En la sede de la Obra Social de Caja Canarias, dentro del II Foro Científico Social.
En palabras del autor «(…) había un debate milenario, centenario entre psicólogos y neurólogos. Los neurólogos hay unas leyes que rigen un desarrollo cerebral y de ahí, sale lo que sale. Y, luego, había unos psicólogos que decían «hombre! a lo mejor es verdad seguro! pero también la experiencia individual de una persona llega a incidir directamente en la estructura cerebral, en la propias propias leyes de la estructura cerebral (…) Al final, se dieron cuenta con el experimento de ´Los Taxistas´ que es verdad, que una experiencia individual puede incidir sobre la estructura misma del cerebro. Por primera vez en la historia de la evolución sabemos que es posible cambiar… ES IMPRESIONANTE! La gente no aceptaba, hasta ahora, que se puede cambiar!»
Aprender y enseñar en la cultura digital – Inés Dussel
Un último aspecto didáctico sobre el que indagamos es si los docentes creen que cambiará la manera de evaluar (cf. Burke y Hammett, 2009). Las respuestas fueron ambiguas: se percibe que es posible que pueda llegar a cambiar la forma de evaluación de las diferentes materias aunque todavía no se visualiza de qué manera. En primer lugar, muchos suponen que en algún momento deberán comenzar a evaluar la integración de los recursos tecnológicos al aprendizaje del aula, pero los docentes no se sienten capacitados para hacerlo. Por otro lado, algunos docentes reportaron estar evaluando por Internet, sobre todo los docentes de inglés –que tienen sitios internacionales en los que apoyarse– y los de matemática y ciencias. “La autoevaluación de esta página fue hermosa, los chicos lo hacían nuevamente con la idea de que les salieran todos bien para sacarse el 100%, eso los incentivó mucho.” “Yo lo apliqué una vez; en algunas páginas que encontré aparecen evaluaciones donde hay que marcar la respuesta correcta, y abajo aparecen los resultados, o a veces te sale correcto o incorrecto, y la usé con la máquina directamente, pero son pruebas de elección múltiple, un múltiple choice.” En los dos casos, lo que se destaca es la inmediatez de la respuesta, del feedback sobre cómo fue el examen. El primer relato destaca también que los chicos querían sacarse el máximo puntaje, “ganar”. Es ineludible la comparación con los videojuegos: parece que lo que convoca este tipo de evaluaciones es la interactividad, la inmediatez y la competencia. Habrá que estar atentos a qué se aprende con este tipo de evaluaciones, y también habrá que buscar proponer otras que promuevan operaciones más relevantes y más cercanas al tipo de trabajo pedagógico que se quiere promover.
Referencias: 1 – Para pensar en usos más ricos remito a textos como los de Tyner, 2008; Walsh, 2008; Carrington y Robinson, 2009; Drotner y Schroeder, 2010. 2 – Por eso, estudiosos del arte o de la arquitectura siguen prefiriendo el viejo carrusel de diapositivas que les permite mostrar imágenes verticales y dar una sensación de profundidad, lo que no permite el formato apaisado de la diapositiva del Power Point (Petroski, 206:41). 3 – Un joven de una escuela de sectores bajos de Mar del Plata relató que lleva algunas imágenes a la escuela para compartir con sus amigos, y cuando le preguntamos qué tipo de fotos, respondió: “[Traemos imágenes] flasheras (…) Fotos flasheras son fotos que te deslumbran, mirás la foto y decís “¡Uh, mirá esto!”. Puede ser, por ejemplo, la luna, pero vista de cerca, o alguna foto psicodélica o algo así.” (Alumno, Escuela media pública sectores bajos, Mar del Plata, Argentina). El régimen visual contemporáneo está dominado por estímulos visuales cada vez más espectaculares y dramáticos que nos “roban” la atención y nos dejan hipnotizados mirando a la pantalla (por eso el término “wow” de Jenkins: “apantallados”, boquiabiertos, sin palabras). Véase también Jaguaribe (2007) sobre la estética sensacionalista contemporánea y sus efectos políticos.
