Perspectivas: Concepciones de los docentes acerca del estudio en los ingresantes universitarios
Por Halina Stasiejko, Jessica Loreley Pelayo Valente y Karina Edelmys Krauth
Resumen
Se presentan las características generales, resultados y
análisis parciales de la investigación “Concepciones acerca del
estudio en docentes de ingresantes a la universidad” (UBACyT
106, 2010-2012).
En dicha investigación se considera que el docente es un
agente que incide en los modos en que los ingresantes logran
incluirse y permanecer en el ciclo inicial de formación superior.
El diseño de sus prácticas y su modalidad de intervención
con sus estudiantes dependen, en gran medida, de las
concepciones que respecto del estudio sabe o supone en sus
estudiantes. Resulta de gran importancia identificar en base a
qué creencias y suposiciones el docente lleva adelante su rol e
interacciones docente-ingresantes.
El diseño de la investigación es descriptivo-exploratorio,
abierto a nuevos planteamientos. La muestra se conforma por
docentes de diferentes asignaturas iniciales del ingreso a la
UBA, en su modalidad presencial y a distancia. Los datos se
recolectaron a través de tres fuentes: entrevistas individuales
y semi-dirigidas; administración de una escala de grados de
acuerdo, y completamiento de globos de diálogo en dibujos.
Los resultados, analizados mediante la Teoría Fundamentada
en los datos, señalan posibles direcciones hacia la revisión de
las identidades docentes en pos de acompañar el proceso de
inserción de los ingresantes.
Introducción
Este trabajo se inscribe en una línea de investigación comenzada
hace unos años respecto de las concepciones y sentidos
acerca del estudio en la Universidad. En una investigación
anterior[i] el interés se centró en conocer las concepciones
de los ingresantes; en la investigación actual –“Concepciones
acerca del estudio en docentes de ingresantes a la universidad”
(UBACyT 106, 2010-2012)- el foco se ubica en identificar y
describir las concepciones de los docentes respecto de cómo
conciben al estudio sus estudiantes. La indagación se dirige a
acceder a aquello que conocen y creen los docentes respecto
de cómo se implican y estudian sus estudiantes, a fin de
identificar y caracterizar aquellas concepciones que podrían
colaborar y/o dificultar en el ingreso y la permanencia de los
estudiantes en la universidad.
Si bien el ingreso a la universidad supone modos específicos
de alfabetización académica, se asume que en igual magnitud
se requiere de la construcción de un posicionamiento subjetivo
novedoso que no siempre se alcanza con éxito. Sentirse un
estudiante universitario se asienta sobre complejos procesos
de apropiación de significaciones y sentidos procedentes de
la experiencia individual y social, producto del entrelazamiento
de concepciones previamente construidas, con nuevas
elaboraciones propias de los nuevos escenarios que los
jóvenes comienzan a transitar. Si bien los ingresantes trabajan
activamente en la construcción del sentido subjetivo de esta
nueva inclusión, partiendo de la idea que el estudio universitario
constituye un sistema de actividad en el que se entrecruzan
diversos factores, no resultan ajenos a este proceso los
recursos que el docente puede aportar.
El ingreso a la universidad constituye un período muy sensible
y crucial para la adopción, por parte de los estudiantes, de
posicionamientos y estrategias que le permitirán la construcción
de herramientas potentes para futuras inserciones. Esta
conflictiva del periodo de ingreso a la universidad supone
tensiones a resolver, como por ejemplo entre las experiencias
de estudio previas y actuales, la construcción de los nuevos
objetivos, espacios y reglas. Nos preguntamos ¿Cómo cree el
docente que contribuye y acompaña a los estudiantes en este
tramo de inclusión a la nueva actividad de estudio? ¿Requiere
su rol alguna especificidad o construcción particular en tanto
sus estudiantes son en su mayoría jóvenes y principiantes
en el estudio superior? ¿Tiene en cuenta las características
específicas del ingreso para adecuar sus prácticas a las
mismas?
