Musicoterapia: LA COMICIDAD Y EL HUMOR EN LA ENSEÑANZA DE LA MUSICOTERAPIA
Moreau, Lucía Inés; Otero, Laura
Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo continúa la indagación acerca de algunas relaciones
posibles entre la música, la comicidad y la salud que se
vienen trabajando al interior de la Cátedra Vocal Fonal módulo
IV en la Carrera de Musicoterapia (UBA). En la presente comunicación
se plantea el uso de la comicidad y el humor como
propuesta didáctica. En el trabajo musicoterapéutico es imprescindible
el uso del juego y la creatividad, en este caso particular
vamos a referirnos al juego, la creatividad y lo cómico
en la producción vocal fonal. Se organizaron tres espacios de
trabajo: uno de reflexión teórica, otro de ejercitación o entrenamiento
sobre pautas explícitas y el tercero de composición por
parte de los estudiantes de versiones cómicas sobre obras clásicas.
La propuesta resultó interesante y novedosa para los
alumnos/as. Las producciones fueron grabadas y posteriormente
analizadas. Se considera que ésta es una forma posible
de enseñar conocimientos que vinculan lo musical con la comicidad
y el humor a través de experiencias subjetivas y que
aportan a la construcción del perfil profesional de los musicoterapeutas.
Palabras clave: Comicidad Enseñanza Musicoterapia Salud
INTRODUCCIÓN
Los campos de la música y la salud se hallan históricamente
separados. Ya en el siglo V antes de Cristo se introduce la
oposición entre las «artes bellas» y las «artes útiles», señalando
que las primeras procuran placer y no buscan como las segundas
la verdad ni la utilidad. Sócrates contribuye al pensamiento
de la época señalando que lo esencial de las artes bellas es
su índole representativa. Formuló su tesis en referencia a las
artes plásticas pero Platón y Aristóteles lo ampliaron a las artes
en general. (Sinnott, 2004)
Dentro de este marco consideramos que la música pertenece
al campo histórico de las «bellas artes» y que la vinculación de
la misma con el campo de la salud nos conduce a pensar en la
construcción de un campo complejo para la musicoterapia que
se entreteje con teorías, experiencias y metodologías fruto de
la intertextualidad con diversas disciplinas para poder dar
cuenta de su transformación en «arte útil».
Con respecto al arte, en general (tékhnè) o a la producción
artística, se pueden señalar dos maneras básicas de concebir
la capacidad artística: como un don producto de intervención
divina, de aparición espontánea; o bien, como una cualidad
posible de aprender, y que contiene elementos racionales que
pueden ser enseñados. «En la filosofía de Aristóteles la téckhnè
es, en general, el saber productivo (poièsis): el saber hacer
que el artesano posee bajo la forma de un hábito (…). En
la teckhné es fundamental la nota de racionalidad, la cual se
pone de manifiesto, ante todo, en que es metódica y transmisible.»
(Sinnott, 2004, p. XII).
Dentro del «saber hacer» del musicoterapeuta se espera que
pueda desarrollar capacidades lúdicas y creativas a través del
lenguaje corporal y sonoro-musical mediante instrumentos
(objetos externos) o el uso de la voz (instrumento personal
«interno»). Uno de los objetivos de la Cátedra Vocal Fonal módulo
IV en la Carrera de Musicoterapia (UBA) es favorecer el
conocimiento y desarrollo de la voz como instrumento de expresión
y comunicación ya sea para aplicarlo al campo de la
prevención o atención en salud y educación.
Si se hace una rápida y cronológica mirada del recorrido que
realizan las personas desde el inicio de su aprendizaje escolar
hasta el nivel universitario se podrá apreciar una línea decreciente
de la capacidad lúdica y de aceptación de lo cómico en
el aula, al mismo tiempo de una línea creciente de propuestas
que apuntan a la formación del pensamiento lógico que excluye
todo lugar para la broma o la gracia. Continuando con indagaciones
anteriores[1], consideramos que el sentimiento de lo
cómico y la expresión manifiesta de la risa están asociadas a
la salud; la risa desencadena reacciones químicas en el cerebro
que son calmantes del dolor y la sangre se oxigena más
completamente aumentando la producción de células inmunes
(Ortiz, 2002). Se trata de un fenómeno esencialmente humano
y que tanto el lenguaje gestual, como situaciones, producciones
verbales o sonoras son capaces de despertar.
