En muchas ocasiones se emplean los términos investigación participativa e investigación-acción , como sinónimos, aunque no todos los autores están de acuerdo con ello.

La
investigación participativa no pretende describir las circunstancias en
las que viven los marginados, sino que los propios dominados generen
ideas y acciones que posibiliten la transformación y el tránsito hacia
el mejoramiento de sus condiciones de vida.

Con
respecto a la investigación-acción, como un recurso básico de la
pedagogía crítica, es definida como una forma de búsqueda e indagación
realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias.
Es, por lo tanto, autorreflexiva.

Aplicada a la educación, y específicamente dentro de la pedagogía crítica , ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general.

Kurt Lewin, autor del término investigación-acción ( action research ), establece que ésta se constituye con tres momentos:

a) Planificación.

b) Concreción de hechos.

c) Ejecución.

Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigación-acción, son tres:

1) La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social que resulte susceptible de mejoramiento.

2)
La interrelación sistemática y autocrítica de las fases de planeación,
observación, reflexión y acción correspondientes al proyecto

3)
La inclusión de todos los responsables del proyecto en cada uno de los
momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de
incorporar a otros sujetos afectados por la práctica social, que se
está sometiendo al proceso de investigación-acción.

Algunos autores afirman que la investigación consiste en producir conocimientos, en tanto que la acción , a través de sus consecuencias, modifica una realidad determinada.

Para
Antón de Schutter, la investigación es “menos una cuestión de
estadística y técnicas de recolección, que la búsqueda de una relación
cercana con los seres humanos reales.

La
investigación-acción surge a raíz de la desilusión respecto a la
investigación desligada de la realidad y las acciones sociales. Esta
praxis se originó también en la necesidad de optimizar las relaciones
entre investigadores e investigados.

El concepto
tradicional de investigación-acción proviene del modelo de Lewin sobre
las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento,
recongelación. En ellas el proceso consiste en:

1. Insatisfacción con el estado actual de cosas.

2. Identificación de un área problemática.

3. Identificación de un problema específico.

4. Formulación de varias hipótesis.

5. Selección de una hipótesis.

6. Ejecución de la acción para comprobar hipótesis.

7. Evaluación de los efectos de la acción.

8. Generalizaciones.

(…)
Se concibe a la investigación-acción (Himmelstrand, 1978, p. 164) como
un ejemplo de ciencia social aplicada. Sin embargo las aplicaciones de
la ciencia social van más allá de los límites tecnológicos provenientes
de las ciencias naturales, en cuanto los modelos tecnológicos se
orientan a la búsqueda de invariantes (leyes naturales, mecanismos
causales, etc.). En las ciencias sociales invariantes relativamente
semejantes pueden hallarse en el área económica. Pero, en general, más
son los problemas de factibilidad (inclusive en las ciencias naturales)
que los de predicción: “necesitamos una sociología moldeada no tanto en
el paradigma de la ciencia natural, sino en la comprensión (Verstehen)
de los significados, acuerdos y reglas sociales… implica una
comunicación con los “objetos” de investigación y no la simple
observación o manipulación experimental de esos objetos…”
(Himmelstrand, 1978, p. 167).

Indudablemente, existen
objetos de investigación con los cuales no es posible la comunicación:
modos de producción, estructuras sociales, etc. No obstante, lo
importante son las interrelaciones procesos, personas e instituciones
involucrados.

Por más que a nivel global se pueda
identificar y distinguir la investigación-acción de otros métodos,
existen a nivel específico varias ambigüedades. Quizá el concepto
investigación-acción (y también la investigación activa engloba
diferentes enfoques en el sentido siguiente:

a) Investigación de la acción (que tiene un carácter evaluativo);

b) Investigación para la acción (empleado especialmente por las agencias y organismos que requieren información para su programación de acciones) y

c) Investigación a través de la acción (éste se acopla más al análisis de la realidad en base a las experiencias concretas).”  

De
Schutter establece las diferencias que, en su opinión, existen entre la
investigación participativa y otras formas tradicionales de
investigación social.

Concretamente, el modo de
producción de conocimientos, por medio de la investigación
participativa, resulta “contrario a la monopolización de los resultados
de la misma, por parte de una élite intelectual. En lugar de investigar
sobre los campesinos o los sectores marginados para aumentar el acervo
científico (lo que caracteriza a las investigaciones tradicionales), se
investiga conjuntamente con los propios sujetos, para definir acciones
tendientes a la transformación de la realidad en la que están inmersos.

