ACTUALIDAD: La relación entre las instituciones sociales y la construcción del conocimiento

La relación entre las instituciones sociales y la construcción del conocimiento

Autora: Virginia Schejter*

La Psicología Institucional como un enfoque epistemológico de las prácticas sociales

Conferencia dictada por Virginia Schejter durante el acto en que fue distinguida, por la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires, como Personalidad Destacada de las Ciencias Sociales (29 de abril de 2014, Salón San Martín del Palacio Legislativo).

Muchas gracias a todos por acompañar este momento. Quiero empezar agradeciendo a la Legislatura porteña por esta distinción, en especial al diputado Maximiliano Ferraro por la iniciativa de proponerla. La verdad es que causa mucho impacto tener un honor tan importante.

Quiero agradecer también a todos aquellos que han sido partícipes de la construcción colectiva del conocimiento que voy a exponer. Lo que plantearé es producto del trabajo en el seno de múltiples instituciones, dos de ellas especialmente destacables, dos grandes usinas de conocimiento. Una de ellas es la Cátedra de Psicología Institucional, de la Universidad de Buenos Aires, que dirijo desde hace muchos años con un equipo muy grande de docentes, de investigadores y de consultores institucionales; y, la otra, es el Hospital de Pediatría Garrahan, donde comencé a asesorar desde pocos meses antes de que se abriera y continúo haciéndolo hasta el presente. Aprovecho para agradecer también a las autoridades de la Facultad de Psicologia y del Hospital Garrahan, que se encuentran presentes.

Algo que me ha impactado significativamente en relación a este reconocimiento es que se distinga a un profesional que se dedica a la Psicología Institucional, considerando el perfil que ha ido tomando la carrera de Psicología. Considero, entonces, que esta distinción está dedicada a la Psicología Institucional; hecho interesante, teniendo en cuenta que la idea de un psicólogo con un perfil institucional es fundadora de la carrera. Así la imaginó José Bleger, uno de sus primeros docentes, también Fernando Ulloa, uno de sus continuadores, y más tarde, con otros énfasis, Ricardo Malfé. Muchas veces me he preguntado qué ocurrió para que se diera una transformación tan grande en el perfil de psicólogo y para que se constituyera el vigente hoy en día en el imaginario colectivo. Ninguna persona de la comunidad, y muy pocos de la propia carrera, al pensar en un psicólogo lo imaginan como un profesional dedicado a la Psicología Institucional. El contraste entre los imaginarios colectivos sobre el rol profesional y el lugar que esta distinción le da, es una oportunidad para revisar la formación y las prácticas profesionales.

A partir del golpe militar de 1976, los psicólogos fueron sospechados de virtualmente subversivos y las prácticas colectivas fueron concebidas como tales. Esto hizo que se volviera peligroso para los psicólogos continuar trabajando en la comunidad, tanto con enfoques terapéuticos —de grupos, familias, en hospitales de día o espacios de internación— como de prevención.

En ese momento —coincidente con la llegada de la teoría de Lacan a la Argentina, de la mano de Pichon Rivière y con la difusión de Oscar Masotta– se dio un fenómeno singular en los psicólogos, la mayoría de los cuales estábamos fuera de la Facultad. Se invirtió mucha energía en descifrar textos complejos como eran los de Lacan y se abandonaron las prácticas colectivas. Tal es así que, en 1982, en la Asociación de Psicólogos se organizó una jornada de trabajo hospitalario y nadie recordó el trabajo comunitario que se desarrollaba poquísimos años antes; había una importante negación de ese conocimiento.

Cuando se reabrió la carrera, a fines de 1983, fue esa Psicología que se había ido instituyendo en el país, la que tomó cuerpo y generó un nuevo perfil profesional. Desde ese momento costó muchísimo darle un lugar en la formación a las miradas enfocadas a lo institucional, lo social, lo colectivo o lo preventivo, encarados desde una Psicología de la Salud.

