Antes de comenzar con cualquier desarrollo teórico, es importante hacer claridad sobre algunos conceptos de utilidad en el futuro. Por una parte se entiende la maduración como el desarrollo de patrones comportamentales preconfigurados biológicamente y que tienen lugar de acuerdo al avance en la edad cronológica del individuo. Por otro lado aparece el concepto de desarrollo como el conjunto de patrones biológicos y medioambientales de crecimiento y cambio durante la vida. Esto permitirá establecer, en el futuro, las relaciones que sean pertinentes con respecto al concepto de aprendizaje.
El Aprendizaje
Existe una cierta variedad de definiciones en torno al concepto de aprendizaje, pero buscando un punto intermedio se define, en general, como una modificación en el comportamiento resultado de la experiencia.
Algunas otras definiciones ilustran distintas concepciones del término aprendizaje, tanto desde el punto de vista teórico como práctico (biológico):
“Consideramos que aprendizaje es cualquier cambio sistemático de la conducta, sea o no adaptativo, conveniente para ciertos propósitos, o que esté de acuerdo con algún otro criterio semejante”. (Bush y Mosteller, 1955)
“El aprendizaje es una modificación en incremento de la conducta más o menos permanente, que es resultado de la actividad, del entrenamiento especial o de la observación”. (Munn, 1955)
“Podemos definir el aprendizaje diciendo que es el proceso que se manifiesta en cambios adaptativos de la conducta individual a resultado de la experiencia”. (Thorpe, 1956)
“Aprendizaje es el proceso de formación de circuitos nerviosos relativamente permanentes a través de la actividad simultánea de los elementos del circuito que va a establecerse; tal actividad se refiere a un cambio en la naturaleza de las estructuras de la célula, a través del crecimiento, de tal manera que se facilite la activación del circuito entero cuando un elemento componente es excitado o activado”. (Bugelski, 1956)
Diferencias y relaciones. De acuerdo a las definiciones anteriores, resaltan algunas diferencias notorias. Por una parte, la maduración es un proceso cuya ocurrencia es resultado de la información genética y sobre el cual el individuo conscientemente no tiene ninguna influencia (salvo que biológicamente se produzca algún tipo de alteración), a diferencia del desarrollo que se encuentra estrechamente ligado con patrones cognitivos, medioambientales y sociales del individuo. De ahí que éste sea un proceso diferenciado y dependiente de una suma de variables más complejas, a diferencia de la maduración que es un tanto más predecible. De lo anterior se desprende una relación existente entre el aprendizaje y el desarrollo: Los patrones de crecimiento y cambio cognitivo pueden ser aprendidos de acuerdo a la presencia de un conjunto de influencias: la moral, las costumbres, la alimentación, el sistema educativo, las condiciones medioambientales (disponibilidad de recursos, adaptación al medio, relaciones con el medio, etc.), las relaciones económicas, etc.; esto, como un todo, configura un marco de referencia para el proceso de desarrollo de un individuo.
2. Enfoques teóricos del aprendizaje
Enfoque Mecanicista (Teorías E–R)
Los aspectos centrales de esta teoría se relacionan directamente con los conceptos de Estímulo (E) y Respuesta (R) y la correspondencia que existe entre estos. La conducta se explica como el trámite entre los estímulos que inciden sobre un organismo y las respuestas subsiguientes. El aprendizaje, es en últimas, la modificación más o menos duradera de la relación entre estímulo y respuesta. Una respuesta puede ser cualquier ítem de conducta, mientras que un estímulo puede ser cualquier sensación. Los teóricos mecanicistas suponen típicamente que todas las respuestas son producidas por estímulos.
Estas conexiones son nombradas de distinta forma: hábitos, nexos de estímulo–respuesta y respuestas condicionadas. No obstante, siempre existe una concentración sobre las respuestas que ocurren, sobre los estímulos que las producen y sobre las maneras en que la experiencia cambia estas relaciones entre estímulos y respuestas.
La tendencia a una u otra teoría puede depender del tipo de aprendizaje que se desee analizar. Las teorías mecanicistas se prestan para una mayor precisión y concuerdan mejor con un enfoque científico unificado.
Enfoque Cognitivo
Como ya se ha dicho, las experiencias de los teóricos del modelo mecanicista se centran en situaciones donde la identificación de estímulos y respuestas no crea dificultades. El enfoque cognitivo, por el contrario, va más allá y han subrayado el aprendizaje y la conducta en circunstancias más complejas, centrando su atención en aspectos “intuitivos” de la conducta, en el sentido de que la conducta apropiada hace su aparición de forma relativamente súbita, sin manifestarse un fortalecimiento gradual del enlace E–R –o una conducta dirigida hacia un fin predecible e intencionado–. Los teóricos cognitivos hablan más del aprendizaje de situación que del aprendizaje de respuestas, más del desarrollo de cogniciones que de los vínculos E–R.
