CONCEPTOS DE LOS NIÑOS RESPECTO DE LAS ARTES

CONCEPTOS (Y ERRORES) DE LOS NIÑOS RESPECTO DE LAS ARTES
En colaboración con Ellen Winner
Nadie esperaría que los niños aprendieran computación simplemente
examinando un impreso o un terminal de computadora. Y sin embargo, ésta
es la forma en que esperamos que se vuelvan sensibles a la danza, el
teatro y las artes visuales. Las escuelas organizan paseos en que los
llevan a ver obras de teatro o a visitar museos; Leonard Bernstein
ofrece conciertos para jóvenes por televisión; y se supone que de algún
modo esto dará lugar a la comprensión artística. Para averiguar qué
papel pueden cumplir tales actividades, interrogamos a los propios
niños. Queríamos comprobar cómo se desarrolla su comprensión de
distintas formas, conceptos y procesos artísticos. No teníamos en mente
ninguna respuesta explícitamente "correcta", sino que nuestro propósito
era entender mejor lo que piensan los niños de diferentes edades acerca
del arte. Y descubrimos que, independientemente de la clase social a la
que pertenezcan, los chicos atraviesan tres etapas distintas en su
comprensión del arte. Los muy pequeños, de entre cuatro y siete años,
pasan por una fase mecanicista en la que se concentran en los aspectos
concretos del arte. Si se le pregunta a un chico de cinco años de dónde
salió una pintura de Goya, por ejemplo, es posible que responda que de
una fábrica. Los niños de esta edad conciben la producción artística
como una actividad simple, mecánica, y creen que todos los juicios
respecto de la calidad artística son igualmente válidos. Alrededor de
los diez años los chicos son muy literales y piensan que una pintura
debería ser una copia fiel de la realidad. A diferencia de los más
pequeños, creen que existen modos de decidir si una obra es buena o
mala: el criterio a emplear es el grado de realismo logrado. Los
adolescentes tienen una visión más compleja del arte, y sus actitudes no
son tan rígidas como las de los niños de menos edad. Admiten
diferencias de opinión y de valoración, pero a semejanza de los
preescolares, también pueden considerar que toda evaluación del arte es
relativa. Estas etapas se pusieron de manifiesto en las entrevistas que
mantuvimos con 121 chicos de entre cuatro y dieciséis años, procedentes
en proporciones equitativas de familias de clase media y de clase
trabajadora. Las conversaciones que sostuvimos con ellos -diseñadas a
partir de las realizadas por Piaget- fueron flexibles y abiertas, y
aprovechamos todas las oportunidades que se presentaron para inducir a
los chicos a que fundamentaran sus respuestas. Mostramos a cada niño un
cuadro, o le leímos un poema, o le hicimos escuchar alguna pieza
musical. Les explicamos que nos interesaba su reacción y que les
haríamos algunas preguntas, pero que no había respuestas correctas ni
incorrectas. Las preguntas giraban en torno de siete temas generales:
Las fuentes del arte: ¿De dónde te parece que salió esto? La producción
artística: ¿Quien puede hacer esto? ¿Tú también podrías hacerlo? ¿Qué se
precisa para hacer algo como esto? ¿Lo podría hacer un animal? El
medio: ¿Qué diferencia hay entre una foto y una pintura? El ruido que
hace una catarata, ¿es música? El estilo: ¿Cómo puedes saber si dos
pinturas fueron realizadas por dos artistas distintos? El arte y el
mundo exterior: ¿Qué diferencia hay entre una caracola de verdad y la
pintura de una caracola? ¿El artista siempre precisa un modelo? Las
propiedades formales del arte: ¿Cómo puede saber el artista si su obra
está terminada? ¿Se podría cambiar una parte de la obra? ¿Seguiría
siendo la misma? La evaluación: ¿Te gusta? ¿Cómo puedes decidir si es
buena o no? Los chicos de diferentes edades se inclinaron por distintas
clases de respuestas. Aquí indicamos las contestaciones típicas de los
tres grupos de edad principales: entre cuatro y siete años, diez años, y
entre catorce y dieciséis años. El grupo de los más pequeños tenía un
concepto concreto y mecanicista del arte gráfico y ponía el acento en
las condiciones y Limitaciones técnicas, como el tamaño del lienzo o la
cantidad de pintura disponible. Estos niños no tenían ninguna noción de
que el arte fuera diferente de otros aspectos del mundo. En efecto, muchos
de ellos en un principio negaron que las pinturas fueran realizadas por
personas. "Todos los cuadros se hacen en la fábrica", aseguraban.