FUENTE: Aprender y enseñar en la cultura digital – Inés Dussel
Suele pensarse que los docentes tienen una actitud de resistencia frente a la cultura digital. Según algunos historiadores como el norteamericano Larry Cuban, el profesorado ha reiterado una posición conservadora ante la introducción de cada nueva tecnología, ya sea el cine, la televisión o las computadoras (Cuban, 1986). En un estudio sobre el impacto de las nuevas tecnologías en el aula a través de observaciones de clase, este historiador encuentra que los cambios no han sido radicales, ya que sigue predominando la lección del docente al grupo completo y el trabajo en pequeños grupos tal como él mismo había observado hace 30 años (Cuban, 2008). Esta resistencia muchas veces está fundada en argumentos ideológicos o políticos en relación a las nuevas tecnologías. Dice John Hartley, pionero de los estudios culturales en Inglaterra: “mayoritariamente, los sistemas educativos han respondido a la era digital prohibiendo el acceso escolar a entornos digitales como YouTube, y establecieron ‘cercas’ o muros bajo estricto control docente. De esto, los chicos aprenden que la prioridad fundamental de la educación formal no es volverlos competentes digitalmente sino ‘protegerlos’ del contenido inapropiado y de predadores virtuales.” (Hartley, 2009:130). Internet ha sido muchas veces percibido como amenaza, como elemento que pone en peligro la seguridad e integridad de los niños (cf. Livingstone, 2008). Sin embargo, esto no es todo el panorama, y, sobre todo, es un panorama que está cambiando aceleradamente. Por ejemplo, un trabajo realizado en el contexto argentino permite otras conclusiones. Roxana Cabello, en su estudio en el conurbano bonaerense entre el año 2003 y el 2006, encuentra que los docentes se enfrentan con temor y desconfianza a la computadora, pero también se observa que todos manifiestan tener “predisposición favorable” y valoran el uso de las computadoras para tareas escolares, por lo cual reconocen que es importante capacitarse en el área. Muchos de ellos no se sienten con las suficientes “competencias tecnológicas” como para hacerle frente a su utilización en el aula. Encuentra que hay una asociación fuerte entre habilidad y aspectos actitudinales: a menos temor, más exploración de otras posibilidades de uso, y por lo tanto mayor habilidad para adquirir más competencias. Esto es similar a lo que observaron Peralta y Albuquerque en cinco países del sur de Europa, donde encuentran una correlación alta entre competencia en el uso y confianza y disposición hacia las nuevas tecnologías (Peralta y Albuquerque, 2007). En este capítulo, queremos presentar los resultados de algunas investigaciones recientes que muestran a los docentes, en primer lugar, como usuarios frecuentes de las nuevas tecnologías, y en segundo lugar, con actitudes generalmente favorables hacia su introducción en el aula. Tomando los hallazgos de trabajos realizados por la UPEA, la Universidad Pedagógica y la investigación que llevamos adelante desde la OEI y la Fundación Santillana, queremos mostrar que las posiciones de los docentes están cambiando, con- forme cambian las políticas educativas y conforme crece su participación en esta nueva cultura. Veamos en primer lugar algunas características de los docentes como usuarios de estas nuevas tecnologías. Una encuesta realizada por la Universidad Pedagógica de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires a fines de 2010, cuya muestra de 874 docentes no tiene características probabilísticas sino de carácter exploratorio, muestra que solo el 4% de estos docentes no usan nunca la computadora. Casi el 80% lo hace muy frecuentemente: todos o casi todos los días. Esta parece ser una proporción más alta que el promedio de la población, si se toma en cuenta que cerca de un tercio de la población argentina tiene conexión a Internet en su casa y que se considera como usuarios frecuentes a cerca de la mitad de la población (según la Internet World Statistics).
Cuadro N.° 1: Frecuencia de uso de la computadora por parte de los docentes.
Fuente: Universidad Pedagógica (en prensa). N=874.
Este uso frecuente seguramente influye en una actitud predominantemente positiva (96%) hacia la enseñanza de la computación en la escuela. Solo un 3% señala que no es importante incluirla dentro de los contenidos escolares.
Cuadro N.° 2: Actitud respecto a la enseñanza del uso de la computadora en la escuela.
Fuente: Universidad Pedagógica (en prensa). N=874.
Por otra parte, la encuesta de la Universidad Pedagógica indagó en las prácticas que realizan los docentes con las computadoras. Un 88% señala que la usa para informarse, y un 86%, como herramienta de trabajo; el 75% destaca, además, que la usa como medio de comunicación con familiares y amigos, y un 61%, para estudiar. Los usos recreativos parecen ser menores, al menos en el reporte explícito de los docentes.
Cuadro N.° 3: Usos de la computadora por parte de los docentes.
Fuente: Universidad Pedagógica (en prensa). N=874.
Puede compararse este reporte de las actividades que se realizan en la computadora con otro que relevó la encuesta encargada por la UPEA y desarrollada por el IIPE-UNESCO/ Sede Buenos Aires, que fue dirigida por Emilio Tenti. Esa encuesta, basada en una muestra de características probabilísticas que incluyó a 2400 docentes de distintos niveles educativos y distintas regiones del país, indagó sobre usos de las nuevas tecnologías en general y también específicamente para usos escolares. Los resultados sobre las actividades más frecuentes con las computadoras son similares a los que encontró la Universidad Pedagógica. Un 85% reporta que busca información en Internet; un 72%, que usa el correo electrónico para comunicarse, y aparecen en menor medida usos vinculados al entretenimiento: participar en redes sociales, jugar, descargar películas o música. También es significativo que un cuarto de la muestra está realizando algún tipo de capacitación virtual.
Cuadro N.° 4: Docentes que siempre o frecuentemente utilizan la computadora o Internet para realizar las siguientes actividades (9)
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Si se analiza esta información por edad, los resultados resultan consistentes con lo que suele decirse respecto a la distancia entre las distintas generaciones. Los docentes más jóvenes no solo reportan usos más frecuentes sino que muestran mucha más actividad en el chat, juegos y descarga de música y películas. En todas las categorías evidencian una participación más cotidiana, siendo la más importante la búsqueda de información que realizan un 94% de los docentes que tienen hasta 29 años. Las distancias se acortan en la capacitación por Internet, que no reconoce diferencias significativas. Esto puede deberse a la capacidad adquisitiva de los distintos grupos etarios entre los docentes: los más jóvenes seguramente tienen condiciones de empleo más precarias y por lo tanto peores ingresos, lo que dificulta la formación por Internet, que tiene importante presencia del sector privado.
Cuadro N.° 5: Docentes que siempre o frecuentemente utilizan la computadora o Internet para realizar las siguientes actividades según edad.