Las teorías cognitivas prestan especial atención a las situaciones del aprendizaje en las que se produce lo que comúnmente se denomina “conocimiento”; también subrayan los aspectos finalistas e intencionados de la conducta, aunque no aportan un modelo concreto de cómo trabaja el conocimiento o la intención.
El enfoque cognitivo ha introducido algunos otros conceptos en contra del modelo mecanicista. Así, las situaciones que implican “expentancia” se abordan proponiendo la existencia de una respuesta anticipatoria de la meta, una respuesta que esencialmente es un fragmento de la respuesta total dada en presencia de la meta, que hace su aparición prematuramente, y que media una conducta anticipatoria. El concepto de interacción nerviosa aferente reconoce que los efectos neuronales inmediatos de la estimulación externa pueden combinarse e interactuar de diferentes modos antes de evocar una respuesta; es decir, reconoce algún tipo de organización perceptual como estadio de la génesis de una conducta.
Enfoques Actuales
Para los especialistas que, liderados por Jaques Delors, elaboraron el último informe de la UNESCO, los cuatro pilares de la educación del tercer milenio, son: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a comprender al otro.
Con la invención del transistor en 1948 se ha desarrollado una revolución computacional que ha estimulado la explosión en el crecimiento del conocimiento y la acumulación de información. “Pensar entonces en comenzar a informar de avanzados temas a los niños desde edades tempranas no es idea descabellada ni imposible, es necesaria y factible, porque además, ahora hay que transmitirles en el mismo tiempo mucha más información y conocimientos que antes. Por supuesto, con el sistema de enseñanza que se emplea actualmente no se logra, ni con las teorías de aprendizaje que hasta hace un tiempo existían, llámese conductismo o cognitivismo, con sus escuelas y posiciones teóricas. Ya se han estudiado y elaborado muchas teorías sobre el aprendizaje que por supuesto van orientadas a un aprendizaje apoyado por la computadora”.
La consolidación de interfaces gráficas y el fortalecimiento de los aditamentos de hardware de las nuevas herramientas informáticas, han ampliado la perspectiva del aprendizaje en un contexto saturado de información que a su vez se sigue “inflando”. Las nuevas potencialidades de la computadora deber aprovecharse para presentar, representar y transformar (simular) la información, y para inducir formas específicas de interacción y cooperación (a través del intercambio de datos y problemas vía red).
Estas concepciones conducen a un conjunto de nuevas teorías y conclusiones que no sólo se limitan a la computadora como herramienta esencial en el nuevo esquema de aprendizaje, sino que se amplían a instancias tales como los medios de comunicación –en especial la televisión– y los recursos educativos a distancia –internet, videoconferencia, etc.–. El nuevo aprendizaje implica las siguientes variables:
* El aprendizaje es un proceso acumulativo que se basa en lo que los aprendices ya conocen y saben hacer, y en la posibilidad que estos tienen de filtrar y seleccionar la información que consideren relevante en el medio para redimensionar su conjunto propio de habilidades.
* El aprendizaje es autorregulado indicando con esto que el aprendiz es consciente de su propia manera de “conocer” –el aprendizaje adquiere una dimensión metacognitiva– y en consecuencia, menos dependiente de esquemas e instrucciones “educativas” exógenas.
* El aprendizaje se dirige a alcanzar metas porque el aprendiz tiene una conciencia clara de los logros que busca y de la autodeterminación que requiere para alcanzarlos.
* El aprendizaje es un proceso que requiere colaboración, no es exclusivamente una actividad mental, sino que comprende la interacción con el medio ambiente social y natural.
* El aprendizaje es individualmente diferente y por tanto los estudiantes varían entre unos y otros. Esto plantea un serio interrogante al esquema tradicional de la escuela que desconoce las diferencias entre los alumnos y asume que todos tienen las mismas aptitudes, inclinaciones, contextos, concepciones, estilos cognitivos, etc. La omisión de esta circunstancia limita el alcance de los modelos educativos y desvirtúa el valor intrínseco de las “leyes del aprendizaje”.
En suma, las nuevas teorías en torno al aprendizaje intentan desligarse de lo meramente operativo y determinístico, que ha sido la característica más relevante de las teorías hasta ahora desarrolladas. El entendimiento del aprendizaje como un proceso multivariable e individual platea un nuevo desafío a la investigación; ya no sólo es cuestión de limitar el análisis a la identificación de las causas y los efectos, sino ampliar el concepto al estado emocional, físico, emotivo y sociocultural del individuo.