Dentro del propósito de enseñanza surgió la siguiente pregunta:
¿será posible enseñar cómo producir gracia (sentido de lo
cómico) en el discurso sonoro en el ámbito académico o habrá
que dejarlo librado a la espontaneidad y creatividad personal
de cada individuo?
Desde la Cátedra se instrumentó una propuesta didáctica que
consistió en desarrollar tres espacios de trabajo: uno de reflexión
teórica, otro de ejercitación sobre pautas explícitas y el
tercero de composición por parte de los estudiantes como una
manera de buscar respuestas a este interrogante.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Se abordó el tema del humor, la comicidad y diferentes hipótesis
sobre su producción a partir de lectura previa y la reflexión
subjetiva sobre situaciones personales asociadas a la comicidad.
Posteriormente se llevaron a cabo talleres de producción
sonora y finalmente se brindó la posibilidad para que los alumnos/
as organizaran una producción con características cómicas
sobre obras corales clásicas a cuatro voces que habían
sido estudiadas previamente por todos. Esto implicaba por
parte de los alumnos y alumnas la planificación, distribución de
roles, voces, el trabajo conjunto de composición y la muestra o
realización posterior. Los estudiantes tomaron con interés la
propuesta. Las producciones fueron grabadas y posteriormente
analizadas[2].
Si bien todos los integrantes de la Cátedra llevaron adelante la
propuesta de modo conjunto, se mantuvieron espacios diferenciados:
las reflexiones teóricas tuvieron lugar durante los
espacios destinados a las clases con la profesora a cargo de
la materia[3] y el espacio de ejercitación fue coordinado por las
profesoras a cargo de las clases prácticas[4]. Se trabajaron
algunos supuestos teóricos sobre el efecto cómico de la producción,
tales como:
• El sentido de lo cómico proviene de la alteración del orden de
lo real por un breve tiempo y la reinstalación del orden anterior.
• El quiebre de lo cotidiano necesita un rebote próximo. Existe
un rango de tolerancia, un tiempo de suspensión para que se
reinstale la situación anterior, el orden de lo conocido, lo esperado;
de lo contrario se produce tensión, temor y decae el
sentido de lo gracioso, de lo virtual.
• Existe un sentimiento de confianza básico que regula la espera
y que es creado por la situación vincular, si se sobrepasa
ese tiempo subjetivo desaparece la gracia
En los espacios de taller se trató de crear un ambiente lúdico a
partir de diferentes propuestas para ejercitar el uso de la voz,
su emisión, el control del aire, tales como juegos de balbuceo
y de improvisación de letras o/y melodías sobre diferentes soportes
(textos o imágenes plásticas).
El seguimiento a través de la mirada, la palabra y lo gestual en
estos encuentros permite referenciar la experiencia al concepto
de «dialogo lúdico» (Erikson, 1988) en donde lo interpersonal
se negocia a través de los ojos, los rasgos del rostro y el sonido
de lo dicho. Este diálogo se va fortaleciendo cuando aparecen
características de ritualización o «ceremoniales» en los
actos cotidianos. Es una forma de «designar un cierto tipo de
interacción informal, y sin embargo prescripta, entre personas
que la repiten a intervalos significativos y en contextos recurrentes»
(Erikson, 1988 p. 54). Eso permite establecer códigos
compartidos y lleva a un reconocimiento mutuo en la realización
de acciones conjuntas.
Estos encuentros también tenían un tinte divertido, distendido
y muchas veces se generaban situaciones cómicas. Hans
Georg Gadamer reflexiona acerca del carácter festivo del arte
(1991); asigna al arte tres rasgos que son inherentes a la condición
humana: el juego, el símbolo y la fiesta.
Considera al juego como una función elemental de la vida,
hasta el punto tal que no se puede pensar una cultura sin su
componente lúdico. Lo simbólico no remite al significado, que
podemos explicar conceptualmente, sino que representa el
significado, de allí que la esencia de lo simbólico es el poder
de referencia que tienen los diferentes lenguajes artísticos.
También señala la concepción del arte como superación del
tiempo, en ese sentido introduce el carácter de fiesta o celebración
entendido como ruptura del presente. La experiencia
estética para él es un tiempo de celebración que nos despoja
del tiempo lineal o cronológico y nos ofrece lo eterno. Es un
sentimiento comunitario que envuelve a todos, es lo contrario
al trabajo que nos separa y divide. La fiesta es una forma de
compartir e implica el goce colectivo frente a la celebración de
la experiencia artística. El tiempo de la fiesta como de la experiencia
artística, es un tiempo que invita a detenernos; un tiempo
que se suspende y eterniza; no se experimenta como tiempo
real, medido. Paralelamente hay una forma de discurso
solemne. La solemnidad de la fiesta es el silencio. Se entiende
acá el silencio suspensivo, como oposición al silencio conclusivo
de algo que termina.
