Psicología del desarrollo: LENGUAJE, ESCRITURA Y TRASTORNO DEL SENTIDO DE LA ACTIVIDAD EN EL ESPECTRO AUTISTA
Orlievsky, Daniel; Massun de Orlievsky, Susana
UBACyT. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Hospital Infanto Juvenil Tobar García
RESUMEN
El objeto del presente trabajo es explicar desde la perspectiva
de la lingüística clínica los factores que facilitan la adquisición
de la escritura y el desarrollo del lenguaje y vincularlos con una
de las conductas típicas en el Espectro Autista respecto del
sentido de la actividad, en el marco de la investigación: «ESCRITURA,
COMUNICACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN PSÍQUICA
EN LOS TRASTORNOS SEVEROS DEL DESARROLLO»
(UBACyT P028, programación científica 2004-2007).
Palabras clave: Autismo Lenguaje Trastorno Actividad
Una de las habilidades más frecuentemente y seriamente afectadas
en el Espectro Autista (EA) es el lenguaje.
Sea que se adopte la clasificación norteamericana (DSM IV),
europea (CIE 10) o la francesa (CFTMA-R-2000) y más allá de
las diferencias existentes, el consenso en este punto es coincidente.
«Desde la primera descripción consistente del «autismo infantil
temprano» en la revista «Nervous child» hace 62 años, se publicaron
más de diez mil trabajos sobre el tema en revistas internacionales.»
(Cukier 2005).
Estos trabajos abarcan temas muy variados, relacionados con
aspectos neurológicos, psicológicos, psicopatológicos, lingüísticos, etc.
Desde el citado artículo de 1943, algunas de las investigaciones
han hecho diferentes aportes al tema del lenguaje. Sin
embargo una lectura del artículo original permite advertir que
muchas de las descripciones hechas por Kanner siguen siendo
las que predominan para el diagnóstico, descripción y definición
del trastorno.
Respecto del lenguaje escribe Kanner que «Ocho de los once
niños adquirieron la habilidad de hablar o a la edad normal o
con algún retraso. Tres (Richard, Herbert, Virginia) han permanecido
«mudos» hasta ahora. En ninguno de los ocho niños
que «hablan», el lenguaje ha servido durante una serie de
años para transmitir significados a otras personas.» (Kanner,
L.1943. Nervous Child 2, (217250).
En un estudio posterior específico sobre lenguaje (Kanner,
Eisenberg 1955) sobre un total de 42 casos estudiados, reexaminados
por los autores con varios años de intervalo, 19 no lo
habían adquirido permaneciendo en su retraimiento y sin evolución,
23 habían adquirido lenguaje y entre ellos solo 12 se
mostraron capaces de escolaridad.
En la descripción de los once casos de su primer artículo
podemos encontrar la diversidad de características en el lenguaje
en lo que actualmente se denomina el espectro autista
(EA).
Para la mayoría de aquellos que lograron un desarrollo del
lenguaje encontramos una importante aunque variable dificultad
para aprender el uso correcto de los pronombres personales
y, a pesar de que hablan, ninguno de los comentarios intenta
tener valor comunicativo. Se encuentran además, rituales
verbales, expresiones irrelevantes, repeticiones, literalidad e
inflexibilidad de las palabras, preguntas de naturaleza obsesiva,
ecolalias inmediatas o diferidas, no iniciar conversaciones,
trastornos semánticos, sintácticos, pragmáticos, etc.
La severidad en el trastorno del lenguaje es la mayor dificultad
para su progreso clínico y educativo. Algunos autores plantean
que «La ausencia de lenguaje era la preocupación principal
expresada en las consultas neurológicas por más de la mitad
de los padres de niños autistas que están en preescolar
(Tuchman y col. 1991).
Para otros autores «El problema del lenguaje como motivo de
la primera consulta aparece en más del 70% de los casos
(Soprano y col. 1996). La comprensión y la pragmática (uso
del lenguaje) son siempre deficientes (Rappin 1994).
Para esta autora «su pronóstico está ligado en parte a la severidad
del trastorno del lenguaje: los niños autistas que permanecen
mudos después de los 5 años tienen un pronóstico aún
más pesimista que los niños autistas que aprenden a hablar,
aunque el pronóstico para su funcionamiento independiente
en la vida adulta siempre sea reservado y relacionado con la
competencia cognitiva global, así como la competencia comunicativa.»
Mientras que Rutter (1979) y otros establecían que los niños
que continúan siendo no verbales a los 5 años de edad tienen
un funesto pronóstico, Rappin, quién coincide, hace mención
de un caso excepcional que comenzó a hablar fluidamente a
los 10 años.