La relación entre investigador profesional y universo
a ser investigado es una relación entre sujetos, contrariamente a otros
métodos, como por ejemplo la encuesta y el experimento, donde las
personas son tratadas como objetos sociales a ser investigados (…).

a ) Con la observación participante .
Como mayor diferencia resalta que el investigador en la observación
participante no necesita hacer conocer los propósitos de su trabajo. Ni
siquiera necesita contar que va a observar algo. Él se incluye y va a
vivir, temporalmente, en un grupo, “participa” de alguna manera en la
vida cotidiana, para, desde esta posición, estudiar al grupo.
Observando estas características -la absoluta “no participación” de la
comunidad en la producción de conocimientos y la desconexión de la
acción- ya no se necesita aclarar que los dos métodos tienen elementos
absolutamente contrarios.

b) Una diferencia con la investigación-acción ,
que es más bien una cuestión de énfasis en una parte de las
experiencias, se halla en el enfoque más antropológico de ésta. La
investigación participativa representa un intento de combinar elementos
de la antropología aplicada con elementos teóricos y metodológicos de
la sociología. Esto se refleja sobre todo en la importancia de aportar
elementos teóricos para analizar procesos concretos en su marco
histórico y en relación con la estructura global de la sociedad.

c) Una diferencia con la investigación militante
reside en que, en la investigación participativa la visión política
partidista del investigador no es el punto central, sino la promoción
de la organización y la capacitación para que los sujetos estén en
condiciones de transformar la realidad social de acuerdo a sus
intereses. No obstante, ambos tipos de investigación comparten la
fuerte vinculación con la acción, así como la no neutralidad (pero sí
la objetividad) y el compromiso del investigador. La diferencia es de
grado y varias experiencias concretas con la investigación militante
ponen de relieve las características de la investigación participativa.

d) Con los métodos fenomenológicos
el método participativo comparte la característica de poner énfasis
(metodológico) en los aspectos cualitativos del proceso de la
investigación y en la comunicación -el diálogo- como estrategia en la
producción de conocimientos sociales. Marcadas diferencias con la
investigación participativa son: el carácter histórico y la integración
con la acción, de esta última. Además, en los métodos fenomenológicos,
la participación no constituye una estrategia.

e) Una diferencia notable con el método de la encuesta
fundamentada en el estructural funcionalismo es el marco histórico de
la interpretación compartida de la realidad social que se procura en la
investigación participativa.”  

Precisamente, la producción del conocimiento por medio de la investigación social ha producido grandes y diversas polémicas.

Porque
no son pocos quienes se han planteado la pregunta acerca de si es
posible una epistemología específica de las ciencias sociales. Aquí
cabe reflexionar que en el caso de que “la respuesta sea afirmativa
habría que preguntarse ¿cómo es posible?, y para darle más fundamento a
la pregunta habría que interrogar por las condiciones históricas que
hacen posible pensar en la posibilidad de una epistemología de las
ciencias sociales. Porque la interrogación ha de existir si se reconoce
el problema, pero ¿cuál es éste?, o mejor, cuáles son los problemas que
permiten pensar la posibilidad de una epistemología de las ciencias
sociales. De hecho, los problemas son muchos, pero uno de ellos ha de
considerarse como central: el problema de la crisis no sólo de las
ciencias sociales, sino de la racionalidad en general. Esta situación
sin embargo ha de imponer la manera de reflexionar, la cual no ha de
ser unívoca, sino abierta y desprejuiciada, es decir, crítica ella
misma. A su vez, el reconocimiento del fenómeno crisis ha de cambiar
incluso la manera de comunicar la indagación, la cual ha de ser
constantemente interrogativa, es decir, reflexiva ella misma. Y no ha
de aspirar a verter soluciones ahora, porque éstas han de ser
históricas y por ello entendemos que es labor de este tiempo histórico
construirlas.

La posibilidad de una epistemología de
las ciencias sociales, como bien sabe el lector, no surge del vacío o
de la mente de un pensador, por más grande que éste sea; al contrario,
hay circunstancias históricas que permiten pensar en una problemática
como ésta, la cual ha de conducirnos al reconocimiento de muchos
problemas.

Sin embargo, una epistemología de las
ciencias sociales es posible y necesaria, es decir, legítima. Pero este
reconocimiento entraña una revisión crítica de los motivos y razones
por los cuales ha permanecido como posibilidad latente; entraña pues
una indagación profunda de las mismas.

Proponer ideas
nuevas sobre la base de una revisión crítica de las tradicionales acaso
requiera de un esfuerzo de comprensión mayor que la simple aceptación
de lo dado. Esto sin embargo es posible sólo como diálogo profundo y
fecundo con el presente y con el pasado desde la perspectiva del
futuro. Una epistemología de las ciencias sociales podrá constituirse
como tal sólo después de haber dado razón de su ausencia histórica.”

Stephen Kemmis, por su parte, define a la investigación-acción como una “forma de indagación introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de
mejorar la racionalidad y la justicia de sus práctica sociales o
educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las
situaciones en que éstas tienen lugar”.

Los
integrantes de los grupos de participantes generalmente son directores
escolares, maestros, estudiantes y padres de familia de una comunidad
determinada, aunque la posibilidad de participación no se restringe a
nadie, antes bien, es deseable la incorporación de todos los que
compartan una preocupación común.

Aunque la
investigación-acción del grupo se desarrolla por medio del examen
crítico de las acciones por parte de sus miembros individuales, ésta es
eminentemente grupal, comunitaria.

