Psicología del desarrollo: CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE SÍMBOLOS GRÁFICOS
Salsa, Analía
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Argentina
RESUMEN
El propósito de este estudio fue identificar cambios evolutivos
en la producción de símbolos gráficos y en la comprensión de
la relación entre los dibujos y sus referentes en niños de 2
años y 6 meses, 3 años, 3 años y 6 meses y 4 años de edad.
Se utilizó una tarea que evalúa la habilidad de los niños para
realizar dibujos de distintos objetos simples, y para comprender
y usar sus dibujos y los dibujos de un adulto como símbolos
de estos objetos. Los niños de 2 años y 6 meses y 3 años
no fueron capaces de producir dibujos con características simbólicas
ni de usar sus dibujos como representaciones, aunque
comprendieron claramente la relación entre los dibujos de la
experimentadora y sus referentes. Por el contrario, los niños
de 3 años y 6 meses y 4 años resolvieron correctamente ambas
tareas de producción y comprensión. Así, en el desarrollo
temprano de los símbolos gráficos existiría un desfase entre
comprensión y producción, y la comprensión descansaría en
la equivalencia gráfica con el referente.
Palabras clave: Desarrollo cognitivo Símbolos gráficos
Desde los primeros años de vida, los niños deben aprender a
comprender, producir y usar los símbolos externos de su cultura.
De ellos depende que las personas lean y escriban, realicen
operaciones aritméticas, utilicen la información contenida
en mapas y gráficos e interpreten carteles, señales y dibujos.
El fracaso en la adquisición de estas herramientas simbólicas
excluye a un individuo de la participación plena en su cultura.
Las representaciones externas son artefactos creados por el
hombre para servir al pensamiento (Vygotsky, 1978). Estos
símbolos son «entidades que alguien propone para representar
una cosa a partir de algo diferente» (DeLoache, 1995, p.
109). De acuerdo a esta definición, cualquier cosa puede convertirse
en un símbolo o en un referente; el corazón de una
relación simbólica es abstracto, siendo factor necesario y suficiente
que una persona estipule que algo, en alguna forma,
puede tomar el lugar de otra cosa. Por lo tanto, además de su
dimensión simbólica, las representaciones externas poseen
una dimensión intencional y comunicativa que debe ser reconocida
para su uso convencional (Tomasello, 1999). Los niños
pequeños deben aprender con qué intención específica utilizar
estos símbolos ya que sus funciones están social y culturalmente
determinadas.
El interés de este trabajo se centra en los símbolos gráficos,
específicamente en los dibujos. Los dibujos, junto con las fotografías,
los mapas, diagramas y gráficos son representaciones
externas bidimensionales.
Hacia los 4 años de edad, los niños abandonan los garabatos
que caracterizan sus primeras representaciones gráficas para
dar paso a un refinamiento y diferenciación de formas que se
prolonga hasta el final de la infancia. Un número importante de
investigaciones se han ocupado del significado de estos primeros
dibujos y su relación con el desarrollo cognitivo (por ej.,
Cox, 1992; Freeman, 1980; Golomb, 1992). Sin embargo, es
preciso ir más allá de qué representan los dibujos e investigar
cuándo y cómo los niños comienzan a producir intencionalmente
símbolos gráficos y a comprender la función simbólica y
comunicativa de los dibujos que producen ellos mismos y los
demás. Hace ya tres décadas, Gardner (1973) señalaba la importancia
de concebir al dibujo y abordar su estudio como un
sistema de representación, pero muy pocas investigaciones
han adoptado esta perspectiva. Este trabajo se sitúa en esta
línea y en lo que ella puede contribuir al conocimiento del desarrollo
temprano de la cognición.
Distintos mecanismos operan desde los primeros meses de
vida preparando a los niños para ingresar al mundo de las representaciones
bidimensionales. Estos mecanismos permiten
el conocimiento de diferentes aspectos de los símbolos bidimensionales
que posteriormente servirán de base para la
comprensión de su función simbólica. Ellos incluyen mecanismos
perceptuales (diferenciación y categorización), cognitivos
(razonamiento por analogía y formación de conceptos) y de
aprendizaje (imitación) (Callaghan, 2005). La diferenciación
perceptual posibilita que los bebés discriminen entre estímulos
bidimensionales y tridimensionales. La categorización y la formación
de conceptos facilitan el agrupamiento de los símbolos
bidimensionales en una clase particular de objetos. El razonamiento
por analogía promueve el reconocimiento de las relaciones
de similitud y diferencia entre la representación y su
referente, y a través de la imitación y la simulación de las acciones
de los adultos los niños pequeños aprenden a utilizar
estos símbolos. Finalmente, reconocer con qué intención alguien
produce y usa una representación es una ruta privilegiada
hacia la comprensión simbólica (Bloom y Markson, 1998;
Gelman y Ebeling, 1998; Salsa y Peralta, en prensa).
