Perspectivas: Los estudiantes universitarios y las TICS
Por Diana Fernández Zalazar, Carlos Neri, Fedra Freijo Becchero y Jorgelina Schittner
Resumen
Los estudios e investigaciones sobre tecnología y educación
abren un campo amplio para el análisis de los nuevos
fenómenos que surgen en los procesos de construcción del
conocimiento. Las TIC y sus efectos en los distintos espacios
de la educación formal y no formal, han trastocado las
tradicionales formas de pensar los procesos de enseñanzaaprendizaje.
Por otra parte, la creciente instalación en la
agenda política y social de proyectos de inclusión tecnológica,
obligan a revisar tanto las prácticas como los objetivos
educativos a la luz de las nuevas formas que propone la
cultura audiovisual en su extensionalidad. La convergencia
digital junto a la superproducción y oferta de nuevos
productos donde confluyen la ubicuidad, el lifestreaming y
el embodiment van generando una suma de excitaciones,
propias del mercado, que entran en tensión con los tiempos
y espacios del modelo educativo.
En este escenario es donde los procesos de conocimiento
se redefinen entre el vértigo de lo efímero y la decantación y
construcción de los procesos de mediación simbólica.
Presentaremos los resultados del proyecto UBACyT “Usos de
las TICS en estudiantes universitarios y su relación con las
estrategias de aprendizaje y estudio”, en el contexto de los
estudios vigentes dentro del área.
Introducción
Si bien encontramos numerosos artículos y ensayos sobre
la articulación posible entre los desarrollos tecnológicos y la
educación, proporcionalmente son pocos los que ofrecen
un marco metodológico y de contrastación empírica que
permitan corroborar las prácticas con tecnología y los
supuestos beneficios o perjuicios para el contexto educativo,
con respecto al total de estudios más generales.
Entre los estudios sobre Internet que relacionen variables
psicológicas como las actitudes, la motivación, la autoeficacia
o la ansiedad ligadas al contexto educativo; podemos
mencionar como antecedentes los trabajos de Coffin, R.
J. & MacIntyre, P. D. (1999) y Hsinyi Peng, ChinChung Tsai
and Ying-Tien Wu (2006). En ambos casos se analizan y
correlacionan las variables: frecuencia de uso, actitudes,
autoeficacia, motivación y rendimiento académico.
Otro antecedente es la construcción de una escala de
indicadores de medición de las TIC en estudiantes turcos,
instrumento desarrollado por Yavuz Akbulut, Kesim Mehmet
y Odabasi Ferhan (2007).
En lengua hispana hallamos estudios que relevan hábitos
y consumos en las investigaciones mejicanas de Herrera-
Batista, M.A (2009); López de la Madrid, M.C. (2007); López
González, R. (2010); Islas Torres, C. y Carranza Alcántar, M.
R. (2011); Ortega Barba, C. y Banderas Campero, A. (2011) y
Torres Gastelú, C. y Arras Vota, A. M. (2011). En forma similar
en España la de Martinez, M. E. y Raposo, M. (2006).
Estos estudios además se focalizaron en la recolección
de datos empíricos sobre los usos y percepciones de los
estudiantes sobre las TIC y redes sociales en los distintos
programas de estudio en el ámbito de la educación superior,
como así también una investigación conjunta (Arras Votas,
A.M, Torres-Gastelú, C., García-ValcárcelMuñoz-Repiso,
A.M; 2011) sobre identificación de competencias en el uso
académico de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) por parte de los estudiantes universitarios en las
universidades de Salamanca (España) y la Autónoma de
Chihuahua y Veracruzana (México).
Otros estudios analizaron la incorporación de la TICS en el
desempeño de los estudiantes en México, (Martínez Martínez,
R. y Heredia Escorza, Y.; 2010) y en España (Ricoy Lorenzo,
M.C. y Fernández Rodríguez, J.; 2011).
Nuestro proyecto sigue la línea que comenzamos a desarrollar
con la encuesta sobre usos y consumos dentro del proyecto
UBACyT P413, agregándose además laconstrucción de una
escala de apertura a la Web en los estudiantes universitarios.
El objetivo general del proyecto fue el de identificar las
posibles relaciones entre los usos de nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (TICS) y las estrategias
de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios de la
Universidad de Buenos Aires (UBA). Se realizó un estudio de
tipo exploratorio-descriptivo, con una muestra intencional,
no probabilística de estudiantes universitarios; poniendo
en relación prácticas de uso de las TICS instrumentalesmercantiles
y estrategias de aprendizajes, con el fin de
producir conocimiento para la utilización de las TICS en
la educación que aproveche las capacidades que los
educandos poseen en un marco de didácticas acordes,
donde las herramientas se conviertan en mediadoras en la
construcción del conocimiento.