Kemmis establece puntualmente cuáles son las ventajas de la investigación-acción, qué NO ES la investigación acción y los que él considera los puntos claves de ésta, realizando la siguiente exposición:

“(…)
Para los enseñantes que se dedican a la investigación-acción, la
comunicación con otros investigadores y otras personas afectadas (otros
enseñantes, padres y estudiantes) es esencial por numerosas razones:

-
Está claro, desde el comienzo, que el proceso de investigación-acción
implica la investigación explícita de las relaciones entre la acción
individual y la cultura del grupo; esa investigación analiza y explora
sistemáticamente las pautas individuales y colectivas de utilización
del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales.

-
La comunicación alienta el desarrollo cooperador de la razón de ser de
la práctica que se investiga y de otras relacionadas con ella.

- Ayuda a que la indagación sea considerada como un “proyecto” colaborador antes que como un proceso personal e introspectivo.

- Ayuda a clarificar consecuencias y ramificaciones imprevistas.

-
Facilita la definición d los problemas porque el hecho de explicar el
proyecto a otras personas exige a cada individuo la clarificación de
sus propias ideas.

- Ayuda a obtener apoyo moral y a
determinar los límites del apoyo (otras personas pueden no estar tan
fascinadas por el proyecto como los miembros del grupo colaborador).

- Permite la ayuda por parte de otras personas y su involucramiento en una participación activa.

-
Ayuda a la reflexión al proporcionar diversas perspectivas críticas
acerca de los efectos de la acción y de las limitaciones
experimentadas.

Cuatro cosas que NO ES la investigación-acción

1. No es
aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan
acerca de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y
colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa
reflexión de grupo.

2. No es
simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica
el planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas.
No parte de contemplar los “problemas” como hechos patológicos. La
investigación-acción busca mejorar y comprender al mundo a través de
cambios y del aprendizaje de cómo mejorarlo a partir de los cambios
conseguidos.

3. No es
una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es
una investigación realizada por determinadas personas acerca de su
propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el
modo en que trabajan con y para otros. La investigación-acción es una
investigación que considera a las personas agentes autónomos y
responsables, participantes activos en la elabora ción de sus propias
historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa
elaboración si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la
construcción de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No
considera a las personas como objetos de investigación, sino que las
alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del
cambio y la mejora.

4. No es
“el método científico” aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente
de uno de los ángulos de visión del “método científico”, que son
numerosos. La investigación-acción no se limita a someter a prueba
determinadas hipótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones.
Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se basa
en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la
investigación pueden ser tratados legítimamente como “cosas”); la
investigación-acción concierne también al “sujeto” mismo (el
investigador). Su ángulo de visión es distinto del de las ciencias
históricas porque la investigación-acción se preocupa por el cambio de
situaciones y no tan sólo por su interpretación. La
investigación-acción es un proceso que sigue una evolución sistemática,
y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste
actúa; ni las ciencias naturales ni las ciencias históricas tienen este
doble objetivo (para la dialéctica viva del investigador y lo
investigado, véase Carr y Kemmis, 1986)

Puntos clave de la investigación-acción

- La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cambio , y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

- La investigación-acción es participativa : a través de ella las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas (y sólo de modo secundario por la de las prácticas de otras personas).

- La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva : una espiral de ciclos de planificación, acción (establecimiento de planes ), observación (sistemática ), reflexión…
y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y
reflexiones. Una buena manera de iniciar un proyecto de
investigación-acción consiste en acopiar algunos datos iniciales en un
área de interés general (una exploración), después reflexionar, y luego
elaborar un plan para una acción cambiada; otro modo de empezar
consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre
aquello que sucede, reflexionar, y luego preparar planes de acción muy
afinados. En ambos casos, los problemas y la comprensión por un lado, y
las prácticas mismas, por otro, se desarrollan y desenvuelven a través
del proceso de la investigación-acción; pero tan sólo cuando la
espiral-introspectiva es seguida de modo deliberado y sistemático
mediante procesos de crítica de grupo.

- La investigación-acción es colaboradora :
implica a los responsables de la acción a la mejora de ésta, ampliando
el grupo colaborador tanto con las personas más directamente implicadas
como con el mayor número posible de personas afectadas por las
prácticas que se toman en consideración.

- La investigación-acción crea comunidades autocríticas
de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso
de investigación: la planificación, la acción, la observación y la
reflexión. Pretende crear comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la relación entre la circunstancia, la acción y la consecuencia de ésta en el marco de su propia situación y emanciparse de
las restricciones institucionales y personales que limitan su capacidad
de vivir sus propios valores legítimos, educativos y sociales.

- La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje
en el que las personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de
abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de
responder a las oportunidades. Se trata de un proceso de utilización de
la “inteligencia crítica” orientado a dar forma a nuestra acción y a
desarrollarla de tal modo que nuestra acción educativa se convierta en
una praxis (acción críticamente informada y comprometida) a través de la cual podamos vivir consecuentemente nuestros valores educativos.