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
La encuesta también relevó la percepción de los docentes sobre el equipamiento de sus escuelas. Esta pregunta es importante porque, como se señaló anteriormente, la actitud de los docentes está vinculada a la frecuencia de uso, y a la posibilidad de tener un repertorio de prácticas organizado desde el trabajo cotidiano. A menor contacto e interacción, mayor será la actitud negativa de los docentes, y más pobres serán los usos. Si se analiza lo que aparece en el cuadro 6, resulta evidente que la introducción de las computadoras todavía no alcanza a la difusión que ya tienen la televisión, el DVD, y en menor medida el proyector/cañón, es decir, la pantalla colectiva. Un 40% de las escuelas tienen, en el reporte de sus docentes, computadoras con acceso a Internet para alumnos y para docentes; son más las que tienen conectividad que las que no la tienen, en una relación que empieza a asumir que las nuevas tecnologías suponen la conectividad.
Cuadro N.° 6: Equipamiento técnico de las escuelas (10).
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
También se preguntó por la cantidad de computadoras para el uso de alumnos. Solo un 16% de los docentes dijeron que no hay ninguna computadora en sus escuelas a disposición de los estudiantes; el 34% tiene entre 1 y 10, y el 29%, entre 11 y 20. Solo un 12% tiene más de 20 computadoras para todos los alumnos, es decir, está en condiciones de tener una computadora por alumno considerando un curso promedio de 25 alumnos. Cabe destacar que esta encuesta se tomó antes del comienzo de la distribución de las netbooks en el programa Conectar Igualdad.
Cuadro N.° 7: Cantidad de computadoras para el uso de los alumnos por escuela (11).
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Otra de las preguntas a los docentes tuvo que ver con su percepción sobre la disponibilidad de recursos para la enseñanza. Esta pregunta ayuda a analizar cómo ven los docentes el equipamiento en materiales en sus escuelas, si lo perciben como suficiente o insuficiente, y en esa medida pueden demandar más o sentirse conformes con lo que tienen. También contribuye a analizar una pregunta que se recupera más abajo, que tiene que ver con la dificultad que supone la escasez de materiales para la enseñanza en su trabajo cotidiano.
Sobre el total de los docentes encuestados, el 64% declaró que siempre o frecuentemente dispone de buenos recursos para la enseñanza. Sorprende esta evaluación positiva sobre el equipamiento disponible, que es considerablemente mayor en el nivel inicial (79%) que en el secundario (60%) y en las escuelas de gestión privada (69%) que en las de gestión pública (60%), sobre todo a partir de investigaciones con observaciones de clase donde pueden observarse pocos materiales y recursos para la enseñanza, sobre todo en los niveles primario y medio. Puede estar influyendo en estas respuestas el efecto de deseabilidad que suscitan las encuestas, esto es, de responder acorde a lo que se espera como deseable en esa dimensión; también puede entenderse en esta conformidad que los docentes estén incluyendo el material que ellos mismos aportan a la enseñanza, muchas veces por erogación propia. Finalmente, también puede suceder que no haya una percepción de que puede haber un mejor equipamiento de materiales para la enseñanza, y que el nivel de conformidad esté mostrando una cierta resignación a la escasez. En cualquier caso, lo que muestran estos resultados es que no parece percibirse o explicitarse una falta aguda en relación a la provisión de materiales para la enseñanza.
Cuadro N.° 8: Disponibilidad de recursos pedagógicos para la enseñanza por nivel educativo.
*En el cargo con mayor antigüedad. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Cuadro N.° 9: Disponibilidad de recursos pedagógicos para la enseñanza por tip de gestión del establecimiento.
*De la escuela en la que poseen mayor antigüedad en el cargo. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Un elemento que puede ayudar a entender la posición de los docentes es en qué medida han sido formados sobre usos pedagógicos de las nuevas tecnologías. El grado de formación parece ser escaso: solo el 15% admite haber recibido algún curso. La información recogida muestra diferencias significativas entre regiones, con casos como el NEA donde el 24% ha recibido capacitación, y el del área metropolitana de Buenos Aires, donde solo el 12% participó de algún curso en la temática.
Cuadro N.° 10: Docentes que han realizado capacitaciones específicas sobre uso pedagógico de las TIC (12).
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Se les preguntó también a los docentes sobre cómo juzgan el impacto de las nuevas tecnologías en distintas dimensiones de la experiencia escolar de sus alumnos. Los resultados expresan una opinión menos positiva que la que mostraba la encuesta de la Universidad Pedagógica de la provincia de Buenos Aires. Los docentes encuestados por la UPEA creen que las nuevas tecnologías ayudarán en la motivación de los estudiantes (63%), mejorarán su capacidad de aprender y su creatividad (46%), y menos del 40% creen que mejorará su actitud crítica frente al conocimiento, su concentración y el desarrollo de competencias de lectoescritura. Esta desconfianza sobre su aporte para las tareas que de alguna manera podrían ser consideradas como más específicas de la enseñanza (lectoescritura, criticidad, atención), habla de una percepción tendencialmente negativa sobre su efectos en el aula. En la misma línea, solo un 9% cree que las nuevas tecnologías tendrán un impacto positivo en la formación de valores éticos, lo que seguramente se vincula a la percepción de Internet y las redes sociales como espacios potencialmente amenazantes y moralmente problemáticos para niños y adolescentes (Livingstone, 2009).
Cuadro N.° 11: Impacto de las TIC sobre la experiencia escolar de los alumnos (13).