Marco teórico
Esta investigación se fundamenta en el enfoque histórico
cultural vigotskiano y sus revisiones y ampliaciones recientes
(Cole & Engeström, 2001) (Daniels, 2003). En función de
este marco teórico, se define a la “actividad de formación
universitaria” como un sistema colectivo conformado por
diversos componentes que, existiendo en tensión, actúan
en íntima relación. En el transcurso temporal, docentes,
estudiantes, reglamentaciones, programas, condiciones
materiales, acciones características, procesos de enseñanza
y aprendizaje, formas de evaluación, entre otros, aportan en
su dinámica conjunta el contexto y significado para todos los
componentes disímiles y aparentemente desvinculados que se
ponen en interacción. La experiencia de los sujetos partícipes
de la actividad a su vez está ligada a sentimientos y valoraciones
que orientan la realización de las acciones solicitadas en la
actividad y que marcan el proceso de inclusión en el sistema
colectivo. Como participantes del sistema de actividad,
docentes e ingresantes conceden significados, interpretan
y accionan desde concepciones, sentidos y emociones que
pueden potenciar y/o dificultar el proceso mismo de inserción
y la implicación en las tareas de estudio.
Las concepciones acerca del aprendizaje en general (Pozo et.
al, 2006) y del estudio universitario en particular, en gran medida
tienen un carácter implícito y no consciente, se actualizan de
manera automática, invisible y escasamente expuesta para
su reflexión; aunque incidan en el modo en que se planean y
realizan las acciones en el contexto universitario, pocas veces
se analizan o se reflexiona sobre sus efectos adversos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La categoría de “concepciones teorías implícitas”, aportada por
Pozo (2006), y Rodrigo & Correa (2001), supone la integración
de esquemas y modelos mentales de naturaleza episódica
que median la relación con el contexto permitiendo interpretar
y ajustar las propias acciones y procesos de autorregulación
a partir de las demandas de una actividad. Constituyen un
conjunto de restricciones que determina el modo en que se
comprende la realidad; se han ido conformando como un
sedimento construido a partir de experiencias de interacción y
suelen ser relativamente estables intragrupalmente.
Tales construcciones facilitan y limitan la comprensión de las
realidades construidas por los semejantes, los intercambios
y procesos de negociación así como la consolidación de
intenciones y metas.
Materiales y métodos
Con el objetivo de poder identificar las concepciones implícitas
de los docentes acerca de cómo sus estudiantes conciben al
estudio universitario, se diseñó una investigación de carácter
exploratorio, abierta a nuevos planteamientos, conceptos
e interpretaciones, en relación con los análisis parciales
que se van logrando (Ruiz Olabuénaga, 2003; Jones et al,
2004, Flick, 2004). El conocimiento que se busca obtener
es de carácter eminentemente descriptivo, apoyado en la
“Teoría fundamentada en los datos” (Glaser, 2000) (para una
presentación detallada de la metodología ver Stasiejko, Pelayo
Valente & Krauth, 2009).
El universo de estudio está constituido por los docentes en
ejercicio a cargo de cursos correspondientes a las diversas
asignaturas del Ciclo Básico Común, en su modalidad
presencial y a distancia, a través de UBAXXI.
La metodología contempla tres fuentes centrales de recolección
de datos: entrevistas individuales semi-dirigidas (al final de las
cuales se presenta a los docentes dos situaciones problema
que deben resolver), una escala de “grados de acuerdo”, y el
completamiento de globos de diálogo en dibujos. Se trata de
la combinación de técnicas a través de las cuales las personas
aportan información en forma directa de aquello que saben
(escala de grados de acuerdo, entrevistas semi- dirigidas) y
de manera indirecta, dando lugar a la expresión de creencias
de carácter implícito (completamiento de globos de diálogo
en dibujos, resolución de situaciones problema) (para una
explicación detallada de estas técnicas ver Stasiejko, Pelayo
Valente & Krauth, 2012).
Como se dijo al comienzo de este apartado, los datos
recolectados se examinan mediante un análisis cualitativo de
contenido sobre la base de la Teoría Fundamentada (Flick,
2004). Este tipo de análisis implica un procedimiento que tiene
por objeto la generación de conceptos y de teoría.