- La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la acción y las consecuencias de ésta y comprendiendo las
relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en
sus propias vidas. Las teorías que desarrollan aquellos que se dedican
a la investigación-acción pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de operar de
las prácticas. Podemos hacerlo tratando esas prácticas como si no
fuesen nada más que racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras
mejores teorías vigentes acerca de cómo y por qué nuestra labor
educacional es como es. A través del proceso de la investigación-acción
sometemos a esos supuestos iniciales a un examen crítico.

- La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba , haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de que las prácticas, ideas y suposiciones previas eran erróneas o desatinadas.

-
La investigación-acción concibe de modo amplio y flexible aquello que
puede constituir pruebas (o datos); no sólo implica registrar
descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible (en
base a las cuestiones particulares que se investigan y a las
circunstancias de la vida real en el curso de la obtención de datos)
sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones
e impresiones en torno a lo que ocurre.

- La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal en
el que registraremos nuestros progresos u nuestras reflexiones en torno
a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de
las prácticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras
prácticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la práctica) de
estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de
investigación-acción).

- La investigación-acción es un proceso político
porque nos implica en la realización de cambios que afectarán a otras
personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al cambio,
tanto en nosotros mismos como en los demás.

- La investigación-acción implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones (clases, escuelas, sistemas) con los que operan: esas situaciones están estructuradas institucionalmente.
La pauta de resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus
propias prácticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas
prácticas y las prácticas aceptadas (prácticas aceptadas en torno a la
comunicación, la toma de decisiones y el trabajo educativo). El
investigador, mediante un análisis crítico de la institución, podrá
comprender cómo se arraigan las resistencias en los conflictos entre
series enfrentadas de prácticas, opiniones enfrentadas acerca de las
perspectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la
organización educativa y la toma de decisiones. Esta comprensión
crítica ayudará al investigador a actuar políticamente ante las
resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a
colaborar en el proceso de investigación, invitando a otros a explorar
sus prácticas u operando en el contexto más amplio de toda la escuela
en busca de una comprensión educativa más racional, procesos más
justos, de toma de decisiones y formas más satisfactorias de trabajo
educativo para todas las personas concernidas).

- La investigación-acción empieza modestamente ,
operando con cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo
mismo), y se desplaza hacia cambios más amplios, llegando incluso a
críticas a ideas instituciones que, a su vez, pueden conducir a
reformas más generales en la clase, la escuela o la política y las
prácticas a escala de sistema.

- La investigación-acción empieza con pequeños ciclos
de planificación, acción, observación y reflexión que pueden ayudar a
definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo
que las personas implicadas puedan definir por sí mismas problemas de
mayor envergadura a medida que avanzan en su labor.

- La investigación-acción empieza con pequeños grupos
de colaboradores, pero éstos expanden la comunidad de los participantes
en programas de investigación-acción y abarcan gradualmente a un número
cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las prácticas
que se toman en consideración.

- La investigación-acción nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los cambios en nuestras actividades y prácticas , b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prácticas, c) registros de los cambios en las relaciones y formas de organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas, y d) registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigación-acción .

- La investigación-acción nos permite dar una justificación razonada
de nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos demostrar
de qué modo la pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que
hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente en
favor de lo que hacemos. Tras haber desarrollado tal argumentación,
podemos, legítimamente, pedir a otras personas que justifiquen sus
práctica en función de sus teorías y de las pruebas aportadas por sus
propias reflexiones”.  

En el documento titulado El planeamiento curricular en la enseñanza superior , publicado
por el Departamento de Pedagogía y Psicología del Centro de Estudios
para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de
La Habana, y al cual ya he aludido en páginas anteriores, aparecen
conceptos interesantísimos al respecto. En dicho documento puede leerse
que en el ámbito del campo de las ideas pedagógicas y más direc­tamente
en la teoría del diseño curricular se han desarrollado en los últimos
años modelos que con­ciben el curriculum como proyecto y como proceso,
en los que la enseñanza y el aprendizaje son consideradas actividades
de investigación y de innovación que aseguran el desarrollo profesional
del docente y la formación de los estudiantes. Una de las variantes más
representativas de esta concepción es el modelo de investigación en la
acción, que surge como alternativa frente a concepciones pedagógicas
tradicionales y modelos curriculares como el vertebrado en torno a
objetivos.

No obstante la referencia anterior el
campo educa­tivo, el concepto de «investigación en acción» tiene
connotaciones metodológicas y epistemológi­cas más generales. Para
algunos es un procedimiento metodológico, una estrategia de innovación
y activación, para otros llega a constituir una modalidad de la
investigación participativa, que relaciona de forma sistemática la
reflexión teórica acerca de una realidad con la acción transformadora
sobre ella.

Toda investigación es un proceso de
producción de nuevos conocimientos, mientras, que toda acción es la
modificación intencional de una realidad dada.

La
investigación en la acción es la producción de conocimientos para guiar
la práctica y conlleva la modificación de una realidad dada como parte
del mismo proceso investigativo. Dentro de la investigación-acción el
conocimiento se produce simultáneamente a la modificación de la
realidad, llevándose a cabo cada proceso en función del otro, o debido
al otro.