Un estudio de casos realizado por Rutter y Locker (1967) encontró
que el 50 por 100 de los sujetos con autismo seguían
sin habla a los cinco años y el 75 por 100 de los que hablaban
presentaban ecolalia u otras características anormales.
En términos generales se considera que mientras que 1 de
cada 5/6 entre todos los que tienen trastornos del Espectro
Autista (EA) no habla nunca y permanece mudo toda su vida
otros no pasan nunca de la etapa ecolálica. (Cukier 2005)
Si bien desde una perspectiva general estas descripciones
dan cuenta de los trastornos del lenguaje en el EA y han sido
ampliamente estudiados por numerosos autores, una investigación
que se realiza en conjunto entre el «Programa de Rehabilitación
Comunicacional» del Hospital Psiquiátrico Infanto
Juvenil «Dra. Carolina Tobar García» y la Facultad de Psicología
de la Universidad de Buenos Aires permite realizar algunos
aportes respecto de los sujetos que dentro del espectro se ubican
entre los más afectados y los de peor pronóstico.
Para tal objeto se planteó el estudio del lenguaje a partir de la
escritura en personas con perturbaciones severas del desarrollo
quienes al momento del inicio de la investigación carecían
de lenguaje oral o cuyo lenguaje era ecolálico o bizarro, limitado
a muy pocas palabras y no se comunicaban por medio de
señas o escritura manuscrita en forma espontánea.
Los sujetos objeto de la investigación han sido diagnosticados
dentro del espectro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo
acorde a la clasificación del DSM IV.
El dispositivo utilizado para la rehabilitación del lenguaje se
basa en la aplicación crítica de la técnica de Comunicación
Facilitada.
Los resultados de esta investigación junto con la descripción
clínica de los pacientes estudiados pueden ser consultados en
las publicaciones de anteriores Jornadas de Investigación
como así también en los Anuarios XII y XIII.
El objeto del presente trabajo es intentar explicar desde la
perspectiva de la lingüística clínica cuáles son los factores que
inciden en la adquisición de la escritura para una serie de casos
y vincular la aparición de la escritura con una de las conductas
típicas en el EA respecto del sentido de la actividad.
En ese sentido nos parecen muy importantes los aportes de
Azcoaga y col. (1997) con relación a la fisiopatología del lenguaje.
Aunque estos autores discriminan las afasias en general de
los trastornos severos del desarrollo en nuestra opinión es posible
explicar algunos trastornos del lenguaje por los mecanismos
afásicos.
Entre estos aportes encontramos que existen formas anormales
de inhibición del lenguaje.
Los autores describen el fenómeno de «Baillarger-Jackson que
consiste en la imposibilidad para un paciente de pronunciar
una palabra en el momento que se lo solicita, mientras que lo
hace cuando está bajo los efectos de un estado emocional
(facilitación).
Postulan la existencia de una disociación entre lenguaje «voluntario»
y «automático». Hay un bloqueo para determinadas
funciones del lenguaje y que ciertos estados (por ejemplo, las
emociones) desbloquean (facilitan) las expresiones verbales.
Se ha observado que hay pacientes afásicos en los que es
imposible provocar una expresión, ésta se logra mediante un
determinado estado emocional.
Este fenómeno, denominado «facilitación», es el que hace que
algunos pacientes emitan expresiones, frases o nombres, que
en las condiciones del lenguaje «voluntario» no son capaces de
hacer.
En este sentido hablar de facilitación nos acerca a la posibilidad
de explicar algunos de los procesos que hemos visto en
los que la escritura, además del estímulo emocional, han permitido
el desarrollo en algunos casos, el desbloqueo en otros,
del lenguaje primero escrito y luego oral.
Los autores plantean además que la corteza cerebral y otras
estructuras del cerebro van organizándose a medida que se
ejecutan determinadas funciones. (34)
Esto se puede corroborar y corresponder con una mayor estructuración
psíquica que se observa en los casos descriptos.
Además permitió que la desorganización de la conducta que
estas personas tenían, previo a la adquisición de la escritura,
se fuera regulando mediante la incorporación de significantes
verbales.
Respecto de esta cuestión, investigaciones hechas por autores
cognitivistas intentan «articular, en términos de explicaciones
psicológicas precisas, esa primera impresión indiferenciada
de falta de finalidad y propósito, de ausencia de sentido de
la conducta autista». (Rivière 1996)
Encuentran un «fundamento objetivo a la vaga impresión de
«falta de sentido» que nos producen las conductas de los niños
con síntomas propios del espectro autista. Cuando esas conductas
se examinan de forma objetiva y se codifican rigurosamente,
se observa una ausencia de desarrollo de aquellos
cursos de acción que implican intencionalidad, propósito, creatividad
inherente, proyección hacia el futuro, sentido en una
palabra.» (id.)
