Psicología del desarrollo: ¿QUÉ PIENSAN LOS NIÑOS ACERCA DE LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO?
Huarte, María Faustina
Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue – CONICET. Argentina
RESUMEN
Se presenta un estudio de las concepciones de enseñanza en
niños de preescolar, primero, cuarto y séptimo grado, de distintos
entornos socioculturales de Bariloche. Focalizando en un
tema relevante para ellos como es el dibujo de una persona,
se indagan sus concepciones de enseñanza mediante preguntas
que favorecen dos posicionamientos distintos: el de
aprendiz y el de enseñante. El relevamiento de los datos se
llevó a cabo mediante entrevistas individuales. Las respuestas
verbales de los niños se analizaron mediante el método lexicométrico
o análisis computacional de datos textuales. Se informan
y analizan los cambios relevantes en las concepciones de
enseñanza según las variables: evolutivo-educativa y el posicionamiento
en la relación de enseñanza suscitado por la pregunta.
Palabras clave: Concepciones Enseñanza Niños Dibujo
INTRODUCCIÓN:
Como lo indican distintos estudios, en el proceso de aprender
además de adquirir conocimientos específicos, los niños van
elaborando concepciones acerca de cómo se aprende y cómo
se enseñan esos conocimientos (1, 2). En este trabajo se investigan
las concepciones de niños de preescolar, primero,
cuarto y séptimo grado, acerca de la enseñanza de una actividad
altamente significativa como es el dibujo de una persona.
Para situar el estudio nos referimos brevemente en primer lugar
a la actividad de enseñar desde la perspectiva de la teoría
de la mente, esbozamos algunos resultados de estudios sobre
el desarrollo del dibujo y luego presentamos el estudio que
hemos realizado.
LA ENSEÑANZA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORÍA DE LA MENTE:
Enseñar, desde esta perspectiva, es una actividad social y
epistémica que se basa en la capacidad de interpretar las necesidades
de los otros, lo que requiere una lectura o mirada
mental (3), capacidad que para muchos autores marca la diferencia
clave entre los humanos y otras especies (4). Como
planteamos en trabajos anteriores (5), enseñar supone una
lectura de los estados epistémicos y emocionales del aprendiz,
de sus límites, capacidades, intereses, así como también
de los propios estados mentales como enseñante. Implica una
relación entre dos personas o entre una persona y un conjunto
de personas, en la que una de ellas procura transmitir información
relevante en un área de conocimiento que entiende que
los otros desconocen, conocen sólo parcialmente o en forma
distorsionada. Buena parte de los comportamientos que despliega
el enseñante al enseñar exhiben aspectos de sus propios
estados mentales orientados por la intención de influir
sobre los estados mentales del aprendiz, con el propósito de
ampliar, corregir o potenciar su conocimiento. Este proceso se
sustenta en la explicitación y redescripción de los conocimientos
del enseñante en función de potenciar el aprendizaje de
otro/s en un contexto específico (6). Si bien la enseñanza es
una práctica extraordinariamente compleja que se sustenta en
una diversidad de lecturas mentales – epistémicas y emocionales
– no es privativa de los adultos. De manera más o menos
deliberada los niños, a partir de los dos años procuran enseñar
a otros niños (7) en los que perciben ausencia de conocimiento
o falsas creencias. Consideramos que la enseñanza podría
asumir modalidades distintas: demostrativa, instructiva o colaborativa,
que se corresponden con los distintos tipos de aprendizaje
cultural (4). En la enseñanza por demostración, el enseñante
provee modelos de acciones que el aprendiz reproduce.
Reconoce la potencialidad del aprendiz para imitar y se esfuerza
por orientar la enseñanza hacia la demostración de cómo
algo se hace bien. El aprendiz se concibe como un agente intencional.
Una enseñanza instructiva es la que se desarrolla
cuando un individuo transmite información y espera que el
aprendiz internalice y utilice esa información en situaciones
similares. Trata al aprendiz como un agente mental capaz de
alternar y coordinar perspectivas. Una enseñanza más sofisticada,
que incluye intercambios de colaboración, requiere en
cambio, comprender y adoptar la perspectiva del aprendiz, así
como una particular disposición para integrar perspectivas diversas.