El término investigación en la acción fue
propues­to por el psicólogo alemán Kurt Lewin a fines de la década del
30, en su propósito de combinar la investigación experimental clásica
con un objetivo de cambio social determinado. El término surge en
Estados Unidos, a donde Lewin emigró en 1933. Lewin (1890-1947) trabajó
a partir de 1933 durante dos años en la Universidad de Stanford,
después en la Universidad de Iowa; en 1944 se convirtió en el jefe del
Centro para el Estudio de la Dinámica Grupal adjunto al Instituto
Tecnológico de Massachussets.

La aceptación de este
término en el campo de la investigación social y particularmente en la
educativa toma fuerza en las décadas más recientes sustentada en el
empeño de variar la práctica tradicional de concebir la investigación
educativa dentro del paradigma de las ciencias naturales, por cuanto se
considera que dicho paradigma res­tringe la investigación educativa y
contribuye a su formalismo y reduccionismo, si se tiene en cuenta las
particularidades de los objetos de investi gación social, de las
relaciones del inves­tigador con el objeto de estudio y otras
peculia­ridades de dicha investigación.

En 1981 la
Deakin University de Victoria (Australia), acuñó una definición con una
fuerte orientación a la práctica educativa: se plantea que la
investigación en la acción «es un término utilizado para denominar a un
conjunto de activi­dades del desarrollo curricular, de la función
profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la práctica y
planificación educativas. Estas tienen en común la utilización de
estrategias de planificación de la acción llevadas a la práctica
sometidas a observación, reflexión y cambio. Los participantes de esta
acción están plenamente integrados e implicados en todas las
activi­dades».

En la actualidad se considera a L.
Stenhouse uno de los representantes más connotados de la investigación
en la acción en el campo educativo. Stenhouse, quien trabajaba en el
Centre for Applied Research in Education (CARE) de Inglate­rra,
introduce el término en la teoría curricular como modelo de
investigación de la acción ; en su obra «Investigación y desarrollo del
currículo». Este autor tiene como fundamento una marcada orientación
cognitiva del proceso educativo, in­teresándose por las nociones de
comprensión, sig­nificado y acción. John Elliot, del mismo centro y
colaborador de L. Stenhouse continúa desarrollando activamente los
trabajos con esta orientación y ha sido partícipe principal de su
introducción y amplia divulgación en España, a partir de semina­rios
celebrados en distintas partes de ese país en la década del 80.

Las
características atribuidas a la investigación-­acción permiten
comprender de modo más preciso su manifestación en el campo de la
práctica docente, tanto en lo referido al papel del profesor, de los
estudiantes y la relación entre ambos, como en la concepción del
proceso docente y del curriculum. Se establecen como rasgos de esta
modalidad inves­tigativa:

• El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve.

•
Su fin último es la transformación de la reali­dad social y el
mejoramiento de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los
mismos miembros del grupo o comunidad.

• Exige la
participación plena e integral de la comunidad durante toda la
investigación. Esta participación suscita una mejor toma de concien­cia
de sus propios recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endógeno.
Al mismo tiempo la participación de la comunidad posibilita un análisis
más preciso y auténtico de la realidad social.

• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación. Adopta una actitud militante, activa.

El
modelo pedagógico contempla el curriculum desde presupuestos que parten
del reconocimiento de la complejidad del proceso de enseñanza
aprendizaje, se opone a concepciones lineales y atomizadoras del
pensamiento, a modelos simplificados y reduccionistas de este proceso.
El curriculum se concibe como proyecto de ejecución que se verifica en
la acción del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte
constituyente del mismo. Como una exploración a través de la cual se
investiga y se remiten a pruebas los presupuestos de partida». Por eso
el curriculum está dirigido no sólo a que se desarro­lle el
conocimiento, sino también a cómo se desarrolla el conocimiento. El
aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investi­gación
sobre la propia práctica de aquel que lo efectuó.

Este
modelo supone un replanteamiento de la función docente que no es
entendida aquí como la ejecución de una programación previamente
determi­nada, sino que es el resultado de una toma de conciencia y de
posición ante el propio hecho de enseñar y aprender, ante el alumno y
ante la sociedad en su conjunto.

En esta perspectiva
no se establece una separación tajante entre quien diseñó el curriculum
y quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos así como
profesionales de la enseñanza y tomando en consi­deración los aportes
que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran el plan que comenzarán a
ejecutar con una gran disposición a cualquier replanteamiento de él
como consecuencia de su desarrollo y de la contrastación de ideas.

Esta
concepción del diseño modifica a su vez la de su evaluación, que es
entendida así como autoevaluación, y no ser ajenos a la figura del
profesor, ni al proceso tal como el transcurre, ni a los sujetos que lo
desarrollan. Al no plantearse el curriculum en términos de objetivos y
de resultados alcanzados, al no separarse sus compo­nentes, ni
aceptarse la división entre el momento de elaboración, el de puesta en
práctica y el de evaluación, se concibe en forma única y dinámica el
procedimiento de su elaboración y desarrollo que recaen en el profesor.
Es en su desarrollo que el curriculum se constituye en un proceso
abierto a las innovaciones que surgen del análisis y reflexión de la
práctica.