Algunos brindaron explicaciones animistas: los relatos siempre han
existido, las canciones ‘son obra de Dios", los cuadros "empiezan,
nomás". Otros dijeron que el arte procedía de objetos materiales: un
poema sale "del lápiz", un cuadro viene "del papel y la pintura", y la
música sale de un órgano, piano, guitarra o de la radio. Ante nuestra
insistencia, las dos terceras partes de los niños llegaron a reconocer
que es la gente la que crea el arte. Por otro lado, cuando se les
preguntó si cualquiera podría crear una obra de arte, la mayoría dijo
que sí. Un chico, ilustrando la tendencia mecanicista de sus pares,
sostuvo que cualquiera puede hacer un cuadro, pero que "las máquinas los
hacen impresos y eso es mejor que cuando la gente hace las cosas". Sólo
unos pocos respondieron que son los artistas, o un grupo especial de
personas, quienes crean el arte. También hubo algunas contestaciones
curiosas. Un chico tenía la convicción de que "sólo el hombre más rico"
podía pintar, y otro pensaba que "únicamente un hombre joven" podía
hacer arte. Ninguno de estos niños tenía la más vaga sospecha de que se
requiere talento y capacitación para producir una gran obra de arte.
"Tomas un lápiz y dibujas, nomás", sostenían, o "se calca otro dibujo y
ya está". Si a algunas personas les resulta más fácil pintar, esto debe
ser porque son mayores, porque han observado a otros, o simplemente
porque han tomado más lecciones. "¿Cuánto tiempo lleva convertirse en un
buen pintor?" les preguntamos, y nos respondieron con precisión: "Una
hora." "Tres días." Como casi todos los niños de cinco años definieron a
la pintura y la literatura en términos mecánicos, como la simple
consecuencia de empuñar un pincel o una lapicera, su conclusión fue que
los animales podrían crear arte si tuvieran la necesaria aptitud física.
La mitad expresó que los animales podrían pintar, porque tienen pies,
colas o trompas para sostener los objetos correspondientes. "El tigre se
pone el lápiz en la boca", "el elefante usa la trompa". La otra mitad
contestó que los animales no podían pintar porque les faltaban los
apéndices apropiados: "no tienen manos", "les estorban las garras"o "no
pueden sostener bien el pincel". Los chicos por lo general confundían la
obra de arte con el objeto representado en ella: identificaban una
pintura ecuestre de Goya con "un caballo", más que con "el retrato de un
caballo". Cuando insistíamos, la mayoría terminaba por admitir que el
caballo también era un retrato, pero el medio siempre tenía una
importancia secundaria para ellos, como si fuera tan sólo una
transparencia a través de la cual podían ver el objeto. Así como
confundían el arte con el objeto, los chicos tampoco respetaban las
fronteras habituales entre las formas de arte. Algunos no veían ninguna
diferencia entre una foto y una pintura. Otros no tenían modo de
distinguir entre la música y cualquier otro sonido, como el repiqueteo
de las gotas de agua al caer. De un modo que hace pensar en ciertos
artistas de vanguardia, sostuvieron que se podía considerar que el ruido
de un automóvil en marcha era música "si a la gente le gusta" o "si uno
quiere que lo sea". Los niños mostraron tener escasa noción de lo que
es el estilo de un artista Les enseñamos una pintura tradicional (de
Goya) y otra abstracta (de Kandinsky), y les preguntamos si ambas
podrían haber sido pintadas por la misma persona. Casi la mitad
respondió que sí. Los otros dijeron que no, porque "el artista se habría
cansado demasiado si hubiera pintado las dos". Las ideas que tenían los
chicos acerca del arte por lo general estaban en contradicción con sus
propias acciones. Por ejemplo, los niños pequeños suelen hacer muchos
dibujos que no representan ningún objeto real que hayan visto, pero ante
nuestra pregunta, los chicos afirmaron que los pintores necesitan un
modelo para copiar, o que se hace un retrato "mirando otro cuadro y
haciéndolo un poco parecido". Un preescolar nos explicó minuciosamente
que "si uno quiere escribir sobre lo que ve en un día de sol; no puede
escribirlo en la mitad de la noche". Si los modelos son necesarios para
poder pintar, les preguntamos ¿sería posible hacer un dibujo de algo que
no se puede ver en este mundo? " ¡Sí!", nos contestaron,
contradiciéndose. Se puede pintar "una casa que no está ahí"’, o un
personaje de un cuento de hadas, o cosas que se pueden ver "sólo si uno
tiene lentes invisibles en el ojo". Nos sorprendió constatar que a los
niños de cuatro y cinco años a menudo les gustaban más las pinturas
abstractas que las realistas, por sus "bonitos colores", "lindo dibujo"o
por algún objeto imaginado. También estaban mucho más dispuestos que
los chicos mayores a explicamos qué representaba la obra abstracta, o a
encontrar en ella imágenes específicas, como por ejemplo algún juguete.