Por ello, el aprendiz es concebido como un agente reflexivo.
LA PERSPECTIVA DE LOS INVESTIGADORES ACERCA DEL DESARROLLO DEL DIBUJO.
Algunos estudios evolutivos (8) que se han ocupado de describir
el proceso de adquisición y desarrollo del dibujo han dado
cuenta de cómo los niños los producen, los comprenden y utilizan,
así como también de su precocidad para identificar personas
y objetos presentes en distintas imágenes. Esto ha suscitado
en algunos autores, la atribución de disposiciones especiales
que permiten a los niños establecer relaciones entre
imágenes y referentes sin que intervenga la instrucción, o con
una intervención muy escasa. En la literatura especializada es
muy común desde los trabajos de Luquet (9), que se ofrezcan
etapas para dar cuenta de cómo evoluciona la producción de
dibujos. La etapa del garabateo, que explicaba de modo casual
el paso de una producción no representativa a una representativa,
ha sido revisada en la actualidad. Las investigaciones
de Yamagata (10) indican que desde el año hasta los tres,
el logro de dibujos figurativos surge del desarrollo de una actividad
constructiva, basado en la extracción de partes componentes
y en la adquisición de habilidades para combinarlas.
Por su parte Kellog (11) identifica en los garabatos trazos fundamentales
que comprenden líneas verticales y en zigzag. En
las producciones de los niños de dos años diferencia patrones
según la ubicación de los trazos en el papel. Propone la etapa
de la forma para captar la producción característica de los tres
años, cuando Los niños dibujan diagramas con formas o figuras
básicas (círculos, cuadrados o rectángulos, triángulos, cruces).
La etapa del diseño refiere la combinación de dos o más
formas básicas en un patrón complejo. Más tarde, en la etapa
pictórica, los niños de cuatro y cinco años, emplean combinaciones
similares en sus dibujos «figurativos». Así es como los
dibujos se tornan más reconocibles, se componen de formas
más controladas y proporcionadas, logrando una representación
convencional de la figura humana (cabeza, cuerpo, miembros)
y cada vez contienen más información, como los dedos
o las pestañas, (12). Estas características se corresponden
con la etapa esquemática de Lowenfeld y Brittain (13). Hacia
los 5 ó 6 años, el dibujo de una única figura humana se flexibiliza
y, avanza entre los 6 y 12 años hacia una representación
cada vez más realista (8). En la niñez tardía se registra la preocupación
por plasmar gráficamente lo que un observador ve
desde una posición particular en el espacio, o realismo visual
(14). A partir de la preadolescencia la tendencia general es,
alejarse de la práctica del dibujo (15) debido a una creciente
conciencia de las propias dificultades para alcanzar objetivos
pictóricos, así como para dominar las técnicas específicas.
Nos parece importante señalar la existencia de un conjunto de
estudios (16 y 17) en los que si bien se reconoce cierta disposición
hacia la producción de la figura humana en culturas de
escasa producción pictórica, cuestionan la universalidad del
desarrollo del dibujo y enfatizan la necesidad de atender a las
variaciones que pueden presentarse según el grado en que la
actividad gráfica impregna las prácticas socioculturales.
OBJETIVOS:
El trabajo que aquí se presenta refiere las concepciones de
enseñanza del dibujo de una persona, desde la perspectiva de
niños de preescolar, primero, cuarto y séptimo grado. Se estudian
sus variaciones evolutivo – educativas y las que se generan
en el cambio de posicionamiento: el de aprendiz y el de
enseñante, suscitado por las preguntas de la entrevista. También
se registraron variaciones según la variable sociocultural,
que por razones de espacio no desarrollamos en esta comunicación.
MÉTODO.