La garantía de que el curriculum no quede
en manos del azar y la improvisación descansa en el supues­to de una
sólida formación científica y psi­copedagógica del profesor y en el
compromiso que éste asume en relación con la calidad del aprendi­zaje
del estudiante.

Como un presupuesto básico del
proceso docente se establece que la enseñanza debe basarse en el debate
abierto y no en la actividad de transmisión que lleva aparejada la
copia de apuntes por parte de los estudiantes. Por ello el profesor
debe problematizar los contenidos y demás componentes del proceso
(objetivos, métodos, formas); propi­ciar la utilización de métodos
activos como la resolución de problemas, la experimentación, el trabajo
del grupo; y provocar la reflexión y la toma de postura crítica ante
cualquier problema, situación o hecho, estimulando la investigación y
protegiendo la divergencia de puntos de vistas.

El
proceso tiende a conformarse con los pasos básicos de la investigación
en acción de modo que se estructura a partir de situaciones de interés
para los participantes:

• la formulación de problemas por los propios estudiantes con la participación del profesor

• la búsqueda de soluciones.

• la prueba de soluciones.

En
dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el
profesor como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la
contraposición tradicional entre alumno-profesor.

El
modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se
entiende como una actividad propia del alumno, autodirigida por él. Al
profe­sor le corresponde, según esta concepción, asegurar las
condiciones que permitan el aprendi­zaje significativo -la comprensión
personal sobre los temas objeto de debate- y que los estudiantes asuman
una postura responsable ante su aprendi­zaje. El profesor, al mismo
tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ahí que se habla de
una responsabilidad compartida.

Un aspecto de
indudable interés en esta tendencia pedagógica es el referido a la
figura del profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su
profesión se procura reivindicar la autonomía de decisiones e
intervención en el proceso instructi­vo, así como la responsabilidad
que deviene de su quehacer profesional.

En relación
con su profesionalidad se subrayan los requisitos de su preparación que
permitan sea simultáneamente, docente e investigador. Al decir de
Álvarez Méndez «en esta dinámica los profesores, como sujetos
permanentemente críticos, tienen un espacio de intervención propio (en
el aula, en la investigación, en la elaboración y desarrollo del
curriculum, en la sociedad)».

El impacto de esta
tendencia pedagógica en la práctica educativa actual, parece ser aún
restrin­gido. Se constata una creciente difusión en el plano de las
ideas, pero son pocas las referen­cias, que hemos encontrado, relativas
a experien­cias concretas de aplicación y sus resultados; aunque es de
suponer existan. Se reportan expe­riencias iniciales y propuestas de
nuevos curriculum sobre la base de esta concepción, en países como
México, Venezuela, Ecuador. En este último se está intentando
actualmente diseñar y aplicar en algunas universidades un sistema
modular que tiene como ejes fundamentales la investigación y la
reconstrucción o producción crítica del conocimiento y se plantea como
una variante recomendable para el diseño y desarrollo de un módulo, la
investigación en la acción.

La aplicación de las
concepciones contenidas en esta tendencia al diseño y desarrollo
curricular, y a la enseñanza en general, presenta una serie de
interrogantes diversas. ¿En qué medida satisface o se adhiere a una u
otra concepción epistemológica? Se adicionan a ella planteamientos de
otras corrientes pedagógicas contemporáneas. ¿En qué medida se han
comprobado sus postulados en aplica­ciones concretas? ¿Cuáles son los
principales obstáculos que se presentan en su aplicación?

Consideramos
que en los fundamentos y propuestas de L. Stenhouse y en otras
alternativas propues­tas por diferentes autores, se observa una
posi­ción cercana a la epistemología pragmática, mix­tificada por otras
concepciones propias de las tendencias cognitivas e individualistas de
la Psicología norteamericana. No obstante, existen también valiosas
aproximaciones a la investigación en acción en el campo educativo,
desde los postulados de la teoría del conocimiento del materia­lismo
dialéctico.

Muchas de las ideas sostenidas en este
modelo tie­nen una validez incuestionable en tanto se corres­ponden con
características esenciales del proceso de asimilación y con
requerimientos actuales de la formación profesional de nivel superior,
lo que hace sean reconocidas y compartidas por otras tendencias
pedagógicas. En este sentido se puede destacar el activo papel del
estudiante en la actividad del aprendizaje, el reconocimiento de su
responsabilidad en el acto de aprender; el énfasis en la utilización y
la consecuente apropiación del método investigativo durante la
asimilación de los contenidos de enseñanza, la proyección hacia una
posición de compromiso social del estudiante res­pecto a su realidad
profesional y social. Por demás, resultan particularmente interesantes,
en nuestra opinión, las consideraciones respecto al profesor como
profesional y las funciones y res­ponsabilidades que debe asumir en su
actividad.