Gracias al desarrollo temprano de estos mecanismos junto
con la adquisición del lenguaje, los niños desde muy pequeños
pueden distinguir las representaciones bidimensionales de sus
contrapartidas tridimensionales y nombrar los objetos representados.
Por ello se asume frecuentemente que comprenden
la relación representativa entre una imagen y su referente en
una forma similar a como lo hacen los niños mayores y los
adultos. Este error interpretativo surge de una falla común en
distinguir el «reconocimiento» (percepción) de la «comprensión»
(Ittelson, 1996; Sigel, 1978). En consecuencia, existe escasa
evidencia empírica sobre cómo los niños comienzan a comprender
la función representativa de los símbolos bidimensionales.
Recién en el tercer año de vida, la comprensión de las representaciones
bidimensionales es genuinamente referencial y se
convierte en simbólica al surgir la capacidad para construir una
representación doble; la imagen es simultáneamente un objeto
físico con determinadas características tangibles y una representación
que se refiere a otra cosa (DeLoache, 1987). Esta
capacidad aparece entre los 2 años y 6 meses y los 3 años,
como lo demuestran estudios con fotografías (DeLoache,
1991; DeLoache y Burns, 1994; Salsa y Peralta, en prensa),
dibujos (Callaghan, 1999, 2000) e imágenes de video (Troseth
y DeLoache, 1998).
Hasta el momento, un único estudio examinó la comprensión y
producción de símbolos gráficos en una misma muestra de
niños (Callaghan, 1999). Niños de 2, 3 y 4 años debían relacionar
dibujos hechos por la experimentadora con los objetos
que representaban y producir ellos mismos dibujos que representaran
esos objetos. Los niños de 2 años fallaron en ambas
tareas; los niños de 3 años adoptaron una actitud simbólica en
la tarea de comprensión y la mayoría fue capaz de producir al
menos un dibujo que representara los objetos. A los 4 años, los
niños no tuvieron dificultades para comprender y producir
símbolos gráficos. Ahora bien, esta distancia evolutiva entre
comprensión y producción no puede ser explicada por una ausencia
de las destrezas motrices básicas que exige el dibujar.
Ninguno de los niños tuvo problemas para tomar el lápiz y
todos sabían dibujar círculos y líneas que podrían haber representado
los objetos. En consecuencia, la producción de representaciones
gráficas descansaría en la comprensión de los
dibujos como símbolos.
El propósito del presente trabajo es identificar cambios evolutivos
en la comprensión y producción de símbolos gráficos en
niños de 2 años y 6 meses, 3 años, 3 años y 6 meses y 4 años.
Se decidió trabajar con estos períodos evolutivos debido a que
DeLoache y colaboradores mostraron diferencias claras en la
comprensión de representaciones bidimensionales con sólo
seis meses de diferencia (DeLoache y Burns, 1994; Salsa y
Peralta, en prensa; Troseth y DeLoache, 1998).
Para examinar el desarrollo evolutivo de estas habilidades
simbólicas se utilizó una adaptación de la tarea diseñada por
Callaghan (1999). Esta tarea evalúa: (1) la producción de dibujos
de distintos objetos; y (2) la comprensión de la relación
entre los objetos y los dibujos producidos por los niños y por un
adulto.
METODOLOGÍA
Participantes
Se trabajó con una muestra de 32 niños divididos en cuatro
grupos de edad de 8 niños cada uno. Los grupos fueron de 2
años y 6 meses (29-31 meses, M = 31.08 meses), 3 años (35-
37 meses, M = 36.10 meses), 3 años y 6 meses (41-43 meses,
M = 42.30 meses) y 4 años (47-49 meses, M = 47.97 meses).
Se evalúo individualmente a los niños en el jardín maternal al
que concurrían. El nivel socioeconómico familiar era medio.
Materiales
Se utilizó un set de cinco objetos compuesto por: (1) una pelota;
(2) una pelota con palillos como «patas»; (3) una pelota más
pequeña que 1 y 2; (4) dos pelotas encastradas; (5) un sorbete.
Se emplearon también cinco cajas, cada una con un dibujo
realizado por la experimentadora de uno de los objetos en su
interior, un túnel (15 x 90 cm.), hojas y lápices de color negro.
Procedimiento
La tarea constaba de dos fases, producción y comprensión.
Fase 1. Producción
1.a) Dibujo libre. La experimentadora ofrecía a los niños lápiz
y papel y les pedía que realizaran un dibujo. Al terminar el dibujo,
la experimentadora interrogaba libremente a los niños
sobre su producción y registraba el nombre dado por ellos a
las imágenes.
1.b) Objetos. La experimentadora ofrecía los objetos uno a
uno para que los niños los exploraran durante algunos segundos.
Luego, los alineaba de manera que se vieran fácilmente
pero lejos del alcance de los niños y les pedía que dibujaran un
objeto por página. Cada vez que los niños finalizaban un dibujo,
se registraba en la hoja el nombre del objeto representado.