Sujetos: Ochenta alumnos de escuelas públicas de Bariloche
que cursan: preescolar, primero, cuarto y séptimo grado (20 en
cada nivel o grado). La mitad proviene de sectores sociales
medios, y la otra mitad de sectores sociales marginados.
Procedimiento de recolección de datos: Se entrevistó a los
niños individualmente en la escuela, empleando un guión estructurado
de preguntas abiertas, acerca de distintos aspectos
de las concepciones de aprendizaje y de enseñanza del dibujo.
Las preguntas que se analizan en este trabajo, cuyas respuestas
fueron grabadas y transcritas textualmente, son: 1)
¿Cómo te enseñaron a dibujar una persona? 2) ¿Cómo le enseñarías
a dibujar una persona a un niño como vos, de tu misma
edad, que no aprendió y quiere aprender? La primera indaga
al niño en el lugar del aprendiz del dibujo, mientras la segunda
favorece el posicionamiento del niño como enseñante.
Procedimiento de análisis: Para describir y analizar las ideas
de los niños, se aplicó el análisis de datos textuales o lexicometría
(18) a las transcripciones de las respuestas completas.
RESULTADOS:
En términos generales, las respuestas de los niños remiten
estrechamente a hallazgos de estudios sobre el desarrollo del
dibujo (refieren la función representativa del dibujo figurativo,
su complejización progresiva, las relaciones parte-todo, la preocupación
por el realismo visual, el dominio técnico). Así también
coinciden en gran medida con los procesos de complejización
de las concepciones observados en estudios anteriores
(19), a la vez que aportan a una mejor comprensión de aspectos
relacionados con la capacidad mentalista que requiere la
actividad de enseñar. Los resultados sugieren que al hablar de
la enseñanza desde dos posicionamientos distintos (ser enseñado
y enseñar a otro), los niños integran aspectos diferentes
en sus concepciones de enseñanza. Cuando se posicionan
como enseñantes las amplían, complejizan y enriquecen. Los
niños de preescolar cuando responden acerca de cómo fueron
enseñados, muestran gráfica y oralmente los objetos que les
enseñaron a dibujar, sus dificultades para producir formas básicas
de la figura humana así como la evolución de sus productos
gráficos. Entre las ayudas refieren los modelos que les
dibujaban en su presencia y la guía del movimiento de la mano.
Identifican a los enseñantes según su experticia. Cuando responden
acerca de cómo enseñarían a un niño a dibujar, algunos
manifiestan que no saben cómo lo harían pero la mayoría,
basándose en su experiencia, explicitan un número importante
de ayudas: presentación de modelos realizados en presencia
del aprendiz, comparación de modelos de diferente calidad
gráfica (para apreciar progresos entre los que los aprendices
producían antes y los que producen ahora), promoción de la
actividad de dibujar, formulación de explicaciones orales puntuales.
Los niños de primer grado refieren que fueron enseñados
mediante la presentación de modelos de la figura humana
cuya producción enuncian siguiendo un plan en el que las partes
se ordenan en el eje vertical, la instrucción verbal a partir
del producto, el completamiento de partes de modelos, la elaboración
de modelos, la guía de la mano, la calificación positiva
del producto. También mencionan la participación del aprendiz
en contextos de producción gráfica. Cuando refieren
cómo enseñarían a un niño, proponen el uso de modelos, la
ampliación del repertorio gráfico, el coloreado, la valoración
positiva de los dibujos del aprendiz y enfatizan la importancia
de la producción reiterada, intensiva y sistemática del dibujo
de una misma figura. Los niños de cuarto grado, al responder
acerca de cómo fueron enseñados, se sitúan en un contexto
interactivo de producción conjunta y refieren minuciosamente
el procedimiento de producción de ciertas partes de la figura
humana, la enunciación de partes que guía la producción, la
manipulación de formas abstractas, su reconocimiento y utilización,
el completamiento y coloreado de dibujos, la comprensión
de la naturaleza representacional del dibujo, el control de
la motricidad fina. También refieren la promoción del dibujo,