Consideramos que seria factible y
aconsejable estimular la realización de experiencias de este corte, en
la enseñanza de determinadas materias y carreras de la educación
superior, lo que permiti­ría, a su vez, precisar los requerimientos que
tiene su aplicación y las adecuaciones pertinentes.

Uno
de los aspectos más oscuros y controverti­dos, a nuestro juicio, radica
en la concepción del diseño curricular (como momento necesario de una
enseñanza orientada conscientemente por objetivos sociales
trascendentales), que en este modelo parece enlazarse peligrosamente
con el propio desarrollo curricular y descansar en las conside­raciones
individuales de profesores y estudiantes, en un momento determinado y
en circunstancias específicas. Asumir que la garantía contra el azar y
la improvisación del curriculum radica en la preparación científica y
psicopedagógica y en la responsabilidad del profesor, tiene sin duda,
una alta cuota de utopía. Por otra parte es consi­derable el riesgo de
obtener una enseñanza muy empírica debido a su excesiva
contextualización.”

Una apreciación más nuestra, pues
se asocia con la imagen institucional del CREFAL, es la de Boris Yopo,
autor que afirma que las posibilidades más relevantes que definen a la
investigación participativa o investigación-acción (Yopo emplea
indistintamente ambos términos), son las que a continuación se
enuncian:

1. Advertir la realidad como una verdadera totalidad en la que se dan interrelaciones de múltiples y complejos procesos.

2. Generar una conciencia crítica de la realidad a través del conocimiento científico.

3
. Mantener, permanentemente, la actitud de preservar el carácter de la
totali dad concreta de la realidad, desde cualquier dimensión analítica
que se la aborde.

4. Enriquecer el proceso
metodológico a través de la unidad esencial de la teoría y la práctica
durante la producción de un conocimiento transformador.

5.
Superar la dicotomía sujeto-objeto, que, en las circunstancias
concretas de la investigación participativa, es abordada en la relación
sometedor-sometido.

6. Indagar la realidad social superando otra dicotomía: técnicas cuantitativas-técnicas cualitativas.

7.
Operar como instrumento de conocimiento crítico y de transformación
social, captando los elementos fundamentales dispersos y presentes en
la evolución sistemática de la realidad y de la cultura popular.

8. Concebir a la educación y a la investigación como partes de un mismo proceso.

9.
Permitir el acceso a un conocimiento profundo, veraz y crítico de la
realidad, que permita la intervención para la satisfacción de
necesidades básicas, tales como el trabajo, la vivienda, la salud y la
educación, así como para el establecimiento de relaciones de igualdad.

10.
Posibilitar al educador y al investigador su inserción en la comunidad
para que, conjuntamente con ella, compartir los procesos
investigativos.

11. Adoptar una estrategia metodológica que permita que las decisiones se tomen colectivamente.

12.
Centrar su análisis en las contradicciones que muestren con mayor
claridad las determinantes estructurales que conforman la realidad
concreta o vivida y enfrentada como objeto del estudio.

13.
No concluir la actividad investigativa en una etapa de orden teórico,
sino en la generación de respuestas y propuestas de acción expresadas
en una perspectiva de cambio social.

Flujos investigativos didácticos denomina
Yopo a las etapas complementarias que deben ser consideradas en el
desarrollo de una investigación participativa, en la cual todos sus
objetivos habrán de formularse de manera operacional y, además, deberán
graficar conductas manifiestas.

De acuerdo con el
citado autor, la organización de una investigación participativa se
circunscribe a dos etapas diferenciadas como momentos y fases . Al respecto, A nita Barabtarlo y Margarita Theesz, en La investigación participativa en la docencia. Dos estudios de caso . Ensayo aparecido en la revista Perfiles Educativos , No. 2, editada por el CISE-UNAM y correspondiente a julio-agosto de 1983, nos presentan el cuadro siguiente.

Anton de Schutter , Investigación participativa: Una opción metodológica para la educación de adultos, Ed. del CREFAL, Pátzcuaro, Michoacán, México, 1986, pp. 174-175.

Ibid. , pp. 256-257

Juan José Bautista , Método y teoría del conocimiento. Un debate , en Lo social en los planes de estudio de la educación preescolar y primaria. Antología , Ed. UPN/SEP, México, 1990, pp. 205-206.

Stephen Kemmis , Cómo planificar la investigación-acción , Ed. Laertes, Barcelona, 1992, pp. 28-34

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION-ACCION EN LA DOCENCIA

FASE

OBJETIVOS

ACCIONES

I.

FORMACION DEL EQUIPO DE INVESTIGACION

Autocapacitación para la integración de diferentes percepciones, experiencias y orientaciones teóricas.

I.

Lograr
que el equipo de investigación adquiera un mínimo de conocimiento y
habilidad en el uso de conceptos teórico-metodológicos generales sobre
la sociedad, la investigación y la educación, y manejo del método e
instrumentos técnicos de la investigación-acción.

I.

•  Contactos personales previos.

•  Exposición de experiencias personales de especialidades, discusión en pequeños grupos y plenarias.

II.

ELABORACION DEL MARCO TEORICO

(Paradigma)

•  Investigación documental

•  Sistematización de la información

II.