3. Las Respuestas
Los Reflejos
Los reflejos son respuestas fisiológicas involuntarias, de carácter motor, glandular o emocional, como consecuencia de la aplicación de un estímulo. Es la unidad básica de la actividad nerviosa integrada.
Los reflejos son numerosos y variados en el organismo. El arco reflejo consta de una unidad receptora, una neurona aferente con una o más sinapsis en el órgano de integración –médula espinal–, una neurona eferente, y un órgano efector. Al momento de recibirse el estímulo, la respuesta se elabora en la médula a un nivel inconsciente; el cerebro sólo tiene consciencia de la respuesta luego de que esta ya se ha efectuado.
Esto implica que el acto reflejo sea inmediato y eficiente, lo que posibilita un modo de defensa rápido y efectivo. Otras formas de reflejo son solamente modos de regulación de movimientos y acciones automáticas asumidos por la médula para no entorpecer la labor de los centros nerviosos superiores.
Los Instintos
En la literatura, tanto científica como popular, el término instinto ha recibido una variedad de significados que no proporcionan una adecuada definición generalmente aceptable. El término suele incluir la idea de una adaptación intencional de una acción o series de acciones organizadas en un comienzo y no gobernadas por la consciencia del fin que se persigue.
La visión etológica clásica del instinto fue propuesta por Konrad Lorenz y Niko Tinbergen. Estos argumentaban que la energía motivacional, comúnmente llamada impulso –drive– y deseo –urge– como el hambre, la sed y el sexo, eran secuencias complejas de comportamiento controlado que denominaron patrones de acción fija.
Un ejemplo de este tipo de conducta innata en los vertebrados es el rodamiento de los huevos en las aves acuáticas. Cuando un huevo se retira del nido de la gansa que lo incuba y se le coloca unas cuantas pulgadas enfrente de ella, la gansa estira su cuello para alcanzar el huevo y colocarlo de vuelta en el nido. Este componente taxial –que guía las conductas de un organismo relacionadas con la recepción de estímulos–, diferencia el rodamiento de los huevos de los reflejos simples en los que no hay componentes de conducción de la acción derivada.
Los patrones de acción variable –o conductas volitivas, muy propias de los seres humanos– a diferencia de los de acción fija, se basan en la existencia de una o varias decisiones y selecciones conscientes. A continuación se presenta un cuadro comparativo que ilustra las diferencias más relevante entre estos patrones de acción:
Cuadro 3.2: comparación entre FAP, Conductas volitivas y reflejos.
FAP –PAF– Conductas volitivas Reflejos
Invariable
Dirigida
Independiente del estímulo externo, una vez que se ha iniciado. Variable
Dirigida
Dependiente del estímulo externo para la continuidad de la expresión. Invariable
No dirigida
N/A.
Los Reflejos Condicionados
Son respuestas reflejas a un estímulo que previamente no las desencadenaba, por aprendizaje, debido a la repetición de éste con otro que sí la desencadenaba. Por ejemplo, la ingestión de carne en la boca desencadena la salivación. Si se tomase a un perro y se le suministrase carne repetidamente, acompañando este hecho con algún otro estímulo (toque de una campana, una luz, movimiento, etc.), tras un aprendizaje, la mera presencia del estímulo adicional, sin ingestión de carne, provocará la salivación.
Respuestas Operantes
Es un tipo de respuesta que se debilita o se fortalece, según sean las consecuencias –positivas o negativas– que esta acarree. Este tipo de respuesta difiere de las repuestas biológicas naturales explicadas anteriormente, porque las respuestas operantes se aplican a las repuestas voluntarias, que tienen lugar deliberadamente por un organismo con el fin de producir un resultado deseado. Esta última característica tipifica la categoría de operante dentro de este tipo de repuestas porque el organismo “opera” en su ambiente para lograr un resultado deseado.
4. El condicionamiento clásico
Componentes Del Condicionamiento Clásico
Los componentes básicos del condicionamiento clásico, son:
1. El estímulo incondicionado (EI): es un estímulo que, al principio de un experimento, provoca una respuesta regular y mensurable, sin que se haya necesidad de aprendizaje previo.
2. El estímulo neutro: estímulo que no tiene ningún efecto sobre la respuesta esperada antes del condicionamiento. Esta clase de estímulo se convertirá, con el aprendizaje, en estímulo condicionado.
3. La respuesta incondicionada (RI): la respuesta regular y mensurable que se da al estímulo incondicionado ya mencionado y que no requiere de entrenamiento alguno –son innatas y naturales–. Cabe hacer la salvedad de que la respuesta incondicionada no es necesariamente una respuesta no aprendida o refleja al EI.
