Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos. UNA APROXIMACIÓN A LA INTERPRETACIÓN DE LOS DISPOSITIVOS DE CONTROL EN EL DISCURSO PEDAGÓGICO

Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos. UNA APROXIMACIÓN A LA INTERPRETACIÓN DE LOS DISPOSITIVOS DE CONTROL EN EL DISCURSO PEDAGÓGICO: EL CASO PARTICULAR DE LA ORTOGRAFÍA

Baez, Mónica; Simonetti, Graciela
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario. Argentina

RESUMEN
Esta presentación remite a un Proyecto de Investigación que
se halla en proceso de acreditación en la Secretaría de Ciencia
y Tecnología/UNR. No obstante, dado que este trabajo deriva
del desarrollo de otros Proyectos acreditados previamente, se
consideró pertinente su presentación en esta instancia. Los
objetivos de este Proyecto son: relevar las representaciones
de docentes, pertenecientes a diferentes instituciones de educación
básica para oyentes y sordos, acerca de los procesos
que realizan sus alumnos sobre un aspecto específico del lenguaje
escrito: la ortografía; problematizar las prácticas educativas,
así como las modalidades en las que los docentes construyen
y re- construyen el discurso pedagógico que define su
rol. La valoración social de la ortografía en una cultura letrada,
tradicionalmente se ha asociado con la capacidad para «escribir
bien» y ésta con la de «hablar bien», así la persistencia de
ciertos dispositivos propios del discurso pedagógico tradicional,
operarían como obstáculos conceptuales que dificultarían
la interpretación, por parte del docente, de la naturaleza constructiva
y lingüística de ciertos «errores» cometidos por los estudiantes
así como la elaboración de estrategias educativas
adecuadas. Cuestión que se reinstitucionaliza en los sucesivos
niveles educativos transformando a este campo en un objeto
de evaluación en sí mismo.
Palabras clave: Dispositivo Discurso Representación Ortografía

INTRODUCCIÓN
El estudio que aquí se presenta, se define básicamente como
exploratorio descriptivo y transversal, ya que se trata de una
primera aproximación fundada en avances previos obtenidos a
través de otros Proyectos propios, además de los aportes de
investigaciones desarrolladas desde diferentes campos y disciplinas
respecto de los procesos de aprendizaje de la ortografía
(Camps et al, 1990; Ferreiro y Díaz, 1998; Ferreiro, 1999 y
2002; Lara, 2002, entre otros). El objetivo general que orienta
este trabajo consiste en interpretar las representaciones que
subyacen en las prácticas docentes en la enseñanza del lenguaje
escrito, a partir de la problemática específica de la ortografía
como dispositivo de control, en docentes que se desempeñan
en establecimientos de la Provincia de Santa Fe, en los
diferentes Niveles y Ciclos de la E.G.B. y en organizaciones de
educación especial para sordos.
En una primera instancia se está aplicando una encuesta semiestructurada
a una muestra de docentes, definida probabilísticamente,
al azar. Esta encuesta se complementará con la
realización de entrevistas en profundidad. Por último se recogerán
relatos de vida de docentes que cuenten con una amplia
trayectoria en la docencia y que se encuentren próximos a la
jubilación, como estrategia de exploración de los núcleos temáticos
y de análisis de las representaciones que históricamente
se pudieran haber consolidado en los docentes en actividad
y sus prácticas educativas.