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Preguntados sobre el impacto de las nuevas tecnologías sobre su propio trabajo, la percepción es ligeramente más positiva. Un 79% cree que va a ampliar el acceso al conocimiento por parte de los alumnos, y un 73%, las define como “recursos que facilitarán la tarea de los docentes en el aula”. Un 61% confía que mejorará la calidad de la enseñanza y los aprendizajes. Las opiniones negativas son menos importantes, aunque no dejan de ser notorias: un 37% cree que las nuevas tecnologías alentarán el facilismo de los alumnos, un 23% que van a deshumanizar las relaciones pedagógicas, y un 14% que eventualmente reemplazarán a los docentes. Si bien no llegan al 40%, los porcentajes de percepciones negativas sobre el impacto en su trabajo son significativas. También es relevante que se perciba a las nuevas tecnologías como recursos que facilitan la tarea, y no, tal como se señaló en el capítulo anterior, como dinámicas que introducen cambios radicales en la enseñanza y el aprendizaje. Es interesante considerar estas percepciones según el nivel educativo. Quienes tienen posiciones más negativas frente a las nuevas tecnologías son los docentes del nivel inicial, probablemente los menos familiarizados con ellas y quienes ven esa incorporación como más lejana (cuadro N.° 13).
Cuadro N.° 12: Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente (14).
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
En el cuadro N.° 13 se evidencia que los docentes de todos los niveles confían en forma pareja que mejorarán la calidad de la educación y los aprendizajes. Y es llamativo que la queja sobre el facilismo de los estudiantes no provenga de los profesores de escuela media sino de los docentes del nivel inicial. Puede especularse que, debido a la difusión del Plan Conectar Igualdad, es probable que los profesores del nivel medio estén más familiarizados con algunas discusiones sobre las nuevas tecnologías que los del nivel inicial, y tengan actitudes más positivas sobre sus efectos.
Cuadro N.° 13: Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente según nivel educativo.
*En el cargo con mayor antigüedad. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
La encuesta también quiso indagar cuáles son las actividades que los docentes realizan con nuevas tecnologías vinculadas a su trabajo profesional. La gran mayoría de los docentes las utilizan para planificar las clases y organizar pruebas y guías del trabajo para los alumnos (83%). El segundo uso más frecuente se vincula a trabajos que podríamos considerar administrativos-burocráticos: sistematizar información, llevar planilla de asistencia, información de sus trabajos, entre otros aspectos. Un 66% solicita trabajos a sus alumnos que requieran el uso de las nuevas tecnologías. También la usan en forma considerable para comunicarse con otros colegas (64%). Menor importancia tienen los usos durante la clase, seguramente vinculados a la falta de equipamiento en las escuelas. Solo un 12% las utiliza para comunicarse con los padres. Volveremos sobre estos usos cuando analicemos información recogida en grupos focales y en entrevistas que confirman estos usos prioritarios.
Cuadro N.° 14: Actividades pedagógicas que los docentes realizan a través de las TIC (15).
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
La última pregunta que reseñaremos de la encuesta realizada por la UPEA refiere a las dificultades que identifican los docentes para incorporar las nuevas tecnologías en la enseñanza. De manera no consistente con lo expresado en relación a la disponibilidad de recursos en sus escuelas, un 59% destaca que lo que necesitan son más computadoras.
Un 39% señala que no tiene acceso a Internet en la escuela, e igual cantidad plantea problemas de infraestructura e instalación eléctrica. Un 36% refiere que no dispone de los programas apropiados y un 24% se queja de la lentitud de las máquinas o las conexiones. Es interesante que el 26% plantea una posición que podríamos llamar “ideológica” o de convicción antitecnológica: dicen que los alumnos aprenden igual sin estas herramientas, es decir, que no son necesarias; y un 9% destaca que no las considera importantes. El 14% admite no saber cómo usarlas, y el 12% dice no tener ideas sobre cómo integrarlas. Finalmente, un 6% culpa a los directivos por sus dificultades.
Cuadro N.° 15: Principales dificultades para incorporar las TIC a la enseñanza (16).
*Otros: No hay internet en la escuela, Falta mantenimiento en PC y/o técnicos, No hay docentes especializados, No hay PC, No corresponde a mi nivel, Ninguna dificultad, Llevar tarea al hogar y Falta de tiempo. Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Quisiéramos complementar la información que proveen las encuestas de la Universidad Pedagógica y de la UPEA con una serie de indagaciones cualitativas realizadas en una investigación de OEI y Fundación Santillana sobre percepciones y prácticas de los docentes en relación con las nuevas tecnologías, que dirigimos junto a Luis Alberto Quevedo.
En esa investigación organizamos grupos focales en tres jurisdicciones del país que tienen experiencia con la incorporación de distintos tipos de tecnologías: la pizarra electrónica, las aulas digitales móviles y el modelo 1 a 1 (una netbook por alumno). La relación con cada una de esas tecnologías es diversa, y eso probablemente se vincule al tipo de tecnología específica como a las condiciones de implementación de la innovación. Dice Justa Ezpeleta, en una entrevista realizada en la revista El Monitor de la Educación en el año 2006: “la implementación es un momento clave de cualquier política de cambio, y particularmente de la política educativa. Y hay una tendencia a darle poca importancia. Por implementación entiendo las formas a construir para facilitar que las cosas se hagan.” (Ezpeleta, 2006:15). Es difícil diferenciar en la introducción de las nuevas tecnologías lo que compete a dificultades que hacen a los “protocolos de uso” de estas herramientas (Gitelman, 2008) y las que tienen que ver con la forma de acercar estos recursos a las escuelas, por ejemplo a través de capacitación, acompañantes tecnológicos, asistencia administrativa o sugerencias para la práctica. En el caso de las pizarras electrónicas, muchos docentes coinciden en que son un recurso desaprovechado. Es identificado como un apoyo a la clase tradicional, y su ubicación espacial, por lo general en la sala de informática, no ayuda a que sea usada por todos los docentes. No hay personal asignado a su cuidado y mantenimiento en las experiencias relevadas. El uso más extendido es en los actos escolares, como pantalla de proyección de audiovisuales. Los docentes entrevistados no participaron de capacitaciones que los ayuden a pensar otros usos, y manifiestan temor a tocarla y a romperla: parecen repetir una relación de lejanía con “lo maravilloso técnico” (Sarlo, 1992) que no contribuye a explorar posibles acciones con los estudiantes. Por otro lado, aparece el temor a que lo hagan responsables de la rotura y eventualmente de la reparación. Los docentes entrevistados manifestaron, entre otros conceptos sobre las pizarras electrónicas, que:
“…La tenemos en el laboratorio, pero yo ni quiero tocarla porque es una responsabilidad enorme, vamos al laboratorio, pero no tocamos la pantalla.” “En mi escuela nadie se anima a tocarla, la usamos para festivales y es un recurso bárbaro, yo soy una de las que la sé usar y me llaman de otros grados para cualquier cosa, pero porque me gusta y me meto y me animo.”