4. El estímulo condicionado (EC): es un estímulo que no provoque la RI, y que sea natural en este aspecto; el EC era antes neutral, pero se asocia a un EI para producir una respuesta que antes sólo era generada por el EI. A menudo el EC sí provoca una respuesta observable, aunque sólo sea la reacción involucrada en el “prestar atención” al EC, a la que Pavlov llamó un reflejo de orientación, reflejo de qué–es–esto o reflejo investigador. El reflejo investigador es siempre cualitativamente distinto, y las respuestas de otro tipo difieren cuantitativamente de la RI, por ser de diferente latencia y magnitud.
5. La respuesta condicionada (RC): algunas veces, como resultado de aparear el EC y el EI, sigue al EC una respuesta muy parecida a la RI, ya sea en ensayos de prueba con el EI omitido o en anticipación al EI. Esta respuesta es la respuesta condicionada.
Leyes Del Condicionamiento Clásico
En esencia, el condicionamiento clásico se rige por leyes muy simples que tienden a sonar complejas por la terminología que utilizan. Antes de que se de el condicionamiento, se tiene dos estímulos no relacionados, uno (estímulo neutro) que no produce una RI y otro (estímulo incondicionado) que sí la genera. Dicha respuesta incondicionada es la que se busca condicionar.
El condicionamiento busca que el estímulo neutro se asocie con el estímulo incondicionado y que en consecuencia evoque el mismo tipo de respuesta incondicionada.
Cuando se completa el condicionamiento, el estímulo neutro se ha convertido en un estímulo condicionado (EC), a esta altura, la RI ha transformado su connotación y se ha convertida en respuesta condicionada (RC), por tanto, después del condicionamiento, el estímulo condicionado provoca la respuesta condicionada.
En un proceso de condicionamiento clásico, el tiempo de las secuencias de estímulos tiene un rigor especial. Un estímulo neutro que se presenta después de un estímulo incondicionado tiene pocas posibilidades de convertirse en un estímulo condicionado, y al el contrario, un estímulo que se presente justamente antes del estímulo incondicionado tiene mayores posibilidades de generar un condicionamiento adecuado.
El Condicionamiento Clásico Aplicado A Los Trastornos Mentales
La aplicación del condicionamiento clásico al tratamiento de trastornos mentales forma parte del enfoque conductual de tratamiento, que se basa en la premisa fundamental de que tanto el comportamiento normal como el anormal es aprendido y por tanto, para lograr modificar el comportamiento anormal, las personas deben aprender comportamientos nuevos para reemplazar las habilidades equívocas que desarrollan y desaprender sus patrones de comportamientos maladaptativos.
En el caso particular del condicionamiento clásico, existe un método denominando condicionamiento aversivo, desarrollado inicialmente por Ivan Pavlov, que consiste en la creación de reacciones desagradables ante estímulos que antes fueron agradables para un individuo; esta técnica es de utilidad en el tratamiento del alcoholismo, consumo de drogas y la adicción al tabaco. Se reconoce que por el proceso de extinción del condicionamiento, esta clase de terapia carece de la suficiente contundencia, aunque como complemento a un esquema terapéutico más completo, ofrece la posibilidad de adquirir patrones comportamentales más adaptativos.
Otra técnica terapéutica basada en el condicionamiento clásico es la desensibilización sistemática. En este procedimiento se le enseña al paciente a relajarse y después se le expone de manera gradual a estímulos generadores de ansiedad con el fin de extinguir la respuesta ansiosa. Este procedimiento ha demostrado sus bondades en el tratamiento efectivo de varios problemas, entre los que se encuentran fobias, trastornos de ansiedad e incluso la impotencia y el miedo al contacto sexual.
5. Condicionamiento operante
Procedimientos En El Condicionamiento Operante
Los procedimientos presentados a continuación se basan en la distinción derivada de la ley de efecto de L. Thorndike, la cual establece “que las respuestas que generan satisfacción tienen más posibilidades de repetirse, lo cual no sucede con las que no la producen, que tienen mayor probabilidad de repetirse”.
Entrenamiento de Recompensa. El único aspecto esencial de este entrenamiento, es que la recompensa sigue a la respuesta de modo sistemático. Dentro de este método de entrenamiento, el progreso del aprendizaje se mide por una tasa de respuesta; es decir, el número de respuestas por unidad de tiempo.
Entrenamiento de Evitación. En la forma usual de experimento de evitación, el sujeto, al responder a una señal –estímulo discriminativo–, evita la aparición de un estímulo nocivo.
El entrenamiento de escape es un procedimiento en el que no se emplea ninguna señal de aviso definida. Se relaciona estrechamente con el entrenamiento de evitación y se asume como una de sus subvariedades. En este método, la respuesta operante termina con un estímulo nocivo.