ALGUNAS PRECISIONES TEÓRICAS
Vincular el campo de las Representaciones Sociales (RS) con
el contexto educativo y en particular con la alfabetización, implica
reconocer la existencia de una articulación entre ambos.
En este contexto la alfabetización es entendida como el proceso
por el cual un sujeto se transforma en partícipe activo de
una cultura letrada y por el cual, entonces, se apropia de un
lenguaje específico, el lenguaje escrito. Dicho proceso presupone
la re-construcción de RS y la interpretación de prácticas
sociales específicas tanto como los discursos que definen el
entramado simbólico de inclusiones y exclusiones en una cultura
escrita.
Según Chartier (2000) la noción de práctica es inseparable de
la de representación. Esta última designaría tres aspectos distintos
e interrelacionados a la vez: las representaciones colectivas
sobre las que se basa la manera en que los miembros de
una comunidad perciben, clasifican y juzgan; las representaciones
que remiten a signos – símbolos que configuran el reconocimiento
de la existencia de una identidad social y la potencialidad
de su poder y, por otra parte, la delegación de la coherencia
y permanencia del grupo en representantes individuales
o colectivas. En este sentido, Bordieu (1985) se refiere a que
la eficacia simbólica de las palabras, y en este contexto se
puede agregar, de los gestos y las prácticas, sólo se ejerce en
la medida en que los receptores de ella asumen que quien la
materializa está autorizado para ejercerla. Evidentemente estas
afirmaciones remiten a una interpretación posible del rol
desempeñado por los docentes, cualquiera sea el nivel educativo
de su desempeño.
En el marco de este trabajo se considera necesario incluir en
el análisis el concepto de práctica sustentado por Chartier
(2000), en tanto el mismo alude a los modos en que los individuos
y/o las comunidades interpretan y actúan los códigos, los
textos o los objetos. Esta consideración permite tener en cuenta
que los dispositivos en que se fundan las dominaciones de
cualquier tipo, entre ellas las que porta la escritura, no pueden
eliminar por completo el espacio propio de la apropiación que
puede subvertir el sentido de lo impuesto. Desde esta perspectiva,
además, la noción de práctica permite interpretar los
efectos que produce la relación que se establece con el mundo
social, desde el propio lugar como investigador, docente e intelectual.
Para Moscovici (1986), las RS constituyen una forma de conocimiento
social, que intenta dominar, comprender y explicar los
hechos que pueblan el universo de la vida. Constituye un conocimiento
espontáneo, «ingenuo», que se instaura a partir de
experiencias y modelos de pensamiento que se reciben y
transmiten a través de las interacciones sociales.
La cultura escolar heredada halla fundamento en las categorías
establecidas por el discurso pedagógico de la modernidad.
El mismo se estructura a partir de los dispositivos preexistentes
a la institución escolar moderna, que los consolida; esos
dispositivos (tales como la simultaneidad de la enseñanza, la
gradualidad, la universalidad) no constituyen categorías naturales
sino construcciones sociales e históricas modernas.
Como se señalara, las prácticas sociales, discursivas o no, generan
distintas formas de discurso y de representación, que
circulan en una sociedad produciendo o generando ciertos
efectos. Dichos efectos se vinculan estrechamente con la producción
de relaciones de poder, como un diagrama en el que
se entretejen los diferentes integrantes a partir del juego mutuo.
Según Foucault (1998) los discursos llevan consigo un
significado y ciertas relaciones sociales; construyen tanto la
subjetividad como las relaciones de poder. Según esta perspectiva,
los sujetos no existen fuera de esas prácticas y discursos,
sino que ellos se constituyen en cada praxis concreta.
De manera que la escuela puede considerarse como un acontecimiento
de saber-poder, en tanto que el proceso de escolarización
de los sujetos, se corporiza en relaciones de poder, en
las cuales ciertos saberes, nociones y verdades son producidas
y reproducidas a través de mecanismos y relaciones que
implican otros modos de circulación. El poder no es entendido
como posesión, sino como ejercicio, que unido circularmente
con el saber, pasa a través de todos los actores de la institución
educativa, sea escuela o universidad. Foucault (1992) señala
que «no existe relación de poder sin la constitución correlativa
de un campo de saber, ni saber que no suponga y no constituya
al mismo tiempo relaciones de poder»
Esta noción fundamenta, en el contexto de este trabajo, la alusión
a la configuración del discurso pedagógico, en tanto permite
interpretar cómo se llega a «ser alumno», «ser docente»,
cómo desde el discurso y las prácticas que lo sostienen se
construye el lugar del que no sabe (estudiante) y el lugar del
que sabe (docente).
La coexistencia de discursos, que operan coactivamente en el
medio escolar y la pervivencia de prácticas desde las cuales
las categorías relativas a los procesos cognitivos y subjetivos
que desarrollan los sujetos involucrados en el proceso educativo,
así como los objetos a enseñar, se hallan simplificadas y
ritualizadas; esas mismas prácticas operan como obstáculos
conceptuales por los cuales, alumnos y maestros, hallan dificultades
para establecer el valor de los propios saberes y las
propias competencias. En el ámbito escolar, la escritura no
suele tener en cuenta los aprendizajes y significados sociales
que lo escrito posee, para los alumnos y su entorno. (Viñao, A,
