Poder disciplinario y educación: aproximación foucaultiana desde la Psicología Social
Autora: María de la Villa Moral Jiménez- Universidad de Oviedo
* A modo de reflexión final:
Vivimos en una época muy cambiante a múltiples niveles que encuentra su reflejo y su propia potenciaciónen cuestionamientos varios acerca de la naturaleza y legitimidad de los dispositivos disciplinarios que coexisten con las actuales tecnologías postdisciplinarias, los sentidos renovados del conocimiento, los artefactos del saber, la raison de ètre de los razonamientos, y un largo etcétera de hechos puestos en entredicho y potenciados por la propia incertidumbre que afecta a quienes los plantean. La incorporación de discursos y prácticas alejados de los parámetros modernos y disciplinares se vincula en la actualidad a intentos de descentralización y flexibilización organizativa y curricular, optándose por tendencias desreguladoras, así como por la implementación de nuevos sistemas de evaluación e innovación tecnológica que coexisten con tecnologías disciplinarias.
La permanente crisis de la educación continúa y, probablemente, no asistiremos ni al nacimiento de un nuevo orden ni al agotamiento del antiguo, por analogía con las palabras de Gramsci respecto al orden mundial. La educación en general, y las escuelas, en particular, en momentos como éste, se convierten para Andy Hargreaves (1996) en lo que Halsey, Heath y Ridge (1980) denominaron como la papelera de la sociedad, esto es, «receptáculos políticos en los que se deposita sin ceremonia alguna lo no resuelto de la sociedad y los problemas insolubles» (p. 31). Estamos condicionados para admitir sin cuestionamientos la realidad y el sentido del medio social instrumentalizado que construye la escuela, en el que, incluso, como mecanismos de control, a modo foucaultiano, se dispersan agentes y autocontroles que nos impulsan a defenderlo ya que, sus métodos, discursos y prácticas han sido interiorizados, aunque no como una mera aceptación acrítica, en nuestros años de escolarización y en los posteriores.
Consideramos que una de las posibles propuestas mediante las que se incida en la necesidad de repensar la educación y sus funciones, praxis, discursos, etc., corresponde con los análisis postestructuralistas en educación (véase Cherryholmes, 1999; Donald, 1995; Larrosa, 1995; da Silva, 1997; Soltis, 1999; Varela, 1995; VeigaNeto, 1997; Vorraber, 1997) y otras formas de pensar postestructuralmente sobre la educación, denominadas así, tales como la aplicación de los análisis de Foucault al estudio de la educación y de la escuela como institución de control. Etiquetado como estructuralista, atendiéndose para esta denominación al análisis de las formaciones discursivas realizado por Foucault, ello supone un reduccionismo ya que, como otros autores (Barthes o Althusser) no emparentó sus análisis con sistema alguno de estructura lógicomatemática y la crítica hecha al estructuralismo al respecto de que deja a un lado la historicidad del hombre y que lo vacía de su individualidad no puede ser aplicada tal cual a Foucault. Su singular forma de proceder en el desvelamiento de las estructuras del poder, su método de arqueología de los saberes o su interés en la producción de la política de la verdad, entre otros muchos métodos de análisis y objetos de interés, no pueden, ni deben, ser reificados bajo etiqueta alguna ya que resultaría una contradicción encasillar a un iconoclasta como Foucault que se consideró a sí mismo un historiador de los sistemas de ideas.
A nuestro parecer es necesario un análisis crítico tanto del discurso como de las prácticas discursivas que, a modo de analítica interpretativa, posibilite el cuestionamiento del conocimiento sistemático que se propone desde posturas estructuralistas. Desde los análisis postestructurales aplicados a la educación se adopta un posicionamiento crítico y revelador del poder autoasignado de la institución, trascendiendo los primeros principios propuestos que, precisamente por serlo, son la base de los significados, textos y prácticas discursivas y que intentan ser deconstruidos, en expresión de Jacques Derrida (1989, 1990, 1997), para hacer tambalear la red arbitraria de conexión sobre la que se fundamentan metadiscursos varios. Así, por ejemplo, el Análisis Crítico del Discurso (ACD), consiste en una mirada particular hacia el poder de los discursos, una perspectiva distinta, como un modo diferente de acercarse a la construcción de la teoría y a su aplicación en el análisis, de acuerdo a la opinión de Teun A. van Dijk (1995). El análisis de la producción de las políticas de la verdad, ese descubrir qué es lo que dicen realmente, se concreta en las cuestiones relativas al cómo de los procesos de constitución de los discursos, a la conformación de las instituciones a través de éstos y a la reconstitución y regulación de las instituciones a los propios discursos, ya que la producción material de éstos se hace por medio de disposiciones sociales, políticas y económicas, objeto de análisis todo ello por parte de Cherryholmes (1999, pp. 5455).