Entrenamiento de Omisión. En el entrenamiento de omisión, el refuerzo positivo –más adelante se ampliará el significado de estos conceptos– se efectúa cuando el organismo no puede dar una respuesta particular; es decir, si la respuesta especificada se realiza, se omite el reforzamiento. En este aspecto, difiere del procedimiento de extinción, en el que nunca se efectúa el reforzamiento.
Entrenamiento con Castigo. Este procedimiento consiste en hacer que se efectúe algún estímulo nocivo, como un choque eléctrico o la introducción dentro de la boca de una solución ácida moderada, al momento de efectuarse una respuesta especificada. En el entrenamiento de castigo, el estímulo nocivo ocurre después de la respuesta.
Reforzadores Y Reforzamiento
El término reforzamiento tiene dos significados diferentes. En un sentido empírico, el reforzamiento se refiere a cualquiera de una amplia variedad de condiciones que pueda introducirse en una situación de aprendizaje para aumentar la probabilidad de que una determinada respuesta reaparezca en la misma situación. En el ámbito teórico, el término varía de un autor a otro: Hull (1934) lo iguala con la reducción del impulso; Skinner (1938) y Tolman (1932) lo manejan como estímulo; para Thorndike (1911) es una satisfactor o un perturbador; Guthrie (1935) lo considera como algo que altera una situación; Sheffield (1948) y Denny y Adelman (1955) lo ven como una causante de conducta.
En varios sentidos, los reforzadores se pueden concebir en términos de recompensa; tanto la recompensa como el reforzador, incrementan la posibilidad de que se repita una respuesta previa. Pero cabe hacer una distinción entre la categoría de los tipos de refuerzos:
* Reforzador positivo: es aquel estímulo que se añade al entorno y que trae consigo un incremento de la respuesta precedente o que determina que en el futuro dicha respuesta se repita –“aparece algo agradable”–.
* Reforzador negativo: es aquel estímulo que elimina algo desagradable –o cuya remoción es reforzante– del entorno, lo que deriva en un aumento de la probabilidad de que la respuesta precedente ocurra nuevamente en el futuro. El reforzador negativo le enseña a un individuo que la ejecución de cierta acción elimina un elemento negativo que existe en el entorno. Este tipo de refuerzo actúa en dos tipos de aprendizaje –ya mencionados–: el condicionamiento de evitación y el condicionamiento de escape.
Programas De Reforzamiento
En la práctica experimental, el reforzamiento puede efectuarse en cada ensayo o después de cada respuesta correcta o puede ocurrir con menos frecuencia. El primer procedimiento es el de reforzamiento parcial o intermitente, el cual se administra de acuerdo a un programa en el cual el reforzamiento ocurre en la primera repuesta, después de un periodo dado –programas de intervalo– o tras un número específico de respuestas –programas de razón–. El intervalo puede permanecer constante entre refuerzo y refuerzo –fijos– o cambiar al azar –variados–. El segundo procedimiento es el de reforzamiento continuo, desarrollado por Skinner, en el cual el reforzamiento sigue a la primera respuesta, que se efectúa después de un periodo específico medido desde el último reforzamiento.
Castigo
Se entiende por castigo un estímulo desagradable o doloroso que disminuye o elimina la posibilidad de que en el futuro se repita una conducta. Cuando se habla de la aparición de un estímulo desagradable –v.g., una nalgada o una descarga eléctrica–, se hace referencia al castigo positivo; contrariamente, cuando se hace referencia a la eliminación –desaparición– de un estímulo agradable, se habla de castigo negativo –v.g., prohibirle a un niño que salga a jugar porque obtuvo malas calificaciones–.
Triple Relación De Contingencia
Esta relación de contingencia hace referencia a la secuencia de acontecimientos que ocurren frente a un comportamiento aprendido:
Por una parte hay un evento antecedente, que se asume como aquellas características precedentes a una respuesta.
Triple esquema de respuesta: son las respuestas cognitivas –¿Qué se piensa del evento?–, respuestas emocionales–afectivas –¿Qué se siente con respecto al evento?– y las respuestas motoras –¿Cuáles acciones desencadena el evento?–.
Finalmente aparece un conjunto de circunstancias consecuentes en las que se dan los reforzamientos, los castigos y donde se arraiga o elimina la respuesta.
6. Paralelo entre el condicionamiento clásico y el operante, semejanzas y diferencias
La distinción principal entre el condicionamiento clásico y el operante se hace sobre bases operacionales. Los dos hacen referencias a procedimientos de entrenamiento, para los cuales la aparición del estímulo incondicionado queda determinada por la respuesta del sujeto.
Similitudes Centrales
* El fenómeno de la extinción, entendido como la disminución de la fuerza de repuesta causada por el no–reforzamiento o como el decaimiento de una respuesta condicionada, es común a los dos tipos de condicionamiento.