Es de resaltar, además, que en esos años la teoría ocupó un lugar central y la formación quedó muy desligada de la práctica. A partir de ese momento la formación en Psicología se polarizó entre practicismos y teoricismos: las Prácticas Profesionales van elaborando teorías muchas veces poco sistematizadas y escasamente compartidas, mientras que existen ámbitos de teorización desligados de las prácticas.

Ubicados en este panorama, la perspectiva institucional nos permitió dos articulaciones: por un lado, evitar el dualismo individuo-sociedad, desde el que se mira o lo intrapsíquico o lo social. El concepto de «institución» sirve como articulador; las instituciones son los espacios donde se sostienen y se ponen en práctica los diferentes modos de entender la vida de los sujetos que las constituyen. La institución no es otra cosa que personas que se mueven según ciertas reglas a las que adhieren. No hay instituciones fuera de nosotros; somos nosotros encarnando reglas los que construimos las instituciones. ¿Qué otra cosa son los individuos sino subjetividades producidas en el entrecruzamiento de instituciones? El concepto institución evita posicionarse en la alternativa de mirar a los individuos, o mirar a la sociedad y abre a concebir una construcción conjunta de individuos y sociedad.

Pierre Bourdieu dice algo muy fuerte: incluso el sentido de la propia vida está también plasmado en el seno de imaginarios colectivos, nadie se inventa una vida despegada de lo que la comunidad imagina que es la vida y de sus valores. La singularidad de cada persona está entramada en significaciones colectivas consolidadas.

El concepto «institución» aporta otro tema importante a considerar. Siempre la pensamos como orden, como cristalización, muchas veces como burocratización; yo quiero agregarle la otra cara, las instituciones son orden y son movimiento, son procesos históricos que están en permanente movimiento, a pesar de que se las imagine conformadas de una manera definitiva. Somos los propios actores que vivimos esas instituciones, que hacemos esas instituciones, los encargados de transformarlas. Todo lo que se conserva tiene una función fundamental de apoyo, de organización de la vida, de orden, y ofrece espacios de pertenencia. Cumple una función psicológica fundamental. Asimismo, cada uno de los actores ocupa una función en la transformación de esas instituciones en el hacer mismo de su propia vida, siendo parte de luchas cotidianas por instalar otros modos de entender las cosas.

Por otra parte, entiendo que la Psicología Institucional no sólo es una especialidad, no es sólo el quehacer de un grupo de profesionales que se ocupa de las organizaciones, sino que es una manera de mirar los modos sociales de hacer, que trabaja en lo que nombramos Análisis de las Prácticas Instituidas. Intervenimos sobre consolidados modos de hacer, de pensar y de conocer colectivos. De este modo, definimos a la Psicología Institucional como un enfoque epistemológico de las prácticas sociales.

¿Qué es conocer? Conocer es insertar algún hecho —social, en nuestro caso— dentro de un marco de sentido lógico. Estas lógicas instituidas son lo que uno «ya sabe». La paradoja es que se conoce a partir de lo que «ya se sabe»; estamos siempre en el límite entre repetir lo que ya sabíamos (y no producir nuevo conocimiento) o inventar, crear, dar lugar a algo que no se conocía hasta ese momento.

En los minutos que quedan, articularé lo expuesto con dos instituciones fundamentales en mi formación. Por un lado, el proceso de construcción de conocimiento en la Cátedra de Psicología Institucional, y el otro en el acompañamiento realizado en el Hospital Garrahan, incubadora de producción de nuevas maneras de conocer. Este último construyó una nueva organización con un modelo interdisciplinario para la asistencia de alta complejidad, que implicó intercambiar conocimiento entre distintas especialidades de la Medicina y entre diferentes disciplinas. En las últimas décadas, las especialidades que tienen un tronco de formación compartido se han diferenciado tanto que sus intercambios se asemejan al del trabajo interdisciplinario. De hecho, en la vida cotidiana nadie habla de trabajo interespecializado, sino de interdisciplina.