“…como nosotras no las sabemos usar, ellos (los alumnos) casi ni las tocan… a veces les vamos explicando que en lugar del mouse ponés la mano y arrastrás” “Para mí es un objeto de adorno y de lujo no se usa y además una pizarra para toda una institución con muchos alumnos tampoco sirve.”
En la última opinión se esboza una percepción de que la relación con las nuevas tecnologías tiene que tener más cercanía para poder explorar y animarse a otros usos. Por eso, es interesante confrontar estas ideas con lo que perciben los docentes que están participando en otras dos experiencias que suponen un uso más intensivo de los medios digitales: las aulas digitales móviles y los programas que incorporan una netbook por alumno.
El programa de Aulas Digitales Móviles concita gran aceptación en los docentes. De manera similar a lo que expresaron los docentes encuestados por la UPEA, identifican una gran motivación en los estudiantes y eso estimula a los docentes. Una docente señala: “Es muy motivador para nosotros porque los chicos tienen otra predisposición, cuando decimos que vamos a traer el aula digital se transforman para bien, lográs que lean, que participen.” El programa de aulas móviles supone un carrito equipado para todo un aula, pero obliga a acordar horarios de uso entre los docentes de los distintos grados. Es decir, es un programa que depende, en su implementación, de un buen clima de trabajo en la institución escolar y de una buena gestión directiva en la organización del trabajo. Tienen un referente TIC compartido con otros turnos o escuelas que no alcanza para atender a todos los grados; en su defecto, docentes más competentes colaboran en la resolución de las dificultades tecnológicas. En general, los docentes se manifiestan muy conformes con el programa, y señalan como dificultades la necesidad de trasladar los equipos cada vez que se usan, lo que lleva a perder tiempo de trabajo, y problemas de conectividad. “…los docentes no sabíamos en su mayoría usar las computadoras salvo uno o dos… Tenemos wi-fi, pero los chicos para trabajar con las computadoras tienen que estar al lado de la sala de computación, dos metros más allá se corta Internet porque se corta la señal. Como séptimo esta pegado a la sala de computación es la que presta el aula para que los chicos puedan usarlas”. La preocupación pedagógica central que emerge en esta experiencia es la del control de lo que realizan los estudiantes, tema que será retomado en el capítulo siguiente. Las computadoras vienen con un software que permite trabajar en red y supervisar qué hace cada alumno, pero los docentes se quejan de que este programa no funciona bien (cabría preguntarse sobre la formación de estos docentes para el uso del programa). En algunas escuelas se colocaron filtros para bloquear el acceso a determinados sitios. La preocupación central es por el acceso a páginas pornográficas o al menos sexualmente explícitas. Vale mencionar que este programa se implementa en escuelas primarias, y que esa preocupación no parece ser ajena a ningún nivel educativo. Los docentes relataron algunas experiencias: “…Les decía a los chicos que íbamos a ver algo sobre ciencias sociales y les decía que bajaran información y uno me dijo, “profe, mire lo que se ve acá, qué chi- cas”, y yo fui corriendo, pero no había nada y se reían todos, ahí se notaba cómo jugaban con este tema ellos mismos. Igualmente tenemos filtros que nos puso el referente TIC.” “Nosotros no tenemos filtros y al no tenerlos con los nenes de segundo grado lo primero que quieren ver, cuando empezaron a manejarlas, querían ver chicas desnudas, y uno se lo contó a otro, y ese otro a la madre, y vino la madre a la escuela. Nosotros no podemos acceder al programa del maestro (filtro) porque Internet no funciona como debe, ni en todo momento.”