Es interesante señalar que todos esos elementos descriptos
por Gadamer aparecen en las producciones de los alumnos/
as. El clima festivo, el juego, el compartir en grupo, las diferentes
representaciones y variaciones sobre los textos verbales o
musicales y también el silencio ante las producciones de los
otros o las propias.
Las versiones originales que se estudiaron eran de naturaleza
diferente:
a) «Pase l´ agua» de autor anónimo es una obra breve a cuatro
voces, de estilo renacentista, en donde el caballero le canta a
su dama, que se llama Julieta, para que venga hacia él. Se
describe el movimiento del agua y la presencia de rosas en el
paisaje. Obra, de textura homofónica, con cambios métricos,
hemiolas, la sonoridad característica de los modos antiguos en
la que está escrita y con presencia de fictaciones (notas falsas)
en las resoluciones cadenciales. Su carácter es festivo y
profano.
b) Coral de J. Sebastian Bach es una breve obra a cuatro voces
mixtas, en estilo barroco, cuya melodía principal está extraída
del canto monódico litúrgico protestante a la que el autor
añade una armonización con textura homofónica de rasgos
solemnes y seculares.
Los grupos debían cantar la versión original y la recreación por
ellos compuesta. Los 78 alumnos que cursaban la materia se
organizaron en 10 grupos para hacer la presentación. Tenían
que cantar juntos alguna obra de repertorio estudiada durante
el curso (versión original) y hacer una recreación de la misma.
La recreación podía ser una variación en estilo cómico o no;
ocho grupos optaron por hacer una variación cómica.[5]
CONCLUSIONES
A partir de la experiencia realizada se puede concluir que la
producción de efectos cómicos en el lenguaje sonoro – musical
es una tarea que se puede enseñar y aprender en el contexto
académico. El análisis de las producciones permitió conocer
algo más acerca de la estructura de los fenómenos cómicos en
el discurso sonoro musical. El efecto cómico surgía cuando se
producían variaciones de texto manteniendo el formato musical
original; o variaciones de ritmo en donde se cambiaba el escenario
y se producía una incongruencia entre la música original
(por todos conocida) y el formato musical contemporáneo. Otras
veces utilizaban el sonido de las palabras (texto en alemán)
dándole expresividad sin mantener el orden ni el sentido de las
mismas. El mayor efecto cómico se daba cuando se producían
en simultáneo varios de los factores señalados y la composición
de la pieza desde lo musical estaba mejor lograda.
Se considera que es otra forma de desarrollar actividades lúdicas
y creativas que aportan a la construcción del futuro rol y al
conocimiento sobre la comicidad en el discurso sonoro como
herramienta.
Aún dentro de las restricciones que impone la enseñanza y el
aprendizaje en el ámbito académico, la necesidad de evaluar
las producciones, la presentación de trabajos, asistencia y
otras formalidades, se considera que se pueden establecer
encuadres, formas de trabajo confiables, que contengan algo
de ceremoniales de encuentro, en donde se pueda producir,
mostrarse ante otros, compartir, guardar silencio en algunos
momentos, aprender de los otros, percibir tensiones, y poder
resolverlas en el ámbito grupal o individual.
El juego, lo lúdico en general, permite poner al descubierto la
capacidad exploradora, la libertad en la búsqueda, la selección
y elección dentro de la variedad de posibilidades que se nos
presentan. Si logramos, en algunos momentos, abrir estos espacios
en el ámbito docente universitario, estaremos contribuyendo
al desarrollo de la imaginación, la creatividad, el juego y
por consiguiente a otra manera de enseñar y aprender que
aportan un mayor grado de salud a nuestra cotidianeidad.
BIBLIOGRAFÍA
Aristóteles (2004) Poética, traducción de Eduardo Sinnott. Buenos Aires.
Colihue.
Bergson, Henri. (1953). La risa. Ensayo sobre la significación de lo cómico.
Bs. As. Losada.
Delalande, Francois (1995) La música es un juego de niños. Bs.As. Ricordi.
Elliot, Zimmerman, Andrés y otros (1990) Nuevas perspectivas de la educación
musical. Guadalupe. Bs.As.
Erikson, E. H. (1988) El ciclo vital completado, México, Paidós.