El proceso descrito, a su vez permite la “triangulación”
(Stasiejko, Pelayo Valente & Krauth, 2009) de datos,
contrastando el material obtenido a través de las diferentes
fuentes de recolección (entrevistas, escalas de grados de
acuerdo y completamiento de globos de diálogo en dibujo)
Resultados parciales
A continuación, se presenta una síntesis de los resultados
parciales obtenidos hasta el momento, surgidos de dos de las
técnicas de recolección de datos mencionadas: entrevistas y
completamiento de globos de diálogo en dibujos:
1)Entrevistas:
Respecto de las creencias de los docentes acerca del modo
en que los ingresantes significan el estudio: acuerdan en
atribuir a sus estudiantes cierta desorganización ante las
nuevas exigencias, algún grado de desorientación respecto de
cómo llevar adelante un ritmo de estudio y la preocupación por
lograr un ajuste entre los esfuerzos que realizan, lo que se les
requiere y el éxito obtenido.
Ante la pregunta por los obstáculos efectivamente expresados
por sus estudiantes: la mayoría tiende a atribuir dificultades sin
haberlas escuchado directamente de sus voces. Por ejemplo,
los docentes refieren: “…ellos mencionan pocos (obstáculos),
que les parece mucha información… lo que yo veo es que
tienen grandes dificultades con lo que es la comprensión de
lo que leen y para expresarse (…) no sé lo que ellos piensan,
no les pregunté nunca directamente”; “no recuerdo muchas
circunstancias en las cuales me hayan mencionado un
obstáculo en particular, que es mucho contenido o mucho
detalle, y a veces hacen preguntas en relación a que no
comprendieron bien lo que dije, pero así como obstáculos que
hayan salido de ellos, no los identifico”.
Respecto de las emociones involucradas en la actividad de
estudio: atribuyen generalmente todos a sus estudiantes
sentimientos de 402angustia, presión, fracaso, sacrificio,
cansancio y, algunos, felicidad.
Respecto de cómo los docentes resuelven las situaciones
problema presentadas: se encuentran dos tendencias; una
mayoría que tiende a ubicar los obstáculos en sus propias
prácticas, como emergentes del ejercicio de su propio rol, las
que actuarían como impedimentos para colaborar en el proceso
de estudio de sus ingresantes. Refieren tener la sensación de
no saber cómo motivar a sus cursantes para el estudio, tras
haber puesto a prueba diferentes estrategias sin demasiado
éxito, y aún más cuando se trata de docentes que tienen a
su cargo cursantes de materias alejadas de la especificidad
de la carrera elegida por los ingresantes. Y una minoría que
plantea los obstáculos en los ingresantes, explicando que
estos no disponen de las habilidades académicas requeridas
para incluirse como lectores y escritores universitarios.
2) Completamiento de globos de diálogo en dibujos:
A partir del relevamiento del contenido que los entrevistados
escriben en los globos de diálogo en los diferentes dibujos se
advierte que los docentes suponen que los ingresantes sienten
una recarga por la excesiva cantidad de material de estudio, y
por el tiempo que se debe invertir y que no alcanza para terminar
lo planeado; les atribuyen a los estudiantes procesos reflexivos
y planteo de estrategias de organización, reflexiones respecto
de cómo realizar el proceso, cómo elegir, planear, anticiparse;
lectura con interés, dudas, utiliza procesos metacognitivos. En
cuanto a la relación con el docente se manifiesta: distancia y
desencuentro entre el docente y los estudiantes; el docente
expone, indica, recupera, explica, ejemplifica.
Respecto de las condiciones ambientales enuncian:
incomodidad de las condiciones ambientales con las que
cuentan para llevar adelante la clase ya que no se escucha lo
que explica, el aula es muy ruidosa, son muchos los cursantes.
A partir del análisis del conjunto de los resultados se han tratado
de definir diferentes categorías con las que los docentes se
refieren a cómo sus estudiantes conciben al estudio en la
universidad.
En el análisis particular de los resultados arriba enumerados
puede apreciarse cómo la mayoría de los docentes se refieren
a los obstáculos y/o a las condiciones favorecedoras del
estudio, pero desde su propia mirada, viéndose dificultada la
posibilidad de expresarse a partir de lo escuchado o elaborado
junto a sus estudiantes. Solo una minoría consigue responder
desde la voz de los ingresantes, lo que nos indica, en una
primera aproximación, que la vía comunicacional docenteestudiante,
respecto de elementos que no son propios del
contenido académico o curricular, no se encuentra en muchos
casos habilitada.