Pero para la época en que la educación formal estaba en curso, el
interés del niño en el mundo real había comenzado a predominar. Los
chicos de seis y siete años preferían las pinturas tradicionales porque
eran más realistas y, en consecuencia, más imponentes. Las fotos, nos
dijeron, son mejores que las pinturas porque son más naturales, y los
objetos son mejores que las fotos porque son sólidos y se puede jugar
con ellos. "Una caracola de verdad tiene una parte de adentro",
explicaban, pero el retrato de una caracola es "chato" y "sólo una
copia". Quizá debido a su falta de noción de ¡as propiedades formales
del trabajo artístico, los niños de cuatro a siete años formularon
algunas opiniones muy peculiares. Para ellos, por ejemplo, lo que
determina cuándo una obra está completa son las limitaciones físicas,
más que las estéticas: un cuadro se termina cuando el artista "llena
todo el papel"o cuando la pintura se ha secado. Y al considerar si una
obra podría ser alterada, estos chicos demostraron que no percibían a la
obra de arte como una totalidad integral. Sus criterios fueron o bien
mecanicistas (si tienes los elementos que se precisan, como un "borrador
especial", por supuesto que podrías cambiar una pintura), o legalistas
("si el artista que la hizo descubre que hay una diferencia podría matar
a la persona que la modificó"). En general, los niños no formularon
juicios críticos sobre la calidad de una obra de arte, y no hubo acuerdo
respecto de cómo se determina cual es buena. Algunos pensaban que todas
las opiniones eran igualmente válidas. Si dos personas discrepaban en
sus juicios, "ambas tienen razón"o quizá deberían votar para decidir
quién la tiene. Otros chicos adoptaron un criterio subjetivo: una
pintura es buena "porque a mí me gusta", como declaró uno de ellos. Unos
pocos creían que las evaluaciones artísticas debían provenir de ciertas
personas expertas, pero no de los críticos de arte o los docentes, sino
de "las mamas y los papas", o "el jefe" Los chicos de alrededor de diez
años, en cambio, reconocían quiénes eran los verdaderos expertos. Ya no
se trataba de que "tú o yo" decidiéramos qué obra era buena o mala,
sino que, como explicó un niño, "las personas que han pensado más tiempo
tienen mejores opiniones". En esta etapa intermedia, los chicos estaban
comenzando a definir las propiedades de las distintas formas de arte.
Pensaban que él ruido de un automóvil en marcha o el repiqueteo del agua
no eran música, pero que el sonido de una cascada sí lo era porque
creaba una secuencia rítmica. Estaban aprendiendo a reconocer el estilo y
sabían que un paisaje de Poussin y otro de Corot pertenecían a dos
artistas diferentes, aunque tuvieran el mismo contenido general. Pero
los niños de esta edad eran irreductiblemente literales, y veían el arte
sobre todo como un intento de copiar los detalles del mundo exterior:
cuan mayor fuera la precisión lograda en esta tarea, tanto mejor sería
la obra. De hecho, los chicos de diez años eran menos capaces que los de
cinco de evocar mundos imaginarios. Por cierto que admitían que es
posible pintar algo "que no puede ser visto en este mundo", pero como
ejemplo de esas cosas "no terrenales" citaban objetos visibles, como la
luna y las estrellas. Quizá la preocupación de estos niños por el
realismo escrupuloso en el arte sea una etapa que conduzca a formas más
complejas de comprensión artística. Es posible que se deba dominar la
realidad visual para luego poder traducirla a formas abstractas.