* Como se ha observado en lo estudiado hasta ahora, una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el descanso.
* En ambos tipos de condicionamiento se presenta una característica de discriminación de los estímulos, tanto si el sujeto es reforzado para que responda a un estímulo, como si se le condiciona para que produzca una respuesta condicionada.
Diferencias Relevantes
* El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje estímulo–estímulo –preparación de respuestas–, mientras que el operante es un aprendizaje estímulo–respuesta –se fija la respuesta–.
* Retomando las leyes del condicionamiento clásico, se evidencia un principio de continuidad, mientras que en el condicionamiento operante se implica además una ley de efecto –o de concreción de una respuesta–.
* Una diferencia altamente relevante es el tipo de respuesta. En el condicionamiento clásico la respuesta incondicionada o condicionada es siempre la misma, mientras que en el condicionamiento operante, aunque existe un cierto margen de predictibilidad, las repuestas suelen ser distintas.
7. El aprendizaje vicario: modelamiento
Determinismo Recíproco Y Autosistemas
Los enfoques cognitivos sociales se distinguen por hacer énfasis en la reciprocidad que existe entre los individuos y su ambiente. Asumen una correspondencia bidireccional, en la que el medio influye en el comportamiento del individuo y ese mismo individuo, a través de su conducta, “retroalimenta” y modifica su ambiente, afectando el comportamiento en una red de reciprocidad.
“El término determinismo recíproco se refiere a la forma en que la interacción existente entre ambiente, comportamiento e individuo a fin de cuentas provoca que las personas se comporten del modo en que lo hacen” (Bandura, 1981 – 1986). El medio influye en el sujeto así como el sujeto, al contar con nuevas respuestas de afrontamiento, también tendrá un impacto en el ambiente.
Procesos De Aprendizaje Por Observación: Imitación
Existen diversas explicaciones a la conducta de aprendizaje que varían de un autor a otro. Se dice que hay imitación cuando el que aprende reproduce lo visto u oído porque lo ha presenciado efectivamente. Se asume la existencia de imitación si el que aprende no ha manifestado tal comportamiento antes, y si éste ocurre dentro de un tiempo relativamente breve después del comportamiento que se copia.
Sin embargo, la imitación es admisible como: 1) Una habilidad sensomotora en la que ciertos estímulos sociales llegan a controlar la conducta imitativa directamente (o mediados por el lenguaje o por conductas simbólicas); 2) como una habilidad que implica el valor de refuerzo de estímulos semejantes o imitativos, y 3) como una habilidad que abarca la manera en que el valor de reforzamiento de los estímulos sociales controla la conducta imitativa. En general, se dice que la imitación consiste en mecanismos E–R aprendidos que no incluyen principios básicos nuevos.
Según Bandura, se consideran cuatro pasos en el aprendizaje observacional:
1. Prestar atención y percibir las características relevantes del comportamiento de otro individuo.
2. Memorizar el comportamiento observado.
3. Repetir la acción observada.
4. Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento
(Bandura, 1986)
Refuerzo En El Aprendizaje Por Observación
Las otras personas, como objetos de estímulo, se convierten en reforzadores condicionados positivos. Esto ocurre porque la gente ha sido apareada con muchos otros reforzadores positivos. El principio que interviene aquí es el del condicionamiento clásico, al igual que en el establecimiento del cualquier reforzador condicionado. Las conductas de otra –u otras– personas constituyen estímulos (visuales, auditivos, táctiles, etc.), y su apareamiento con reforzadores hará que estos estímulos sean reforzadores condicionados. Esto se aplica a los accesorios relacionados con la gente como su ropa, sus joyas, sus automóviles, etc.
Muchas conductas y habilidades finas se adquieren sobre la base del reforzamiento de los estímulos imitativos; además, los estímulos imitativos reforzantes constituyen una forma de “autorreforzamiento”. En estos casos no es clara la evidencia de que haya en ellos un reforzamiento extrínseco. El niño imita a otro niño o a un adulto, y esa conducta se mantiene únicamente por el hecho de que se asemeja a la de otra persona.
Es posible que la imitación sea reforzante para los niños, sea cual fuere la acción particular imitada. Se recompensa a los niños con tanta regularidad cuando copian un comportamiento determinado que, una vez desarrollado un concepto de imitación, cabría esperar que las respuestas imitativas se generalizaran.
Tal vez se tenga aquí una explicación parcial del grado considerable de uniformidad del comportamiento en sociedad, demostrando que la imitación no sólo es importante en el aprendizaje infantil.