El tercer programa que miramos con más detenimiento es un programa en escuelas primarias que distribuye netbooks a cada alumno. Al momento de realizar la investigación, empezaban a distribuirse; la mayoría de los entrevistados aún no las había recibido, y mostraban una mezcla de ansiedad y fascinación frente a la novedad. Debido a la heterogeneidad en la entrega, desde la gestión educativa se había sugerido que no comenzaran con las actividades pedagógicas ese año, y que dedicaran el tiempo a la exploración de los equipos, al establecimiento de pautas de uso y de cuidado. Los docentes entrevistados no estaban cómodos con la idea de un aprendizaje por inmersión y exploración libre de la tecnología, y reclamaban pasos más reglados sobre cómo proceder con la introducción de los artefactos. Algunos manifestaban cierto fastidio por la rapidez con que fueron entregadas las máquinas y la falta de capacitación a los docentes y de reglas más claras sobre el uso. Esto se nota en criterios distintos sobre si quedan en las escuelas o se las llevan a sus casas, o si las usan solo en clase o también en los recreos. Estos son algunos comentarios de los docentes entrevistados: “No podemos generalizar y decir que no sirve porque es espectacular… algunos chicos se destacan más en el uso de la nueva tecnología y es impresionante cómo se ayudan entre ellos para buscar información, cómo bajan los juegos y se comunican entre ellos. En lo social mejoró muchísimo, porque jugaban en el patio a la pelota, se peleaban, correteaban por ahí, y ahora toca el timbre y están con la maquina en el recreo.” “En lo personal voy pautando la máquina en el grado, primero que el chico tiene que aprender a cuidarla y dice claramente en todos lados que tiene que estar apoyada en una mesa, no la sacan al recreo y la dejamos en el grado, la traen a clase solo cuando yo les diga y la sacan cuando yo les diga (…). La tienen que traer todos el día lunes y sin ningún cargador porque son todos iguales y no hay dónde cargarlas a todas; la preparan como preparan el lápiz y cuadernos. Les tenemos que enseñar a hacer un uso responsable de eso también a los chicos, porque hay que cuidarla porque es una herramienta de trabajo.” En ambos casos queda claro el valor que le dan los docentes en términos de disciplinamiento de trabajo y social, y más opaco su valor como tecnología que permite otro tipo de vínculos con el saber. El cuidado de “la herramienta de trabajo” es percibido como la imposición de reglas bastante rígidas en el segundo caso, que seguramente responden a un estilo docente particular. En el primer caso, se destaca la sorpresa y el entusiasmo de la docente por usos que realizan los chicos que poco tienen que ver con lo escolar, como es bajar juegos o usarla como herramienta de comunicación. La imagen de niños quietos con la computadora en vez de correteando y peleándose es significativa de una cierta disciplina del cuerpo que contribuye a instalar la computadora. Habría que ver si eso es todo ganancia para la pedagogía, o si hay también pérdidas en el dejar de correr y jugar. La idea de que los chicos saben más que los docentes, que vienen “con el chip incorporado” (Rueda Ortiz, 2004) y que son “nativos digitales” (Selwyn, 2008) se ve reforzada por el tipo de implementación del programa, que pone la exploración del lado de los alumnos, y ayuda a promover los usos que ya conocen por fuera de la escuela. Varios docentes dan su opinión sobre lo que sucedió en las aulas en los primeros meses de trabajo con las computadoras: “Todavía no está funcionando. Los chicos por ahora se la llevan a la casa y están explorando, y nosotros recién las estamos conociendo, no sabemos qué podemos aplicar de allí…” “‘Abran la máquina y empiecen a explorar’ nos dijeron, eso lo hacemos cuando terminamos la actividad, y al alumno le sobró tiempo… es como un premio por- que algunos son chicos que vienen con la tecnología incorporada, y ya bajaron juegos y música, y nos sacan fotos, nos filman, cosas que nosotros todavía no sabemos y a veces ni nos damos cuenta, pero muchos de ellos están familiarizados con el aparato, y nosotros con un poco de miedo todavía…” “Yo lo veo como un juego todavía porque no me da el tiempo; juegan en el grado, no puedo trabajar todavía. Alguna mamá me ha dicho que no ven que hagamos actividades para los chicos, [pero] yo no puedo trabajar todavía fracciones con la laptop…” “Pero es sentarse a hurgar todo lo que tenés y meterte, porque tiene muchísimo…” El clima general es de entusiasmo y de voluntad de aprender, aunque también hay gran confusión respecto a lo que deberían realizar en un futuro próximo. “Vamos a aprender, son útiles, pero es una lástima que no hay una persona que baje un lineamiento general para todos, que nos instruya…” “Creo que es un buen programa y se van a ver los resultados recién el año que viene. En vacaciones las vamos a llevar a casa, y vamos a poder planificar contenidos.” En este último caso, la docente repite de alguna manera la perspectiva de “autodidaxia” que plantea la implementación del programa. El riesgo que se corre es que los docentes solo puedan identificar algunas tareas básicas muy en continuidad con lo que realizaban con los materiales impresos. Un trabajo de hace varios años del argentino Jorge Rey Valzacchi (1998) señala algunos de los usos y valores de la informática para la educación, vinculados al trabajo con el conocimiento y el aula: permite colaborar con colegas, compartir y encontrar material didáctico, producir materiales, encontrar nuevas motivaciones para el desarrollo profesional. Sin embargo, en los últimos años la expansión de las operaciones que pueden desarrollarse con las nuevas tecnologías, de las que nos ocupamos en el primer capítulo, vuelve a estas visiones limitadas respecto a lo que hoy permiten realizar las computadoras. Quedan por fuera los textos multimediales, la navegación transmediática, el trabajo con simulaciones y videojuegos, la exhibición a distintas audiencias, la creación de otros espacios de afinidades vinculados a la producción de textos originales, entre muchos otros. Como dice Gonzalo Frasca, “Todavía persiste el mito de que ‘la computadora no puede estar equivocada’, aunque la mayoría de la gente tenga mucha más cultura sobre informática que la que solía tener hace unos pocos años.” (Frasca, 2011:120). Es importante educar a los docentes en herramientas críticas que les permitan posicionarse en otro lugar que el de la fascinación con la maravilla tecnológica, y que les permita entender las reglas, jerarquías, inclusiones y exclusiones en las que se fundan estas nuevas colecciones de saberes y esta nueva forma de producir contenidos. Si la escuela y el sistema formador limitan su trabajo a considerar a las nuevas tecnologías y a Internet como gigantescas bibliotecas o procesadores de texto, indudablemente quedará por fuera la mayor parte de los vínculos y producciones de saber que hoy están produciéndose en esa esfera.
