tienen en cuenta la naturaleza propia del niño y acuden a las leyes de la constitución psicológica del individuo y a las leyes de su desarrollo. 

PASIVIDAD O ACTIVIDAD 

En cualquier caso, hay que hilar fino. La memoria, la obediencia pasiva, la imitación del adulto y, de una manera general, los factores de recepción son en el niño tan naturales como la actividad espontánea. Por tanto, no puede decirse que los antiguos métodos, por antipsicológicos que sean a veces, hayan despreciado completamente la observación del niño a este respecto. Entre las dos pedagogías el criterio de distinción hay que buscarlo no en la utilización de tal o cual trazo de la mentalidad infantil, sino en la concepción de conjunto que en cada caso el educador se hace del niño. 

¿Es la infancia un mal necesario o tienen los caracteres de la mentalidad infantil una significación funcional que define una verdadera actividad? Según la respuesta que se dé a esta cuestión fundamental, la relación entre la sociedad adulta y el niño a educar será concebida como unilateral o como recíproca. En el primer caso el niño está llamado a recibir desde fuera los productos ya elaborados del saber y la moralidad adultas; la relación educativa se compone de presión por una parte y de recepción por otra. Desde este punto de vista, los trabajos de los alumnos, incluso los más individuales (redactar una composición, hacer una traducción, resolver un problema), participan menos de la actividad real de la búsqueda espontánea y personal que del ejercicio impuesto o de la copia de un modelo exterior; la moral más íntima del alumno está más penetrada de obediencia que de autonomía Por el contrario, en la medida en que se considera al niño dotado de una verdadera actividad y en que el desarrollo del espíritu se comprende en su dinamismo, la relación entre los sujetos a educar y la sociedad se hace recíproca: el niño tiende a acercarse al estado de hombre no ya por la mera recepción de la razón y las reglas de la acción buena tal como se la preparan, sino conquistándolas mediante su esfuerzo y su experiencia personales; a su vez, la sociedad espera de las nuevas generaciones algo más que una imitación: o un enriquecimiento. 

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