Después de esta introducción a aquellas dos instituciones, comenzaré exponiendo acerca de la formación del psicólogo. El horizonte de mi preocupación es qué psicólogo formamos y cuáles son las problemáticas de la comunidad a las que tiene que responder el profesional. Una de las principales respuestas que damos al problema de la formación es que tan importante como el contenido que se trasmite, es el modo en que enseñamos. Gran parte de la formación se juega en cómo enseñamos, y el primer problema con que nos encontramos es que no se puede enseñar sin investigar a la vez los problemas de la práctica, y sin intervenir, simultáneamente, en los problemas de la comunidad con la que se trabaja.

Por esto, hemos ido trabajando sobre nuestra propia práctica docente y hemos diseñado un modelo de formación que pone el acento en que los alumnos trabajen en el campo, que aprendan cuáles son los problemas de la comunidad, intenten entenderlos y sistematizarlos. Los docentes de la cátedra eligen, para la comisión de trabajos prácticos a su cargo, temas de su interés y los investigan. De este modo, hacen docencia, investigan y trabajan en extensión universitaria a la par.

En la Facultad es muy frecuente que los alumnos no transmitan lo que aprendieron a la comunidad con la que trabajaron. En cambio, en este diseño, una consigna fundamental es que los alumnos cuenten a los integrantes de las instituciones lo que aprendieron durante su encuentro con ellos. No se trata de un diagnóstico, ni de una recomendación, sino de un relato acerca de su propio proceso de aprendizaje.

En este modelo de formación no solo vamos a las instituciones, también invitamos a las organizaciones con que trabajamos a que vengan a la Facultad. Consideramos que las instituciones tienen cosas importantes para que aprendamos de ellas. Escuchar que personas de la comunidad, como son las que conforman las redes de familiares como Red FUV -que no solo viven estas problemáticas, sino que además se organizan para enfrentarlas- nos muestran su interés en trasmitir un saber distinto, nos produce una emoción que conmueve la concepción que tenemos de las instituciones educativas.

Este modelo de formación, que aspiramos a que se concrete en la universidad, es un modo de concebir la educación en todos los niveles del sistema educativo. En esta concepción, además de apuntar a diluir esta disociación entre extensión, docencia e investigación, intentamos también superar las divisiones disciplinarias. Las disciplinas son divisiones construidas por los investigadores debido a sus problemas para conocer la complejidad, no dependen de la realidad de los objetos. Por esto nos acercamos a conocer con modelos interdisciplinarios y, además, con múltiples paradigmas teóricos. No hay un único paradigma que dé cuenta de la complejidad de los seres humanos. Un enfoque multiparadigmático organiza nuestro trabajo con los alumnos.
Terminaré mi exposición refiriéndome a cómo se produce conocimiento en el Hospital Garrahan. Para esto quiero agregar algo fundamental: yo he hecho un puente que une mi trabajo en ambas instituciones. Desde mi rol de investigadora en la Universidad de Buenos Aires elegí investigar acerca de los problemas de la práctica de la institución en la que trabajaba como consultora institucional. Junto con un equipo de psicólogas institucionales de la Universidad de Buenos Aires investigamos algunas de las preguntas que el hospital se hace en su proceso asistencial.

La pregunta que hilvana la línea de investigación que hemos seguido es: ¿cómo se diagnostica, cómo se asiste y cómo se hace un seguimiento de niños gravemente enfermos, de manera interdisciplinaria? Para esto he acompañado y conceptualizado muchos procesos en los que fuimos pensando juntos cuáles eran las problemáticas de la organización institucional que dificultaban los objetivos que se proponían y cómo se podía transformar esa organización. Esto fue posible en una institución que tiene en este momento 26 años y que es muy flexible en su capacidad de inventar, de recrearse a sí misma y de imaginar otros modos de hacer y de organizarse; una institución que puede abrirse a entender que asistir bien no es solo «lo que ya se sabe», sino que hay diversas maneras de hacerlo, inclusive que el trabajo asistencial no termina en las paredes del hospital. Como muchos de los pacientes de alta complejidad viven en las provincias, se diseñaron modos de asistencia conjunta con hospitales cercanos a la zona de residencia de los pacientes. Para esto se ha desarrollado un Programa de Comunicación a Distancia y otro de Referencia y Contrarreferencia, en el que se diseñan, se transmiten y se aprenden nuevos modos de asistir. En este momento, los equipos interdisciplinarios no tienen una frontera edilicia, trabajan junto con médicos que están pensando y haciendo, en otros lugares del país.