En el capítulo siguiente, analizaremos con más detenimiento algunas percepciones y prácticas en el aula vinculadas a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Por ejemplo, discutiremos con más profundidad las ideas sobre la mayor motivación de los alumnos y sobre cómo se perciben los efectos de las nuevas tecnologías en la calidad de los aprendizajes. Señalaremos algunas tendencias generales que encontramos en los grupos foca- les de docentes, y también destacaremos algunas experiencias más ricas y relevantes de docentes que están pudiendo desarrollar otro tipo de prácticas en las aulas. Confiamos en que ese tipo de experiencias pueda ayudar a configurar un repertorio de acción que permita usos más significativos de las nuevas tecnologías en la escuela, en diálogo, pero también en contraste con los usos que se hacen cotidianamente fuera de la escuela.
Referencias: 9- ¿Con qué frecuencia utiliza usted las siguientes tecnologías de información y comunicación? Porcentaje de respuestas “Siempre y frecuentemente”. 10- Por favor, indique qué equipamiento tecnológico existe en su escuela / escuela de referencia. 11- ¿Cuántas computadoras aproximadamente hay en su escuela / escuela de referencia para el uso de los alumnos? 12- ¿Ha recibido alguna capacitación específica en el uso pedagógico de las tecnologías de información y comunicación? 13- ¿Qué impacto cree Ud. que tiene el uso de tecnologías de información y comunicación en las siguientes dimensiones de la experiencia escolar de los alumnos? Porcentaje de respuestas “sí”. 14- En relación con los efectos que tendrán las nuevas tecnologías de la información (PC, Internet, Enseñanza programada, a distancia, etc.) sobre el trabajo docente, ¿Está usted de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Porcentaje de respuestas “sí”. 15- A continuación encontrará una serie de actividades pedagógicas. Por favor señale en cuál o cuáles de ellas ha utilizado, aunque sea alguna vez, tecnologías de información y comunicación (TIC). 16- ¿Cuáles son las principales dificultades que encuentra para incorporar o incorporar plenamente las tecnologías de información y comunicación a la actividad de enseñanza? Señalar las tres más importantes.
Aprender y enseñar en la cultura digital – Inés Dussel
c) Cambios en la forma de producción de los conocimientos: los nuevos sistemas de autoría
Las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que se distingue de lo anterior por algunas características particulares: integran modos de autoría distintos (audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y plataformas, para distintas audiencias (Burn, 2009). Esto es posible porque la digitalización permite convertir en bits “equivalentes e intercambiables” sonidos, palabras e imágenes, y la red los hace circular a audiencias que quizá ni siquiera imaginamos. El otro elemento novedoso es que permite de manera muy rápida y económica una autoría colectiva, no solo por la escritura con otros, sino por la posibilidad de retomar y reescribir muy fácilmente textos o sonidos producidos por otros, como sucede en las producciones musicales o en los videos que producen los jóvenes en los que “samplean” (recolectan y reubican) producciones ya existentes. Es importante marcar la distancia de estas formas de producción que se realizan fuera de la escuela y las que se reconocen como legítimas dentro de la institución escolar. La escuela todavía supone una cierta “función-autor”, tomando la idea de Foucault sobre esta forma moderna que otorga unidad a una obra por su hacedor, a quien se dota de una cierta historia y personalidad que explica sus sentidos (Foucault, 2010). En el aula, los sistemas de evaluación y de calificación siguen siendo fuertemente individualizados y basados en un alumno-autor de sus enunciados. Sin embargo, puede señalarse que hoy la producción colectiva y la cultura participativa vuelven más difusos, cuando no decir que minan por completo, las autorías individuales. El analista Milad Doueihi señala que la autoría individual “ha sido un valor crucial de una ética de la propiedad intelectual y, por ese motivo, ha suscitado relatos históricos y postulados respecto del individualismo, la libertad, la innovación y, por último, una dimensión ‘humana’ que construye nuestro mundo con nuestras ideas. (Pero) la alfabetización digital cuestiona radicalmente ese modelo y lo reemplaza.” (Doueihi, 2010:212). Puede encontrarse un ejemplo claro de esto en la Wikipedia, que se enmarca en lo que algunos autores llaman “cultura participativa”, donde los consumidores son convocados a participar activamente en la producción y difusión de nuevos contenidos (Jenkins, 2008:277) (7). En esta visión de la cultura se prioriza una forma de inteligencia colectiva donde“cada persona puede contribuir algo, incluso si solo se recurre a ella ad hoc –a propósito de algo– (ídem, p. 61). A diferencia del sistema de conocimiento experto, que cree que el conocimiento es algo que alguien domina por completo e individualmente, la idea de cultura participativa y de inteligencia colectiva sostiene la posibilidad de combinar conocimientos diversos. El desorden y la indisciplina de esta inteligencia colectiva son –según se postula– altamente creativos y pueden generar mejores respuestas que el pensamiento reglado y previsible del conocimiento experto. Wikipedia no está hecha por expertos sino por la comunidad en general. A diferencia de la enciclopedia tradicional, no es un producto estático y terminado sino un proyecto de producción de conocimiento en continuo crecimiento y transformación, que “junta la información disponible en la comunidad, debate sobre qué información importa, y examina distintas visiones sobre la verdad”. (Jenkins, 2007:15). Los hacedores de Wikipedia parten de una crítica radical a la idea de conocimiento experto, que ha sido juzgada por algunos como extremadamente relativista. Sin embargo, no es relativista ni cínica: el sistema de edición que permite continuas correcciones confía en que en la comunidad siempre habrá alguien que aporte un conocimiento certero sobre el tema, y otros dispuestos a chequear si su conocimiento es tan certero como se postula. Es decir, la comunidad wiki cree que se arriba a la verdad, aunque sea transitoria, por el contraste entre versiones distintas de la verdad y por el chequeo democrático y plural de los enunciados. También tienen un supuesto básico muy fuerte y compartido sobre el carácter gratuito y democrático del conocimiento: no hay propiedad privada ni autoría individual, sino una autoría colectiva que se enmarca en licencias compartidas de propiedad de la información (Creative Commons). Reconocen que el carácter de “trabajo en construcción”, de producto que está siendo permanentemente revisado y redefinido, puede hacer que la calidad de un artículo varíe a lo largo del tiempo. Como dicen en uno de sus recursos en línea, “La apertura radical de Wikipedia significa que cualquier artículo puede estar, en un momento determinado, en un mal estado; por ejemplo, podría estar en la mitad de un proceso de edición largo, o podría haber sido vandalizado recientemente. Si bien el vandalismo flagrante es fácil de encontrar y rápido de corregir, Wikipedia está más expuesta a formas más sutiles de vandalismo que un trabajo de referencia típico” (citado por Jenkins, 2007:18).