incluso como actividad recreativa y aspectos claves relacionados
con las actitudes de los enseñantes, como paciencia y la
motivación hacia la enseñanza. Cuando se refieren a cómo
ellos enseñarían proponen la utilización de modelos gráficos,
objetos naturales, de escenas, la transmisión de técnicas especializadas,
la inclusión de novedades y la complejización del
dibujo. Incluyen también la enunciación del plan que guía la
producción, la reiteración del dibujo hasta que el producto satisface
las metas del aprendiz. Dicen que promueven la actividad
de dibujar, la producción de dibujos sin ayuda ni control
externo, corrigen los productos favoreciendo la producción autónoma
y/o conjunta según los recursos del aprendiz. Recomiendan
la suspensión de la crítica sobre el producto del
aprendiz la calificación positiva y la contribución a una mayor
autorregulación emocional. En séptimo grado, los niños al responder
ponen en duda su capacidad para recordar cómo fueron
enseñados, por ello se basan en el recuerdo de informaciones
trasmitidas por integrantes de la familia. Refieren producciones
previas al dibujo figurativo así como también el esfuerzo
que ellas les representaban. Al hablar acerca de cómo
fueron enseñados mencionan: la realización y observación de
modelos y de actividades pictóricas, las correcciones a partir
de los productos, la toma de conciencia sobre el aprendizaje,
la guía de la mano del aprendiz. Al posicionarse como enseñantes,
analizan y cuestionan su capacidad de enseñar y su
propia comprensión sobre esa actividad. Explicitan que enseñarían
como fueron enseñados mediante la realización de modelos,
el completamiento de dibujos, la inclusión de detalles, la
reiteración de dibujos y procedimientos hasta que el producto
satisfaga al aprendiz. Jerarquizan las intervenciones que contribuyen
a la valoración positiva del aprendiz como productor
de dibujos, así como al desarrollo de la confianza en la capacidad
de mejorarlos. Integran explicaciones en la corrección.
SÍNTESIS.
Las referencias sobre las concepciones de enseñanza más
elaboradas y complejas se manifiestan con el avance evolutivo-
educativo y, al interior de cada nivel o grado educativo, con
el cambio de posicionamiento (de ser enseñado a enseñar).
En relación a esto último, en preescolar se observa que se
amplía el número de ayudas del enseñante, en primero, integran
aspectos claves como los procedimientos, la reiteración
de la actividad, la corrección y la valoración positiva del aprendiz.
En cuarto grado profundizan los procedimientos de producción
e integran las condiciones afectivo-motivacionales del
enseñante y el aprendiz. En séptimo, a partir de la reflexión en
torno a la experiencia, atienden fundamentalmente a los procesos
de construcción de la valoración de la capacidad del
aprendiz. El centramiento inicial en el objeto de aprendizaje se
desplaza progresivamente hacia el sujeto del aprendizaje,
dando indicios cada vez más fuertes de la importancia del desarrollo
de una lectura mental del aprendiz y del enseñante.
Las concepciones integran de manera gradual y con distinta
predominancia aspectos de enseñanzas que combinan procesos
de demostración e instrucción (4) y la valoración positiva
de los productos. Avanzan además de la concepción de un
aprendiz agente predominantemente intencional en preescolar,
hacia un aprendiz agente mental en primero y cuarto, que
en séptimo se aproxima a un aprendiz agente reflexivo. En
suma, este trabajo contribuye a revelar que los niños, considerados
habitualmente desde el lugar de los aprendices de una
cultura que les es transmitida por otros, también pueden representarse
los procesos de transmisión y muy probablemente
participar fructíferamente en los mismos.
NOTAS Y BIBLIOGRAFÍA
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Técnica.
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(19)POZO, J.I, SCHEUER, N. PÉREZ ECHEVERRÍA, M. del P., MATEOS,
M., MARTÍN, E. Y DE LA CRUZ, M. (Eds.) (2006). Nuevas formas de enseñar
y de aprender. Las concepciones de profesores y alumnos sobre la enseñanza
y el aprendizaje. Barcelona: GRAO.
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