En los adultos, la imitación –conformismo– no se valora tanto como en los niños y por el contrario, tiende a ser mal vista en muchos contextos. Ciertos valores tales como la autoafirmación y el juicio independiente, se oponen a las nociones de conformismo en la medida en que el no–conformismo es considerado como una virtud positiva. El problema que se plantea al hombre social consiste en seleccionar unas áreas convenientes para el conformismo y el no–conformismo, lo que no podría denominarse no–conformismo por consenso.
8. Procesos del aprendizaje cognitivo
Aprendizaje De Conceptos.
En este apartado se dará solución a las preguntas de: ¿Qué aprendemos?, ¿Cómo aprendemos? y ¿Cómo respondemos a las nuevas situaciones?. Las primeras teorías propias de la tradición clásica, hacían hincapié en una representación basada en reglas utilizando conceptos correctamente definidos. Dichas reglas incluían todos los casos positivos y excluía los negativos. La existencia de estos conceptos bien definidos, posibilitaba la formulación de una teoría completa y consistente, pero lo mismo no ocurría con los conceptos mal definidos. El criterio de tipicidad y otras ideas, contribuyeron al abandono de las teorías de reglas de aprendizaje.
Otra alternativa que surge como escape a las restricciones a la visión clásica es la utilización de una representación de abstracciones. De este modo no es indispensable que un concepto esté representado por una única descripción y tener que rechazarlo cada vez que nos encontremos con un caso que no se ajusta a la regla, sino que se puede contar con algunas otras descripciones relativamente válidas, que nos permiten acercarnos a una idea un poco más funcional del concepto. Este tipo de representación de varias abstracciones relativamente válidas, acompañadas de un mecanismo de aprendizaje asociativo que asigna valor a las diferentes abstracciones y la presencia de un mecanismo de respuesta basado en similitudes, resulta más flexible que el modelo de reglas rígidas.
Otra variante son los modelos de prototipos, los cuales postulan que lo que almacenamos en la memoria sería un prototipo –o un caso ideal– de cada categoría. Aunque los modelos de prototipos, en general, explican los efectos de tipicidad, una de sus falencias es que no clarifican suficientemente cómo se van formando los prototipos en cada prueba sucesiva de aprendizaje.
¿Cómo se aprende?. Existen dos teorías: las de comprobación de hipótesis y las teorías asociativas. Las teorías de comprobación de hipótesis tienen una larga tradición tanto dentro del área del condicionamiento como del aprendizaje humano de conceptos. Estas teorías postulan que antes de aprender algo, el sujeto ensaya varias hipótesis. El efecto del refuerzo no es fortalecer gradualmente la respuesta correcta, sino confirmar la hipótesis que el sujeto ha probado en un determinado ensayo. Estas teorías se basan en un principio de todo–o–nada, con el cual el sujeto genera una hipótesis acerca del concepto, lo pone a prueba y si es reforzada se confirma, de modo que en sucesivos ensayos el sujeto dará la respuesta correcta. El efecto de la ausencia del reforzador sería el de suprimir –eliminar– la respuesta correcta. “Este enfoque puede resumirse en dos estrategias fundamentales en el aprendizaje de conceptos: ganar–permanecer; perder–cambiar” (Levine,1975).
Las teorías asociativas del aprendizaje de conceptos fueron ensombrecidas por las teorías cognitivas de formulación de hipótesis. En los últimos años se ha notado un resurgimiento de estas teorías que se debe al aporte de explicaciones que llenan vacíos propios de la teoría de comprobación de hipótesis. Las teorías asociativas permiten simular el aprendizaje progresivo que se da cuando hay inconsistencias en los datos y conceptos difusos. Estas teorías explican el aprendizaje considerando que la fuerza de la asociación aumenta progresivamente en los ensayos reforzados y disminuye en los ensayos no reforzados.
Resolución De Problemas
“Se entiende por resolución de problemas aquellas tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente complejos, y no una mera actividad asociativa y rutinaria. Una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de antemano cómo realizarla” (Vega, 1994).
La solución de un problema comprende las siguientes fases:
1. Fase de preparación: supone un análisis e interpretación de los datos previamente aprendidos, de las restricciones impuestas por el problema y una identificación del criterio de solución
2. Fase de producción: comprende varias operaciones: recuperación de la información de la MLP, exploración de la información ambiental, transformaciones en MCP, almacenamiento de información intermedia en la MLP, y eventualmente, alcance de la solución.
3. Fase de enjuiciamiento: evalúa la solución generada, contrastándola con el criterio de solución.
En el tema de la cognición, se retomaban las estrategias para solucionar problemas en los que la información era fragmentaria y no se había aprendido previamente un modo de solucionar dicho problema –nuevo–. En este modulo del aprendizaje la intención será otra: ¿Cómo se solucionan problemas cuando existe información previa, es decir, aprendizaje?
