Walter Riso – ¿Por qué sufrimos tanto por amor?

Fragmento del video «La primera lección sobre amor es la dignidad personal”. Walter Riso, psicólogo y escritor

¿Por qué sufrimos tanto por amor? – W. Riso

Walter Riso nos deleita con su enfoque sobre el amor. Empieza hablando del amor en el vínculo de pareja:

«(…)¿ Por qué sufrimos por amor, entonces? Sufrimos por amor porque vamos a una relación con muchos mitos, con mucha creencias. Eso es casi un problema de salud pública, el amor si el 50 % de las personas consulta, entonces hay mucho sufrimiento. ¿Por qué? porque creemos que el amor es para toda la vida y juramos que el amor es para toda la vida; ´Te voy a amar para toda la vida´ pero yo no puedo jurar sobre una emoción. No tengo tanto control para ´amarte para toda la vida´. Puedo jurar y comprometerme en que te voy a respetar, puedo comprometerme a que no te voy a hacer daño intencionalmente. Nos vamos con el mito de que el amor todo lo puede, entonces elegimos mal. Esa es la principal causa. Eso dicen las investigaciones. Porque la persona no es compatible. La gente tiene que tener un acuerdo sobre lo fundamental para estar con alguien (…) ser amigo de la persona y, al mismo tiempo, desearla como un postre y tener agapé, que es cuidado; el cuidado del otro y el cuidado de uno. Si tu dolor no me duele y tu alegría no me alegra entonces estoy muy lejos, muy lejos de tí. La gente va con la idea de que el amor es felicidad. Va con la idea de que el amor todo lo puede. Que el amor es incondicional. Pero yo en el campo en donde más desertores he visto es en el campo del amor.»

Fragmento:

Fragmento parte I – La Pareja

Sería interesante por definir; ¿qué entendemos por amor ? ¿qué nos dice esa palabra de mí, de mí con los otros y lo que quiero alcanzar en mi vida?

En relación a la pareja, en este momento de aislamiento social, es un reencuentro con ese otro. En donde vuelvo a reconocerme en un hacer y sentir diferente a como venía haciendo y sintiendo antes del aislamiento. Tomando a Riso, llegar a un ACUERDO con ese otro, un sujeto válido como yo.

Riso continúa hablando del amor en relación a los hijos:

«Cuando es el amor a los hijos hay un componente biológico, hay un componente de ´attachment´ que llega de la filogénesis, entonces el amor hacia los hijos sí es incondicional (…) ¿Cómo puedo enseñarle a mi hijo a amar? Uno no puede enseñarle directamente a los hijos a amar. Lo que se puede es generar cierto aprestamiento y ciertas condiciones para cuando crezca y se relacione con alguien tenga ese sustento para relacionarse (…) uno es aprender el concepto de amor personal. el amor sano es digno, tiene límites. tiene límites cuando ya no te quieren; cuando tu autorrealización no se puede llevar a cabo y tus principios. Si le enseñas que la dignidad es que ellos no son medio, no son un objeto, son un fin en sí mismo. Como decía Kant. Implica que ellos van a tener unos principios y unos valores que no son negociables. ni siquiera por amor. por encima del amor. El amor no es el valor más importante. a veces la justicia es más importante que el amor. a veces la honestidad es más importante que el amor. Educar a los niños que la dignidad es muy importante. Decirles que las relaciones son democráticas. Democráticas es que las relaciones son horizontales; que el otro es un sujeto válido y yo también soy un sujeto válido. Qué quiere decir ´un sujeto válido´? quiere decir que vale la pena escucharme porque lo que yo tengo para decir es importante. Lo que más se opone al amor no es el odio; es la indiferencia, es cosificar al otro. A los niños hay que enseñarles a expresar afecto, tener contacto físico.
Bueno, ahora todo el mundo dice: «¿Cómo? El contacto físico con la mascarilla y todo «eso», pero tampoco nos vamos a traumatizar por tres meses que no expresamos afecto, cuando el 50 % de la gente que va a consulta tiene problemas de expresión de afecto. Yo creo que no es así. Lo vamos a recuperar porque es una necesidad básica.
Entonces, cuando unos padres están frente a unos hijos, que ese es el problema, ahora que están en el encierro, los niños observan más de lo que observaban antes. Y los niños hacen más lo que ven hacer, que lo que se les dice que hagan. Es decir, la imitación está ahí como un factor de aprendizaje. Entonces, uno dice: «Entre nosotros, doctor, no hay violencia. Nosotros nos respetamos», pero la pregunta es: se respetan, perfecto, ¿pero se aman en términos de expresión de afecto?»