Fase 2. Comprensión
2.a) Símbolos gráficos producidos por los niños. Al finalizar la
Fase 1, la experimentadora colocaba los objetos en una caja,
presentaba el túnel y explicaba: «Vamos a jugar con tus dibujos,
los juguetes y el túnel. Tienes que tirar por el túnel los juguetes
que yo te pida». En primer lugar se realizaba una prueba
de demostración cuyo objetivo era familiarizar a los niños
con la consigna. Se ofrecían dos objetos (un peine y un tenedor)
y se repetía la consigna: «Hay que tirar (el peine) por el
túnel».
Al finalizar, la experimentadora acercaba a los niños la caja
con los objetos y señalaba: «Ahora vamos a usar tus dibujos.
Yo te voy a pedir que arrojes por el túnel un juguete mostrándote
el dibujo que hiciste para ese juguete». Cada vez que los
niños arrojaban un objeto, se lo colocaba nuevamente en la
caja antes de mostrar otro dibujo.
2.b) Símbolos gráficos producidos por la experimentadora. Al
comenzar esta última fase, la experimentadora mostraba a los
niños cinco cajas, cada una con un dibujo de uno de los objetos
en su interior. Luego, arrojaba uno a uno los objetos por el
túnel para que los niños guardaran cada objeto en su caja correspondiente.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En primer lugar, se analizó si los niños eran capaces de producir
espontáneamente un dibujo con características simbólicas
(dibujo libre). Los dibujos se clasificaron en presimbólicos, si
eran garabatos que no reflejaban ninguna característica del
referente cuyo nombre fue dado por los niños, y en simbólicos
si el contenido era evidente para el observador aún sin conocer
el o los nombres atribuidos a las imágenes. Todos los dibujos de
los niños de 2 años y 6 meses, 3 años y 3 años y 6 meses fueron
clasificados como presimbólicos. Cinco de los ocho dibujos
(62.5%) del grupo de niños de 4 años fueron clasificados
como simbólicos y sólo tres (37.5%) como presimbólicos.
Cuando se pedió a los niños que dibujaran los objetos, un número
mayor de dibujos fueron clasificados como simbólicos.
En esta fase, se analizaron las características simbólicas de la
producción gráfica por comparación de los dibujos de acuerdo
a los siguientes criterios: (a) Forma: círculo + líneas (objeto 1
vs. objeto 2); (b) Tamaño (objeto 1 vs. objeto 3); (c) Número
(objeto 4); (4) Forma: línea (objeto 5). El desempeño de los
niños fue del 84% a los 4 años, 72% a los 3 años y 6 meses,
34% a los 3 años y del 25% a los 2 años y 6 meses, encontrándose
diferencias significativas a favor de los niños mayores (3
años y 6 meses y 4 años) sobre los más pequeños (2 años y 6
meses y 3 años) (t(14) = 4.59, p < .05). Podría decirse que ya
a los 3 años y 6 meses los niños producen representaciones
gráficas simples cuando se les da la instrucción de dibujar un
objeto determinado. A los 4 años, la producción gráfica es simbólica
tanto en tareas libres como estructuradas. Cabe destacar
que todos los niños más pequeños habían usado círculos
y líneas (necesarios para dibujar los objetos) en sus dibujos
libres.
Con respecto a la comprensión de los dibujos producidos por
los niños, se observó un patrón similar al encontrado para la
producción de objetos. El desempeño en esta fase de la tarea
fue del 95% a los 4 años, 85% a los 3 años y 6 meses, 52.5%
a los 3 años y 40% a los 2 años y 6 meses, con diferencias
significativas a favor de los niños más grandes (t(14) = -5.26, p
< .05). Solamente cuando los dibujos respetan una equivalencia
gráfica con sus referentes, los niños son capaces de comprender
y usar su función simbólica. De los 16 niños cuyos dibujos
fueron clasificados como simbólicos en la fase de producción
de objetos, 14 reconocieron la relación entre sus dibujos
y los referentes.
Sin embargo, se observó un desfase evolutivo entre la comprensión
de los símbolos gráficos propios y los dibujos producidos
por la experimentadora en tanto la performance en esta
última fase de la tarea fue del 80% a los 3 años y del 72.5% a
los 2 años y 6 meses. Los porcentajes de aciertos para los 4
años y 3 años y 6 meses fueron del 100% y 97.5%. Estos resultados
muestran que ya a los 2 años y 6 meses los niños
comprenden la relación simbólica dibujo-referente siempre
que exista un alto grado de iconicismo gráfico entre ambos.
Estos hallazgos concuerdan con los encontrados por De-
Loache y colaboradores (DeLoache, 1991; DeLoache y Burns,
1994; Salsa y Peralta, en prensa). La producción de símbolos
gráficos aparece tiempo después, cerca de los 3 años y 6 meses
cuando los símbolos representan objetos simples, adquiriendo
la producción espontánea características simbólicas a
los 4 años de edad.
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