2002).
Ortografía, error y corrección son términos estrechamente ligados
en las prácticas de docentes y alumnos, las particularidades
de las conceptualizaciones de los estudiantes han sido a
menudo soslayadas por priorizar la necesidad de evaluarlos
en este aspecto, por lo que los fenómenos ortográficos han
sido con mayor frecuencia objeto de evaluación que de enseñanza.
Tal vez por ello, los «errores» adquieren otra dimensión,
si se quiere más dramática, pues no sólo preocupan a los docentes,
sino que estos fenómenos son interpretados desde la
perspectiva de la clínica del lenguaje, de base neurobiologicista,
dentro del cuadro de indicadores sintomáticos que definen
desde dislexias a afasias. Por lo que, según cómo interprete el
docente o el profesional del lenguaje estos hechos, el sujeto
de aprendizaje podría sumar a su condición de alumno la categoría
de «problema», de repetidor, desertor y/o paciente (Baez,
M., 1995, 1999, 2003).
A partir de los trabajos de Gelb (1952;1994) y Derrida (1967;
1998), se comenzaron a desarrollar investigaciones orientadas
a la constitución de una teoría de la escritura, cuyos avances
no siempre fueron ampliamente difundidos. Las consideraciones
acerca de la escritura, que implican una concepción
acerca de la oralidad, en el ámbito de la lingüística, alternan,
con matices desde una perspectiva fonocéntrica, según la cual
la escritura es una transcripción infiel de la oralidad (Martinet,
1966); a un modelo de análisis en el que el proceso de alfabetización
implica la redefinición dialéctica de las unidades de la
oralidad y de la escritura, que no están «dadas» como observables,
según los sistemas interpretativos de un sujeto considerado
cognoscente, en términos piagetianos (Ferreiro, 1999,
2000, 2002).
Si se atiende brevemente a las prácticas docentes que han
caracterizado el aprendizaje de la ortografía, desde una perspectiva
tradicional vinculada al rol más conservador de la institución
escolar, algunas de esas prácticas se han consolidado
como centrales para el dominio de la ortografía, situaciones
didácticas que se proponen fuera de todo contexto significativo
y de toda situación comunicativa.
Así, el conocimiento ortográfico, centrado en la «fijación «de
reglas, es planteado y evaluado desgajado de una situación de
escritura real. La práctica se focalizó en situaciones descontextualizadas,
precisamente por la posibilidad de cuantificar de
manera rápida el error, a la par de considerar de manera implícita
o explícita a la ortografía como un aspecto puramente arbitrario.
Es así que el error, para el alumno, se transformó en
un número antes que en un problema lingüístico ligado a la
producción de lenguaje escrito. En este sentido, «hay prácticas
que llevan a que lo que hay que conocer esté dado de una vez
por todas, como un conjunto cerrado, sagrado e inmutable de
cosas transmisibles, pero no modificables. Hay prácticas que
llevan a que el sujeto (…) quede fuera del conocimiento, como
espectador pasivo o receptor mecánico, sin encontrar nunca
respuestas a los por qué y a los para qué que ya ni siquiera se
atreve a formular en voz alta.» (Ferreiro, 1984.).
Es así que para ciertos sectores poblacionales el aprendizaje
del lenguaje escrito y, con ello, el acceso a la cultura escrita
involucra poder alzar la propia voz, tal es el caso de los miembros
de la comunidad sorda. Los altos índices de analfabetismo
que se constatan en poblaciones sordas revelan la necesidad
de revisar los parámetros desde los cuales se propone el
acceso de los mismos a la lengua escrita, particularmente en
contextos educativos. En el ámbito de la alfabetización de los
sordos sigue sosteniéndose, desde ciertos modelos educativos,
el privilegio de la oralidad como vía de acceso a la lengua
escrita. Con ello no solo se simplifican las relaciones entre oralidad
y escritura, consolidándose una representación monocultural
y etnocéntrica, sino que también se encubre la complejidad
de un proceso que involucra dialécticamente a un sujeto y
a un objeto de conocimiento específico, en este caso, el español
escrito. Una problemática crucial que debe considerarse
en la alfabetización del sordo, es el carácter ágrafo de su lengua
natural, la lengua de señas, lo que constituye una diferencia
compleja y sustancial respecto de los alfabetizandos oyentes.
Para los sordos la escritura se plantea como un saber
prioritariamente escolar y por lo tanto institucionalizado. En
este trabajo se conceptualiza a los sordos como «un grupo minoritario
con su propia lengua y cultura» (Massone y Johnson,
1990). Sin embargo, históricamente y aún en la actualidad se
sigue concibiendo al sordo como un discapacitado sujeto de
reeducación, y no como un miembro de una minoría lingüística,
aunque sí inserto en una comunidad oyente.
Para finalizar, un cambio real en las condiciones de aprendizaje
y en la circulación social de saberes requiere de la revisión
de las modalidades de intervención que adopta el docente, a
partir de la teoría implícita o explícita que orienta su accionar
didáctico, y de la conceptualización institucional que asume la
organización educativa respecto de su rol alfabetizador. Por lo
expuesto, se considera que cambios cualitativos en la educación,
requieren cambios cualitativos en la conceptualización
que de los procesos de alfabetización sostienen los actores de
la comunidad educativa. Desde este trabajo se considera que
en la creación de nuevos contextos de interrogación y comunicación
radica el rol del investigador.

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