Lograr
una coherencia interna del grupo en cuanto al cuadro teórico a
utilizarse en la orientación de la investigación, articulando las
informaciones con los conceptos básicos de la teoría social.

II.

•  Análisis de estudios, diagnósticos.

•  Sistematización de la información.

•  Trabajos en pequeños grupos.

•  Integración en plenarias.

III.

SELECCIÓN DEL AREA ESPECIFICA A INVESTIGAR

(Planteamiento del problema)

•  Recolección de información

•  Reconocimiento del área a investigar

III.

Delimitar
un área estratégica (de mayor importancia para los procesos de cambio
estructural, que permitirá más fácilmente irradiar la acción
educativa).

III.

•  Estudio crítico de la bibliografía.

•  Entrevistas estructuradas.

•  Diario de campo.

•  Guía para la delimitación del área.

IV.

INVESTIGACION DE LA PROBLEMÁTICA

•  Selección de grupos estratégicos

•  Contactos con grupos claves

•  Participación con la población

•  Selección de grupos estratégicos para la investigación-acción.

IV.

Lograr
con los grupos estratégicos un primer acercamiento a la problemática y
a la percepción que los grupos tienen de la misma.

IV.

•  Trabajo grupal, uso de guía de investigación.

•  Dinámica grupal en círculos de investigación.

•  Observaciones sobre la dinámica de grupo.

•  Trabajo en grupo e integración en plenaria.

V.

CONFRONTACION DE LOS ELEMENTOS DE INFORMACION CON EL MARCO TEORICO SOBRE LA EDUCACION (PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE)

V.

•  Lograr una mayor concreción de la teoría (teorización).

• 
Buscar una mayor explicación y comprensión de los procesos reales
educativos identificando los elementos que los componen y las
relaciones entre ellos, así como su dinámica histórica.

•  Copiar los niveles y grados de percepción del grupo sobre su realidad y compararla con la teorización.

V.

•  Identificación de los elementos empíricos.

•  Generalización (aplicación de conceptos y categorías teóricas).

•  Elaboración y redacción de un documento de teorización.

•  Análisis del contenido del material recolectado.

•  Trabajo grupal e integración en plenarias.

VI.

ELABORACION DEL PROGRAMA PEDAGOGICO

(Se retoma la formación en didáctica)

CIRCULOS DE ESTUDIO

VI.

Elevar el nivel de conciencia del grupo hacia un máximo posible acerca de la problemática.

VI.

•  Formación de unidades pedagógicas a partir de temas generadores.

•  Trabajo en pequeños grupos, con guía de elaboración del material pedagógico.

•  Confección del material didáctico.

•  Entrenamiento de coordinadores para los círculos de estudio.

•  Problematización, cuestionamiento crítico de las interpretaciones o explicaciones del grupo sobre su realidad.

•  Selección tentativa de proyectos de acción.

VII.

IRRADIACION DE LA ACCION EDUCATIVA

VII.

Dilusión en la población de la problemática y los proyectos tentativos formulados en los círculos de estudio.

VII.

• 
Asamblea General (difusión escrita o audiovisual, presentación y
discusión de los problemas y proyectos concretos definitivos.)

VIII.

ELABORACION DE LOS PROYECTOS Y SUS REQUERIMIENTOS

VIII.

Precisar
los requerimientos de los proyectos de acción y de sus programas
pedagógicos y los recursos humanos y materiales posibles.

VIII.

•  Técnicas de elaboración de proyectos de desarrollo, planificación participante de base.

•  Análisis de recursos.

•  Utilización de los resultados de la investigación, programa curricular.

•  Gestiones y contactos directos con los sectores interesados.

• 
Creación y/o adaptación de mecanismos de control para verificar el
cumplimiento de los proyectos y programas para ver si se ajusta a lo
programado y aceptar sugerencias y cambios para un mayor logro de
objetivos y metas.

Finalmente, como expresa Peter McLaren en la página 196 de su obra La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación ,
publicada por Siglo XXI Editores, en México, en el año de 1994: “La
pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun ,
que significa “curar, reparar y transformar al mundo”; todo lo demás es
comentario. Proporciona dirección histórica, cultural, política y ética
para los involucrados en la educación que aún se atreven a tener
esperanza. Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos,
la pedagogía crítica es tan revolucionaria como los primeros propósitos
de los autores de la declaración de la independencia: dado que la
historia está fundamentalmente abierta al cambio, la liberación es una
meta auténtica que puede alumbrar un mundo por completo diferente.”

Por
otra parte, es conveniente reflexionar acerca de que en nuestro medio
no existe una verdadera cultura del diagnóstico, circunstancia que
limita grandemente la eficacia de las acciones emprendidas para abatir
la compleja problemática educativa que vivimos.

Así,
independientemente del enfoque o estrategia investigativa que
adoptemos, es indispensable la realización de un diagnóstico que nos
permita advertir con mayor objetividad el problema que pretendemos
abordar, con el fin de poder actuar con mayores posibilidades de éxito
en su solución.

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