Discurso/ acción y poder/verdad:
Se articulan de un modo singular conformando una realidad discursiva real, pues la idea ingenua de que el lenguaje es un instrumento que mediatiza, pero que no crea, ha de verse reemplazada por la asunción constatable de su podersaber y sus regímenes de verdad en terminología foucaultiana.
Discursos de la denominada pedagogía radical como los precedentes y discursos postmodernos y postestructurales (véase Aronowitz y Giroux, 1991; Ball, 1989, 1993; Cherryholmes, 1999; Ellsworth, 1989; Giroux, 1994, 1996, 1997; Morton y Zavarzadeh, 1991; Wexler, 1987) son criticados, sin embargo, ya que se les achaca que parecen ofrecer una visión que, aunque se proclama a sí misma emancipadora, pueden reproducir inconscientemente relaciones de dominación, en opinión de Gore (1993). Además, el postestructuralismo desmitifica la visión humanista aplicada a la educación, deconstruye, desnaturaliza y desestabiliza, siendo así, tal y como declaró Hans Felperin (1985, pp. 216217; citado por Cherryholes, 1999, p. 178), la pregunta planteada por el autor acerca de si hay vida después del postestructuralismo y qué forma puede adoptar su institucionalización denota, a nuestro parecer, un estado de incertidumbre motivado por la evaluación de lo que queda cuando lo que había se cuestiona, e incluso se niega abiertamente, y por lo que habrá cuando se agote el proyecto crítico. Se reivindica, en consecuencia, la necesidad de mejorar el propio discurso en el aula (Casalmiglia, 1991; Cazden, 1991) como herramienta fructífera de comunicación interpersonal en el ámbito académico y proyectada a otros escenarios. Consideramos que la pedagogía informal de la vida cotidiana ha de servir como acicate de la necesidad de repensar la educación tradicional y de proponer, no sólo la deconstrucción, sino la reconstrucción de sus principios constitutivos transmitidos en situaciones regladas y adaptados a situaciones cotidianas por sus usuarios.
En suma, la tesis fundamental de esta exposición es que, siendo la escuela una institución moderna (por excelencia) y los alumnos individuos de una sociedad de condiciones postmodernas y neoliberales, la institución académica se sirve de métodos disciplinares y tecnologías postdisciplinares, discursos y prácticas, objetos y subjetividades, que no sólo normalizan sino que potencian la optimización continua de las capacidades autocreativas como dispositivos prácticos de poder/saber. De acuerdo con el tantas veces citado principio de Giuseppe di Lampedusa en El Gatopardo (1957), algunos presupondrán que si queremos que todo siga como está, es preciso que todo cambie.
Bajo nuestro punto de vista, no se puede obviar el acuciante problema de la producción de poderes/saberes escolares en condiciones como las actuales de proliferación de cuestionamientos, de modos novedosos de aplicación de las nuevas tecnologías al aula, de desarrollo de subjetividades adaptadas a un medio en crisis, de puestas en entredicho de la conveniencia de dispositivos disciplinarios, y de otras desregulaciones varias (Moral, 2004, 2007). Mediante la conjugación de dispositivos disciplinares y de tecnologías postdisciplinares, se persigue aunar control y autocontrol, rigidez estructural y flexibilidad, dependencia y autonomía, observación jerárquica y autogobierno, cuerpos dóciles y subjetividades autónomas como discursos y prácticas de buen encauzamiento. En la sociedad actual la educación ve debilitado su carácter integrador, de acuerdo con los análisis de Gimeno Sacristán (2001, 2005, 2006), de modo que tanto el contenido de la enseñanza como la educación misma han de someterse a cambios radicales, en el sentido frommiano. En tales circunstancias, unos de los retos más apremiantes del sistema educativo es potenciar la labor transformadora de la ciudadanía crítica. En este sentido, Anastasio Ovejero (2002, 2004) en sus análisis psicosociológicos de la escuela y la postmodernidad en condiciones globalizadoras incide en la necesidad de atreverse a pensar para convertirse en ciudadanos críticos.
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