Escarpit, Robert (1972). El humor. Buenos Aires. Eudeba.
Freud, Sigmund (1968). El chiste y su relación con lo inconsciente, Obras
Completas. Madrid. Biblioteca Nueva.
Freud, Sigmund (1968). El humor, Obras Completas. Tomo III. Madrid.
Biblioteca Nueva.
Gainza,Violeta. (1983) La improvisación musical. Ricordi. Bs.As..
Gadamer,Hans Georg ( 1991) La actualidad de lo bello: el arte como juego,
símbolo y fiesta. Paidós. Barcelona.
Ortiz, Marcela (2002). Carcajadas que curan. Revista Agenda Salud Nº 27;
Chile.
Paynter, John. Oir,aquí y ahora. Universal Edition. Londres.1972.
Read, Herbert.»Educación por el arte».Paidos Educador. Barcelona 1982.
Sinnott, Eduardo (2004) Introducción a Aristóteles, Poética, Colihue, Buenos
Aires
NOTAS
[1] Moreau, Lucía (2005) La comicidad en el campo de la Musicoterapia.
Memorias de la XII Jornadas de Investigación Facultad de Psicología. Primer
encuentro de investigadores en Psicología del Mercosur; UBA; Tomo III. 2005.
ISSN 1667-6750. (pág. 393 a 365).
[2] En la presentación se utilizará material sonoro producido por los alumnos/
as que cursaron la materia Educación vocal-fonal (módulo IV) Carrera de
Musicoterapia (UBA) durante el segundo cuatrimestre 2005.
[3] Licenciada Lucía I. Moreau
[4] Profesora Laura Otero y Edith Rossetti (ayudante alumna).
[5] Se presentan algunos trabajos significativos. EJ 1: Presenta una estructura
muy bien diseñada: una introducción, luego un tema, a continuación un
segundo tema y una repetición del anterior (forma ABA). Hacen un cambio
rítmico (cumbia) y realizan también un cambio del texto. Esto produce un
efecto muy gracioso porque la temática amatoria del original se convierte en
un tema cotidiano (vence la boleta de agua, no pueden pagar la luz y se da
una discusión por temas banales entre el hombre y la mujer). Tímbricamente
realizan diálogos entre voces femeninas y masculinas como elemento
organizador del fraseo, jugando entre tensiones y reposos que se enfatizan
con la historia que van narrando.
Ej 2: En este caso el único elemento que ofrece la variación es un ostinato
rítmico en clave de Son que presenta una expectativa interesante pero que
no se desarrolla. Permanece estática la melodía en una monocordia que da
seguridad al grupo que interpreta pero no logra romper con esta estructura
primaria de la sonoridad de la tónica como pedal. Hay intentos de ruptura
con gritos y expresiones onomatopéyicas.
Ej 3: Nuevamente estamos en presencia del recurso del ostinato rítmico pero
en una versión más coral o armónica, aunque breve. De alguna manera, muy
mínima, estamos en presencia de una estructura ABA, al usar la interpretación
original, luego la versión libre y nuevamente la versión original. Presencia del
original, ruptura y retorno al original.
Ej 4: (variación sobre un coral de Bach) Aquí el elemento que nos produce
gracia vuelve a estar sobre el texto, pero no en su sentido o significado, sino
en el aspecto expresivo de su significante. La aparente dureza del idioma
original, el alemán, es tomado como inspiración marcial, por lo tanto aparecen
rasgos novedos en la articulación, que pasa de ser muy legato en el original
y muy staccatto en la versión libre. Aparece además la palabra «zugleich» (al
mismo tiempo) frecuentemente, ofreciendo la recurrente idea de un «leit motiv»
dicho de un modo enfático, incluso en su gesto corporal (el grupo se separa
y junta armoniosamente cuando vuelve a repetirlo), esta sincronía entre lo
sonoro y lo corporal aporta otro elemento de gracia.
Ej 5: Aquí volvemos a escuchar el elemento de cambio de articulación como
variante en búsqueda de lo gracioso en el coral, cuya interpretación del original
es de las más logradas. También aquí presenciamos el cambio de texto, muy
ocurrente por cierto, ya que todo rodea al acto de poder bañar a Julieta. La
bonita y fina dama es transformada en una rebelde y sucia Julieta que se
resiste al baño. Escuchamos antes del relato mencionado una introducción
que juega con la intensidad como otro parámetro musical que va desde un
piano a un forte de manera gradual (crescendo).-