Descriptivamente se definen como «CONTINUO DEL TRASTORNO
DEL SENTIDO DE LA ACCION».
Existen otros trastornos de la finalidad menos complejos que
no incluiremos aquí.
Volviendo a lo anterior agrega Rivière que «el concepto de sentido
es esencialmente un concepto semiótico. Aunque se utilice
también para describir acciones no semióticas (como cuando
se habla del «sentido de la marcha»), su lugar propio es el
de los signos.
Más adelante señala que «desde la perspectiva del modelo de
autismo como trastorno de la «coherencia central», planteado
por Frith (1989), la dificultad para dar sentido es perfectamente
explicable, dado que el sentido es esencialmente una fuerza
de cohesión».
Y luego agrega que «la «Teoría de la Mente» no es sino un conjunto
de capacidades cognitivas que sirven para dar coherencia
a la acción propia y ajena. Permite, así, «dar sentido» a la
acción entendiéndola en términos de las representaciones o
deseos que la explican. El problema que se plantea entonces,
en el caso del autismo, no es sólo el de la dificultad para «leer
la mente», dando sentido a la acción ajena, sino también el de
otorgar sentido a la propia.
Lo que podemos observar en estos casos es que tales acciones
carentes de sentido se fueron modificando a partir de la
escritura que posibilitó a su vez la organización y desarrollo del
lenguaje.
Solo así podemos entender las modificaciones espontáneas
que se fueron observando en una proporción significativa de
los casos tratados.
Estos pacientes que presentaban deambulaciones y carreras
sin sentido, apagar y prender la luz, tirarse al piso, repetir números
e insultos, una marcada impulsividad, etc. y que luego
de iniciado el proceso de escritura estas conductas fueron cediendo
nos explican el modo en que el lenguaje modula y organiza
la conducta y que dependen del lenguaje mismo.
Siendo que estas características se encuentran entre los casos
más graves, los que carecen de lenguaje o en los que está
más perturbado, se hace evidente que el desarrollo del mismo
(en los casos citados) fue lo que permitió la regulación de la
conducta en términos semióticos.
En un caso nos comentan los padres que el niño había perdido
totalmente el interés por los juguetes, recuperándolo luego de
adquirida la escritura.
La cuestión es explicar este fenómeno que hemos ido observando
tratando de entender porqué el lenguaje a través de la
escritura es aquello que permite que estos procesos se desarrollen.
Para tratar de avanzar en este camino veremos que «En el
estudio de las afasias se sostiene que «la codificación-decodificación
del lenguaje tiene como protagonista principal al analizador
verbal, de cuya función depende el analizador cinestésico-
motor verbal». (60)
«La inhibición patológica afecta a la comprensión del lenguaje
en grados variables: pérdida de la comprensión, excepto algunas
palabras aisladas (las más consolidadas); frases en un
contexto y en el grado más leve de esa inhibición, la dificultad
para captar lo más abstracto y sutil de un contexto.
Estos procesos operan tanto en el niño como en el adulto, en
estos alteran la actividad analítico-sintética de los analizadores
del lenguaje, en el niño trabando los respectivos procesos
de aprendizaje de la elocución y comprensión». (63)
Dado el carácter auditivo del lenguaje oral y el carácter visual
de la escritura es posible suponer que el analizador verbal auditivo
y/o el analizador cinestésico-motor verbal se encuentran
más comprometidos (en estos casos) que el analizador visual.
Encontramos pacientes que al comienzo no podían asociar el
sonido de las letras que se pretendía enseñarles pero las pudieron
ir incorporando si se las presentaba en forma escrita.
Recién luego de un tiempo de aprendizaje pudieron ir incorporando
el soporte auditivo sin necesidad de que se les presentaran
las letras escritas.
Tal como vimos antes, en estos casos se corroboraría la idea
de que otras estructuras del cerebro van organizándose a medida
que se ejecutan determinadas funciones.
Dado que se supone que el lenguaje escrito es una adquisición
posterior al lenguaje oral es usual que no se intente la
enseñanza de la escritura a pacientes con trastornos severos
del desarrollo que carecen de lenguaje o cuando éste está lo
suficientemente perturbado como para presumir la ausencia
de comprensión del mismo.
Sin embargo los casos presentados nos demuestran que para
una serie de ellos tal estrategia es posible, aún reconociendo
que esta tarea es sumamente compleja por cuanto más allá de
los trastornos del lenguaje hay otras perturbaciones que coexisten
con aquellas y que dificultan tal intento.
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