Se mejoró la encuesta sobre la base de las actualizaciones
que surgen en el ámbito socio-tecnológico (nuevos
dispositivos, nuevas interacciones, planes gubernamentales
de inclusión digital) en los aspectos de disponibilidad y usos
de la tecnología. Además de la construcción de una escala de
apertura a la Web, que explora las dimensiones de: compras,
educación y relaciones sociales. También fue administrado
el inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio – LASSI
(Weinstein, Schule & Palmer; 1987) que evalúa el uso que
cada estudiante hace de ciertas estrategias de aprendizaje y
de algunos hábitos de estudio, en su adaptación local (Uriel,
F.; Stover, J.; Scheinsohn, M.; Contini González, N.; Fernández
Liporace, M. M.; 2009). A partir de dichos relevamientos
de datos es que se realizaron correlaciones entre la escala
construida por nosotros y el inventario LASSI.
Desarrollo
Como primera etapa para la elaboración de la herramienta, se
realizaron tres grupos focales desde donde se construyeron
los reactivos que luego fueron puestos a prueba en la
escala. Entendiendo éstos como la “reunión de un grupo de
individuos seleccionados por losinvestigadores para discutir
y elaborar, desde una perspectiva personal, una temática o
hecho social que es objeto de investigación” (Korman: 2003).
Dicho dispositivo resultó una herramienta valiosa como
metodología de investigación para poder lograr un mayor
acercamiento a las expresiones de conocimientos, actitudes
y comportamientos sociales de los estudiantes de la UBA
respecto de la tecnología. Se observó cómo los participantes
trabajaron grupalmente su realidad y experiencia relativa
al tema, pudiendo tener una aproximación y discusión
multidimensional con la posibilidad de una sistematización de
la información aportada.
En la segunda etapa se realizó una prueba piloto con 200
casos, donde se tomaron tanto el cuestionario de consumos
como la escala, a partir de lo cual se hicieron los ajustes
necesarios para una nueva toma y se realizaron los estudios
de confiabilidad y validez.
La muestra final constó de 300 casos y estuvo conformada
por estudiantes universitarios pertenecientes a un total de 35
carreras de la UBA.
Análisis de los datos
El análisis estadístico de los datos se realizó mediante el
paquete estadístico SPSS 19. Primero se calcularon los
estadísticos descriptivos y luego se realizaron los estudios de
confiabilidad y validez de la escala.
En la última etapa se realizaron las correlaciones entre
ambas escalas y en este trabajo presentaremos aquellas que
resultaron significativas.
Del análisis descriptivo obtuvimos los siguientes resultados
La edad promedio fue de 19,74 años, con un desvío estándar
de 4,27. El 69,3% de la muestra estuvo conformada por
mujeres y el 30,7% por varones. El 39,4% se conecta 2 horas
y el 29% se conecta entre 3 y 5 horas diarias. El 49,2% se
conecta a través de su propia pc y el 38,5% comparte la pc
en su casa con su familia. El modo de conexión privilegiado
es la banda ancha (87,4%). Más del 50% se conecta todos
los días y más del 30% restante más de una vez a la semana.
En relación a las funciones del celular que utilizan, el uso
más frecuente es para enviar mensajes (95,3%), en segundo
lugar para hablar (83,6%). Como otros usos significativos,
también se encuentra escuchar música o radio (70,5%) y
sacar fotos (54,9%). Dentro de las actividades para las que
más frecuentemente utilizan la computadora se encuentran:
el chat (76,4%), descarga de música y películas (52%), estudio
(32,6%) y trabajo (14,6%).
Del análisis descriptivo obtuvimos los siguientes resultados:
La Escala de Apertura a la Web
La escala de apertura a la web esta compuesta por tres
dimensiones: compras, educación y relaciones sociales.
Con un total de 29 ítems. Las respuestas se formularon en
formato Likert de cinco opciones (muy en desacuerdo, algo
en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, algo de
acuerdo, muy de acuerdo).
La Escala LASSI
El inventario LASSI está compuesto por seis dimensiones:
organización y planificación, habilidades para la preparación
de exámenes, motivación, recursos para el aprendizaje,
estrategias de control y consolidación de aprendizajes y
habilidades para jerarquizar la información. Conformadas por
un total de 21 ítems, las respuestas también se formularon en
formato Likert de cinco opciones.
Correlación entre ambas escalas
Al establecer correlaciones con el inventario LASSI
observamos una correlación positiva entre la dimensión de
Habilidades para jerarquizar la información y la dimensión
de compras por Internet, 0,164 con un nivel de significación
del 0.01. También en la dimensión motivación con educación
la correlación dio un -0,124 con un nivel de significación
de 0,01, donde el aspecto motivacional expresado en la
superación del aburrimiento correlaciona negativamente
respecto de Internet como facilitador. Asimismo se da una
correlación en la subdimensión de esfuerzo -0.122 con un
nivel de significación de 0,01 entre el esfuerzo y la utilidad de
Internet para la educación. En ambos casos se observa que
la posibilidad de facilitar los aprendizajes y la utilidad del uso
de Internet para educación queda del lado de lo extrínseco
y no es visualizado como motivador cuando la motivación
intrínseca es la que orienta hacia el esfuerzo y la superación
del aburrimiento. Con respecto a las demás dimensiones, no
se ha podido corroborar ninguna otra asociación de la escala
de apertura a la Web, que vincule la percepción que tienen
los alumnos sobre el uso de Internet en educación con las
estrategias de estudio y aprendizaje del inventario LASSI.