Análogamente, en el plano del lenguaje y la literatura, los chicos deben
aprender a emplear las palabras literalmente antes de poder usarlas de
un modo figurado. Muy pocos niños continúan apreciando las formas de
arte abstractas. Los adolescentes que entrevistamos se aferraban a las
obras tradicionales, realistas, y las preferían a las abstractas. Los
chicos de esta edad, por supuesto, tenían más conocimientos y sutileza
que los más pequeños, por lo que aceptaban que existen muchas maneras y
ocasiones distintas de crear arte y comprendían los rasgos
distuitivamente humanos y simbólicos de éste. Sabían que no basta con
tener papel, pinturas y manos, sino que un artista también necesita
talento e imaginación. Pero al igual que los niños de menor edad, los
adolescentes manifestaron una total indiferencia hacia los aspectos
estéticos implícitos en la consideración de la obra de arte. Ninguno de
ellos advertía su integridad ni su singularidad. Mientras que los chicos
más pequeños reflexionaban sobre la posibilidad de alterar una pintura
en términos legales o punitivos, los adolescentes plantearon aspectos
éticos: no sería justo para el artista, sostuvieron, y por cierto que
uno no debería jactarse de haber alterado el trabajo de otro. Ante la
pregunta de cómo se evalúa el arte, los adolescentes respondieron en
forma similar a los niños muy pequeños: todo era relativo, afirmaron,
todo era cuestión de gustos. Estos chicos parecían haber perdido lo que
los de diez años estaban comenzando a adquirir —un conjunto de
estándares aplicables a toda obra de arte- y planteaban, en cambio, que
ninguna pintura era intrínsecamente mejor que cualquier otra. "No hay
una forma correcta de hacer música", explicó uno de ellos. El "buen"
arte es cualquier cosa que a uno le guste, así como algunas personas
aprecian las comidas picantes y otras prefieren los sabores más
delicados. Muchas de las impresiones que tienen los niños respecto del
arte parecen ser una parte natural de su desarrollo cognitivo. Aun sin
recibir instrucción, un chico aprenderá, con el tiempo, que una pintura
no es literalmente el objeto que representa. Y a su debido momento los
niños aprenden las diferencias entre el empleo mecánico de un pincel y
la pintura, entre el arte animal y el humano, y entre el canto de un
pájaro y una sinfonía. Pero debido a que rara vez se enfrentan con
planteos de este tipo, muchos niños pueden no adquirir ni las formas más
básicas de la comprensión artística. Los niños pequeños no aprenden qué
es lo que hace que una forma de arte sea distinta de otra, en qué se
diferencia la música del sonido de la lluvia, o de qué modo una gran
obra de arte es superior a otra mediocre. Declaran, en cambio, que el
artista necesita un modelo, al tiempo que ellos mismos pintan
alegremente sin ninguno. Y crean incontables dibujos y rimas, pero
piensan que las pinturas y los poemas provienen de las fábricas. Los
docentes y los padres podrían contribuir a mostrar a los niños, en las
etapas adecuadas de su desarrollo, en qué radican estas contradicciones.
Si al comienzo del período escolar los chicos pudieran ver trabajar a
distintos artistas y hablar con ellos, el arte podría pasar a
resultarles más real, menos remoto. Si los niños de los grados
inferiores pudieran observar la creación de una pintura desde el
principio hasta el final, podrían comprender mejor la diferencia entre
un objeto y su representación. Y si los escolares que cursan los grados
intermedios escribieran poemas en clase y analizaran juntos por qué una
frase, o una palabra, es preferible a cualquier otra, podrían empezar a
apreciar los criterios formales que sustentan los juicios críticos. No
todas las obras de arte son igualmente buenas; la música es diferente
del ruido, y las pinturas no tienen por qué ser copias fotográficas de
la realidad. No transmitir a los niños estos modos de pensar sobre las
artes significa defraudarlos, escamotearles algo. En efecto, si se deja a
los niños solos, para que aprendan por sí mismos a comprender el arte,
es muy posible que todo el campo artístico permanezca para ellos tan
distante como una estrella y tan misterioso como las palabras de una
lengua muerta.