Fragmento del video:

Video Completo:

«La primera lección sobre amor es la dignidad personal” .Walter Riso

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¿Vino viejo en odres nuevos? Debates sobre los cambios en las formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologías

Aprender y enseñar en la cultura digital – Inés Dussel

Debates sobre los cambios en las formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologías

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En este capítulo, quisiéramos revisar las discusiones en torno a la magnitud de los cambios que suponen las nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas. Para algunos educadores, los medios digitales proporcionan más y mejores recursos para la enseñanza y permiten un mayor control de la acción de los alumnos, sobre todo si están en línea y con programas que permiten hacer un seguimiento pormenorizado. Para ellos, se trata de hacer algo similar a las operaciones que se hacen con los libros, cuadernos y carpetas; en palabras de Jesús Martín-Barbero, “el computador se sigue usando como una ‘máquina de escribir’, por lo cual la máquina (artefacto) se incorpora pero no la racionalidad tecnológica que le es propia” (Martín-Barbero, 2006:33).
En esta posición se ve al cambio como una incentivación y mejora de lo que ya se venía haciendo, y no como una transformación radical. Un ejemplo de esta tendencia es la organización de sistemas de evaluación estandarizada en línea, que suelen proponer los mismos formatos de preguntas con opciones de respuesta múltiple que ya se ofrecían en soporte impreso, pero con gran economía de escala y con un software de interacción que
permite adaptar los exámenes según el progreso de cada alumno y también corregirlos en forma inmediata.
Otros educadores señalan, por el contrario, que estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de producir y circular los conocimientos. Para este segundo grupo no es un cambio de formas ni de grados; es, antes que nada, una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar incólume a la escuela, porque es una institución basada en otro tipo de organización del saber, jerárquica y centralizada. Los educadores que se enrolan en esta posición sostienen que estamos ante un cambio de época, y que hay que reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad (Martín- Barbero, 2006).

La mayoría de los estudiosos de las transformaciones culturales y educativas se inclinan más hacia la segunda perspectiva que la primera, ya que encuentran evidencias de transformaciones cualitativas y no solamente incrementales. Pero también dentro del segundo grupo hay visiones más y menos matizadas respecto a la radicalidad de los cambios y la persistencia de otras formas de organización de los saberes; también hay diferencias entre la celebración de estos cambios y la percepción de que constituyen una amenaza para el profesorado. Lo que todas comparten es la convicción de que hay una transformación radical de la enseñanza (Burbules y Callister, 2001).

En las páginas que siguen, quisiéramos analizar tres dimensiones centrales de los procesos de enseñanza y aprendizaje para argumentar a favor de la segunda posición, la que sostiene que los cambios son profundos y no solo de grado. Al mismo tiempo, queremos sumar algunas discusiones sobre sus consecuencias, convencidos de que mucho de lo que ofrece la escuela como institución pública de transmisión cultural debe ser recuperado y
reorganizado en estas nuevas condiciones. Las tres dimensiones en las que proponemos detenernos son: la organización pedagógica del aula, la noción de cultura y conocimiento, y las formas de producción del conocimiento –lo que llamaremos los “sistemas de autoría” en la generación de saberes–. Seguramente no son las únicas dimensiones que
podrían analizarse, y, de hecho, en los capítulos siguientes retomaremos otras a través de las opiniones y prácticas de los docentes; pero nos interesa en esta primera aproximación enfocarnos en estas tres, que nos parecen estructurantes de la acción escolar: el espacio y la interacción pedagógica, la transmisión cultural y la formación de una cultura pública, y la producción de saberes como parte del aprendizaje.

Enseñar y aprender con las nuevas tecnologías