Sin embargo, si tomamos en cuenta los análisis descriptivos
de los consumos, podemos afirmar que hubo un aumento de
los usos tecnológicos, como así también en las prácticas con
tecnología en general y en particular en el ámbito educativo,
respecto de los datos obtenidos en el estudio 2008-2010.
Conclusiones
Es indudable que los alcances de la tecnología y su mayor
nivel de penetración en lo social van teniendo una mayor
incidencia aunque muchos de los actores desconozcan los
efectos psicoepistémicos.
El hecho de que surja del relevamiento un porcentaje más
alto que se represente utilizando la tecnología en el ámbito
educativo (en el 2008-2010 era de un 23% y en 2010-2012 es
de un 32,6%), no muestra sin embargo un cambio significativo
dentro de las prácticas y los procesos de aprendizaje, así
como tampoco de las representaciones sociales de la
educación formal.
El hecho de que los alumnos no puedan representarse que
el uso de tecnología sea favorecedora para sus estrategias de
aprendizaje, se explica también por la representación social
que se tiene de la educación, situada ésta en un modelo
tradicional que resulta reactivo a los cambios y anclado a
formas estáticas de tiempo, espacio y modos de transmisión
característicos de la etapa inaugurada por la revolución
industrial.
En el marco de esta investigación, las tensiones entre bienes
de consumo y bienes de conocimiento han funcionado como
telón de fondo para acercarnos al papel de la educación
formal y a las estrategias de aprendizaje dentro dicho sistema
y también a aquellas surgidas en los ámbitos no formales
(aprendizajes invisibles). Sin embargo ambas estrategias
están subsumidas en la estructura de los intercambios
actuales, que como señala Benbenaste (2007): “En suma,
el desarrollo del mercado crea una creciente cantidad de
opciones para consumir, en gran medida de bienes y servicios
que promueven placeres inmediatistas, pero también hace
disponible cada vez más el acceso a bienes de conocimiento
y cultura en general. Así la que señalamos como la tercera
clase de racionalidad posible del sujeto también tiene muchas
más opciones en la vida contemporánea que en épocas
anteriores. Mas para que la población ejerza esa libertad, la
de poder elegir esa clase de bienes y no quedar por completo
como sujeto de los bienes de placer inmediatista, central en
la dinámica del Mercado, importa mucho la calidad de los
sistemas educativos donde, aún hasta hoy día, los Estados
nacionales tienen la máxima responsabilidad…”
Entender esta tensión nos acerca también a poder pensar el
conocimiento como un sistema complejo que implica, como
señala Piaget retomado por García, una serie de dominios:
a) material, b) conceptual, c) epistemológico interno y d)
epistemológico derivado. “El análisis piagetiano muestra el
carácter cíclico de las relaciones entre las disciplinas en los
dominios a y d, así como la complejidad de las interrelaciones
entre los cuatro grandes grupos de ciencias mencionados,
dentro de cada dominio. Se puede aceptar o rechazar este
análisis en sus detalles, pero es indudable que echa por
tierra tanto la ingenuidad de las propuestas reduccionistas
como las posiciones irreductibles de quienes ven en la
“especificidad” de cada dominio material un obstáculo para
el estudio interdisciplinario con una metodología general e
integrativa.
La propuesta piagetiana responde, así, a la preocupación
de Carnap, pero con una solución de gran riqueza que no
arrastra con la especificidad de las distintas disciplinas,
sino que muestra los fundamentos epistemológicos de sus
múltiples articulaciones.”
(García, R. 2011, p.99-100). Un pensamiento complejo que
supere los reduccionismos metodológicos, epistemológicos
y prácticos, donde puedan volver a situarse de manera
significativa los verbosenseñar y aprender.
Para poder abordar dicha tarea, es imperioso que los actores
involucrados, especialmente aquellos que deben dirigir la
apertura hacia nuevos desarrollos, sean conscientes de
los distintos planos involucrados y puedan ejercer su rol de
manera reflexiva, permitiendo los usos de la tecnología en
un escenario donde los bienes de conocimiento socialmente
validados encuentren un lugar preponderante por sobre el
sentido común.
Si pensamos el aprendizaje como significativo, éste no será
producto de la sola intervención estatal (como la inclusión de
maquinas para todos), sino de la revisión y articulación de las
implicancias que señala Piaget. En este sentido: “La finalidad
última de la intervención pedagógica es desarrollar en el
alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por
sí solos en una amplia gama de situaciones y circunstancias
(aprender a aprender)”. (Coll 1988, p.133.)
¿Podemos pensar al soporte tecnológico como un facilitador,
al estilo de andamiaje, para llegar a una nueva, más compleja
y móvil coordinación e interiorización de diferentes esquemas
en estructuras más elaboradas?
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