Se mencionó en el apartado anterior que los docentes tienden
a atribuir la causalidad de determinadas problemáticas a un
solo factor de la actividad de estudio. Esta unicausalidad de las
dificultades en el estudio la ubican:
a) Mayoritariamente, en el rol de los ingresantes: señalan
por ejemplo que los estudiantes deberían comprometerse
más, organizarse, hacer ejercicios en el día a día; enuncian
dificultades internas de los estudiantes: de su personalidad, de
su nivel de aprendizaje (“Entonces creo que el que la tiene clara
antes del CBC, la tiene clara en el CBC”).
b) Ocasionalmente, en las condiciones del contexto: en la
institución, ya sea CBC o educación media; la materia es
cuatrimestral y debería ser anual, porque se trabaja demasiados
contenidos en poco tiempo.
c) De manera minoritaria, en su rol como docentes: uno de
los docentes expresa que debería saber cómo motivar a los
estudiantes; otro explica que para ayudarlos los estimula a que
se agrupen y se contengan mutuamente; en otro caso hace
hincapié en explicar más veces el mismo tema o sugerir la
asistencia a clases de consulta.
No se han hallado respuestas de los docentes que den cuenta
de una conceptualización de las dificultades enmarcada en un
sistema de actividad de estudio, es decir que no se observa
que los docentes atribuyan a las dificultades un origen en un
campo interaccional institución-docente-contenido-estudiante,
en el que se ponen en juego procesos, reglas y emergentes
entre los componentes, no necesariamente propio de cada
uno de ellos en forma aislada.
En este punto emerge la inquietud referida a si los docentes
entrevistados conciben su práctica y la de sus estudiantes
incluidas dentro de un sistema que los involucra a ambos y a
cuestiones emergentes del encuentro singular con cada grupo.
¿Creen que comprenden e inciden positivamente sobre el
replanteo de prácticas áulicas –propias y de sus estudiantes?
¿Llegan a examinar los modos en que desde su rol pueden
involucrarse en el proceso de inserción al complejo sistema
universitario realizado por los ingresantes?
La ubicación unicausal y unilateral de las diversas problemáticas
y obstáculos por las que atraviesan docentes e ingresantes,
impide la búsqueda de soluciones profundas y eficaces, que
tengan en cuenta los diversos factores que se ponen en juego
en cada escenario educativo. Entender la problemática desde
esta concepción requiere de espacios de reflexión e intercambio
del docente con los diversos cursos que lleva adelante. Si
bien la experiencia del docente y su propia reflexión acerca
de la misma brinda a éste la posibilidad de ir adelantándose a
algunas de las dificultades propias de esta instancia de estudio
brindando marcos de soluciones pre-formadas, no es menos
importante poder escuchar y rescatar desde las voces de los
propios estudiantes, voces que se renuevan de curso en curso,
para poder pensar estrategias de diagnóstico e intervención
adecuadas a los emergentes propios de cada encuentro del
docente con nuevos grupos. Esto implicaría desde el lugar
del rol docente una continua o renovada reflexión, escucha de
intercambio con los estudiantes, práctica ésta que no siempre
estamos preparados para llevar adelante. Pero, ¿contamos
los docentes con formación para llevar este tipo de prácticas
al aula? ¿Qué procesos implica, por parte del docente, este
tipo de intercambios? ¿Cuál es la incidencia sobre su identidad
como docente universitario?
Reflexiones finales
Un concepto que resulta iluminador para las reflexiones
planteadas es el de “identidad” (Monereo & Pozo, 2011),
originado en el campo de la psicología educacional y pensado
desde un marco teórico histórico-cultural. Hace referencia a la
forma en que la gente comprende su relación con el mundo,
y al modo en que tal relación es construida en el tiempo
y el espacio, proyectándose en sus posibilidades futuras
(Norton, 1997, en Monereo y Pozo, 2011). Contra una antigua
y hegemónica posición respecto del concepto de identidad,
según la cual la misma era concebida como interna al individuo,
unívoca y homogénea, los autores plantean la necesidad de
transformar esta noción hacia una concepción plural.