A lo largo de estos años he mantenido una larga línea de investigación que se inició preguntando qué es un médico clínico de alta complejidad y cómo hace para coordinar un equipo interdisciplinario. No había experiencias previas sobre estos temas; con muchísimo trabajo, y no sin sufrimiento, los clínicos pediatras del hospital fueron inventando cómo hacerlo.

Mi rol fue acompañar e investigar y sistematizar estas prácticas junto a ellos. En un segundo momento pasamos de esta pregunta a investigar la asistencia interdisciplinaria en diversas formas: el trabajo en cirugía, el trabajo entre cirujanos y clínicos. Finalmente, las preguntas de las últimas investigaciones interrogan cómo es el trabajo interdisciplinario junto a médicos, enfermeros, promotores de salud o agentes sanitarios del interior del país, y conceptualizan esos modos de trabajo conjunto.

¿Qué es lo que miramos cuando hacemos un Análisis de las Prácticas? Miramos lo que las personas hacen, observamos y participamos del diálogo y la argumentación. El material con el que trabajamos es lo que piensan, lo que imaginan y cómo comparan los distintos modos de mirar. La comparación es una de las fuentes centrales para la producción de conocimiento: ¿por qué yo entiendo que para operar a este paciente hay que hacer una laparoscopía?, o ¿por qué yo entiendo que hay que hacer una cirugía abierta?, qué ve cada uno y qué nueva forma de mirar aflora a partir de la discusión de perspectivas diferentes.

En este trabajo hemos investigado no solo psicólogos, sino que los propios médicos y enfermeros del hospital han participado como coinvestigadores. Los resultados de esa investigación son resultados colectivos que vuelven a la práctica durante la investigación misma. No son solamente papers a ser publicados, sino que el conocimiento que se produce vuelve en los diálogos cotidianos y modifica las acciones que están en marcha.

En síntesis, trabajamos sobre las lógicas instituidas que marcan los modos de pensar, y consideramos que éstas son parte de una lucha de poderes por instalar un modo de entender las cosas. ¿Qué se cree que es una buena formación o un buen psicólogo?, ¿qué se cree que es buena Medicina, o un buen hospital? Cada uno de los grupos que ocupan un lugar en esos campos defiende su modo de posicionarse. Nuestro trabajo es acompañar la deliberación en estos escenarios donde se dirimen diversas perspectivas.

Esta línea de investigación en la que estudiamos los modos en que se comparan diferentes miradas (especializadas o disciplinarias, y de profesionales de instituciones de salud de diverso grado de complejidad) mostró como la alteridad altera los modos de entender. También nos condujo a conceptualizar este enfoque epistemológico como una Epistemología Política, en tanto entendemos que el conocimiento está indisolublemente conectado a luchas de poder acerca de los sentidos de las propias prácticas.

Basándonos en este oxímoron que interpela la definición misma de Epistemología de las prácticas sociales al definirla como Política, sostenemos una concepción de educación que no disocia el aprender de la construcción de conocimiento colectivo, y en la que el diálogo y la argumentación —es decir, la deliberación— son nodales para una acción social creativa y transformadora.

* Virginia Schejter. Doctora en Psicología (UBA). Profesora titular de la cátedra de Psicología Institucional en la Facultad de Psicología de la UBA; coordinadora general de la Práctica Profesional «La Práctica Profesional del Psicólogo Institucional». Consultora en Psicología Institucional del Hospital de Pediatría «Juan P. Garrahan» y coordinadora del equipo consultor, que realiza tareas de diagnóstico, asesoramiento, intervención y desarrollo en los diferentes estamentos, áreas y servicios que componen el Hospital.

Fuente: Intersecciones Psi
Revista Electrónica de la Facultad de Psicología de la UBA (Año 4 – Número 11, Junio de 2014)