Frente a un problema sencillo, la solución puede ser rápida, directa y simple, si ya se encuentra almacenada –aprendida– desde hace mucho en la memoria a largo plazo. Un ejemplo de la ventaja de hilar respuestas aprendidas con metodologías resolutivas, es el proceso analizado por Wolfang Köhler en 1927 y al que denominó insight. El insight se define como una conciencia repentina de la existencia de relaciones entre diversos elementos que anteriormente parecían ser independientes entre sí; estudios posteriores demostraron que la experiencia aprendida, relacionada con los elementos inmersos en el problema, es una característica esencial del insight.
El aprendizaje de soluciones y de información relacionada con los objetos, plantea algunas dificultades adicionales que obstaculizan la resolución de problemas. Un ejemplo de ello es la fijación funcional, la cual es una tendencia a relacionar un objeto en función de su uso más generalizado.
La fijación funcional es una manifestación de un fenómeno aún más amplio conocido como economía cognitiva. En este caso, el organismo requiere inferir el mayor número de propiedades que le sea posible sobre un objeto; resulta más eficiente categorizar dicho objeto que efectuar una nueva exploración exhaustiva. Esto obliga a que las categorías tengan la mayor cantidad posible de información y que posibiliten discriminaciones rápidas entre objetos, a través de reducciones cognitivas y manejables; lo contrario conduciría a un desbordamiento de nuestro sistema cognitivo. El “acomodo mental” puede impedirnos detectar la solución más allá de las restricciones aparentes del mismo.
Otra característica de las soluciones aprendidas es que conducen a un fenómeno conocido como “sesgo de confirmación”, mediante el cual se favorecen las hipótesis ya aprendidas y se omite la información opuesta que sustente hipótesis o soluciones alternativas.
Toma De Decisiones
La toma de decisiones es un proceso cotidiano en muchos casos. Existen ocasiones en las que muchas personas y muchos acontecimientos dependen de las decisiones que tomemos; de ahí que éste sea, en ciertos aspectos, una variedad del proceso de solución de problemas que en sí, un conjunto de pasos independientes.
Existen dos tipos principales de estrategias racionales para la toma de decisiones:
* Los modelos compensatorios, que consisten en el abordaje de la toma de decisiones a través de una evaluación sistemática de todas las alternativas disponibles –posibles–.
* Los modelos no–compensatorios, al contrario de los compensatorios, no comparan todos los rasgos identificables y más bien utilizan uno o más atributos esenciales en el proceso de decisión.
Una característica relevante en la selección de una u otra estrategia tiene que ver con el grado de dificultad que propone la decisión a tomar. Si la decisión es fácil, es más probable que se emplee el método compensatorio; si la decisión compromete más variables y requiere más información, aumenta la probabilidad de que se emplee el método no–compensatorio.
Cabe la posibilidad de que se produzcan errores en la toma de decisiones. El proceso de entramparse lleva a que una persona se aferre a una decisión aún cuando no demuestre ser eficaz. Las personas suelen usar información fragmentaria debido al efecto de sobrestimación que hace que piensen que sus juicios son más eficaces de lo que en realidad son.
El Lenguaje
Se pueden distinguir diferentes modos en los que la existencia del lenguaje plantea problemas a cualquier explicación del aprendizaje. Por una parte está el desarrollo de las habilidades motoras que permiten la expresión del lenguaje –articulación de sonidos– y por otra, la discriminación de las circunstancias adecuadas para la utilización de tales o cuales vocablos.
Una pauta sonora particular depende del medio ambiente –contexto–, lo que muestra que es aprendida. La adquisición de un lenguaje en estas condiciones encierra otra subdivisión: aprender a reunir las palabras para producir oraciones significativas y aceptables, y aprender la relación entre dichas formas verbales y las situaciones en que se utilizan apropiadamente.
Es admisible considerar el uso del lenguaje en otros aprendizajes. La mayor parte de la enseñanza en la escuela y fuera de ella implica comunicación verbal. De ahí que se reconozca que el lenguaje cumple funciones esenciales en nuestra vida: nos permite entablar comunicación con otras personas, potencia el proceso de pensamiento y ordenación de ideas y se vale de herramientas que nos permiten recordar información más allá de los límites de nuestra capacidad de memoria.
El enfoque de la teoría del aprendizaje es una perspectiva que sostiene que la adquisición del lenguaje obedece a principios del condicionamiento y el reforzamiento, aunque no explica con suficiencia la adquisición de las reglas del lenguaje. Al respecto, y en contraposición, aparece la teoría de Noam Chomsky (1986, 1978, 1991), quien argumenta que un mecanismo innato desempeña un papel central en el aprendizaje del lenguaje y que los seres humanos nacen con una capacidad lingüística innata que se potencia a través del proceso de maduración. No obstante, estas teorías aún están sometidas a crítica.
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