La identidad en el campo de la educación, está conformada por
múltiples formatos y sistemas de representación en la mente
de quien aprende y quien enseña, los cuales se encuentran
compitiendo por su activación ante una tarea o contexto
concreto; habiendo para cada sujeto ciertas configuraciones
representacionales más probables que otras. En esta línea,
aprender significaría multiplicar, diversificar las formas de
conocer y aprender a usarlas contextualmente. La identidad
del docente sería el conjunto de representaciones relacionadas
con la docencia que un profesor tiene de sí mismo, y que son
bastante estables en el tiempo y bien delimitadas en cuanto
a su contenido. En tanto que auto-representaciones, tienen
una importancia sustancial, pues son respuestas a preguntas
existenciales que el propio docente se hace de y a sí mismo,
en un tiempo dado.
Plantean Monereo y Pozo (2011:57) que “el buen docente es
muchos profesores en uno, alguien que es capaz de ajustar
sus concepciones, estrategias y sentimientos a cada contexto
educativo (…) lo cual entra en conflicto con la idea de la
existencia de una identidad profesional monolítica e inmutable.
En la educación superior se busca un profesional flexible, capaz
de adaptarse a distintos grupos de alumnos –sin traicionar la
pureza disciplinar de sus concepciones y convicciones y la
seguridad de los hechos probados en su materia”.
El análisis de las producciones de los docentes, presentado en
el apartado anterior, permite vislumbrar dos tendencias frente
al proceso de inserción de los estudiantes en la universidad:
una referida a permanecer en una especie de añoranza del
perfil de un ingresante que escasea, a la espera de cursantes
dispuestos a llevar una lectura regular y sistemática, que
otorgan sentido a lo que leen, formados y predispuestos para
la escritura académica; y otra a tomar una actitud activa,
dándose cuenta que forman parte de un sistema de actividad,
en donde cumplen un rol central en la construcción de la
subjetividad estudiantil. De modo que el tipo de “identidad”
que haya construido cada docente le permitirá ubicarse en una
posición más rígida (la primera), desde donde se espera que
el ingresante disponga de conocimientos y estrategias que le
permiten acceder al estudio en la universidad; o bien desde
una posición más flexible (la segunda), desde donde puede
tomarse el tiempo de conocer a sus estudiantes, adaptándose
a las necesidades de cada grupo en cada cuatrimestre. De
esta manera los docentes podrán identificar cuáles son los
factores que caracterizan el proceso de inserción universitaria,
conocer las dificultades y obstáculos con los que se
encuentran los ingresantes, reflexionar acerca de sus prácticas
y los resultados y, sobretodo, el tipo de vínculo que posee con
sus estudiantes.
El rol docente implica no sólo el conocimiento de un conjunto
disciplinar de temáticas sino el poder trabajar tales saberes
en los contextos específicos en donde se desarrollan. En
tanto el docente pueda comprender su actividad como parte
de un sistema más amplio en el que interaccionan diversos
componentes, podrá visualizar más fácilmente su lugar en
el sistema y los distintos vínculos que propone como factor
activo de la dinámica del mismo.
Notas
[i] “Concepciones y sentidos acerca del estudio en ingresantes al
sistema universitario”, UBACyT U-807, programación 2006-2009.
Bibliografia
Cole M. y Engeström, Y. (2001) “Enfoque histórico-cultural de
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Flick, U. (2004) Introducción a la investigación cualitativa. Madrid:
Ediciones Morata.
Glaser, B. (2000) The discovery of Grounded Theory. Mill Valley,
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Jones, D.; Manzelli, H. y Pecheny, M. (2004) “La Teoría Fundamentada:
su aplicación en una investigación sobre vida cotidiana con VIH/sida y
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Monereo, C. y Pozo, J.I. (2011) La Identidad en Psicología de la
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Pozo, J.I; Scheuer, N.; Pérez Echeverría, M.P.; Mateos, M.; Martín, E.;
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Rodrigo, M. J. y Correa, N. (2001) Teorías implícitas, modelos mentales
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Ruiz Olabuénaga, J. I. (2003) Metodología de la investigación
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Bilbao: Universidad de Deusto.
Stasiejko, H.; Pelayo Valente, L.; Krauth, K.; González, A.; Tristany, S.
(2009). “La triangulación de datos como criterio de validación interno
en una investigación exploratoria”, 2º Congreso Internacional de
Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de La Plata “Psicología y Construcción de conocimiento en la época”,
12, 13 y 14 de noviembre de 2009.
Stasiejko, H.; Pelayo Valente, L. & Krauth, K. (2012) Inédito