Considerada en su conjunto, la propuesta de Wikipedia es hacer transparentes los medios por los cuales la información se produce y tiene que ver con desplegar el proceso de trabajo que está atrás de la producción del conocimiento: las herramientas de edición permiten ver quién escribió la entrada, qué correcciones recibió y en qué momentos, cuántas modificaciones sufrió y por quiénes. Uno puede rastrear la historia de la edición y entender los puntos conflictivos detrás de las definiciones a las que se llega. En ese sentido, es una plataforma muy productiva para entender cómo se produce el conocimiento y cómo se arriba a cierto consenso en un momento dado. La cuestión del carácter provisorio de las definiciones no es vista como una limitación sino como una ventaja de este sistema de producción de conocimientos, que pone en evidencia algo que hacen todos los editores, pero que no suelen mostrar. Doueihi da pistas para analizar este tipo de creaciones colectivas: “la práctica antológica digital acentúa la tendencia inherente a la antología de reducir al mínimo, incluso de borrar, las diferencias entre autores y lectores. Si la antología señala en silencio los vínculos ‘incestuosos’ entre la lectura y la escritura, el fenómeno ontológico digital celebra una lectura plenamente capaz de modificar, manipular, redefinir y apropiarse del contenido.” (Doueihi, 2010:62). Por ejemplo, la autoría en la Wikipedia o en Flickr puede verse más como un “ensamblado”, colectivo, como “work in progress”, como ejercicio inacabado e infinito, antes que como una creación autodefinida y terminada. Las plataformas de creación de contenidos también funcionan como “anonimizadores” de la autoría individual, y eso genera problemas diversos ya que todavía estamos acostumbrados a evaluar los contenidos en función de una autoría reconocible (Doueihi, 2010:59-60) (8). Por otro lado, esos mismos sistemas como la Wikipedia tienden a adoptar formas vinculadas a la edición profesionalizada, sobre todo en los contenidos que requieren más precisión y rigurosidad. Por lo tanto, no es claro cómo va a evolucionar este tipo de producción de saberes, aunque es auspicioso que abra espacio a la participación y que explicite sus formas de producción de la verdad. Uno de los elementos que valdría la pena analizar con más detenimiento es cuál es la voz o autoría que participa en esta creación colectiva, no tanto en la Wikipedia como en otras plataformas que tienen que ver con contenidos cotidianos, vinculados a la expresión identitaria individual o colectiva (Knobel y Lankshear, 2007; Drotner y Schroeder, 2010). ¿Quién habla o qué voz se articula cuando se producen textos, videos o música en la Web? Las posibilidades expresivas de los jóvenes, como bien lo señalan varios estudios (Burn, 2009; Buckingham, 2008; Sefton-Green, 2010; Valdivia, 2010), están mediadas por las industrias culturales, y lo que se produce suele estar, al menos en buena parte, dominado por los géneros, materiales y procedimientos de esas industrias. Un trabajo realizado en torno a las producciones en Facebook pone en evidencia el peso de la mirada de los otros y de la comunidad intersubjetiva, que determina qué y cómo se escribe, y qué imagen se muestra de uno mismo (Mallan, 2009). Una tesis doctoral recientemente completada en Chile analiza producciones visuales de los jóvenes y encuentra que los jóvenes urbanos se presentan en sus autorretratos con un encuadre y foco particular que se llama “foto pokemona”: ángulos en picado y mirada de semiperfil (Valdivia, 2010:138). Las formas visuales y los relatos identitarios parecen someterse a pautas estandarizadas en las redes sociales, muy pendientes de una imagen estandarizada, de la mirada de los demás y con limitaciones técnicas sobre la organización del espacio y de los textos. También Buckingham (2008) evidencia que los adolescentes, puestos a crear cortos de ficción, recurren generalmente a la parodia y la denuncia sensacionalista, y no usan, porque no conocen, modos más experimentales de narrar historias o situaciones. En otras palabras, los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados”, esto es, moldeados por los medios, y en ellos intervienen las industrias culturales. Por ello, los cambios en los sistemas de “autoría” deben ser revisados ubicándolos en el cruce de industrias culturales y relatos audiovisuales que circulan en la sociedad: ¿quién “habla” cuando se produce un texto escrito o audiovisual? ¿De quién son esas imágenes, esos sonidos, ese montaje? Conviene enunciar estas palabras con cautela, para no caer en visiones celebratorias que desconocen los márgenes de libertad creativa y estética que se tienen en cada caso. Librados a sí mismos, probablemente los jóvenes vayan allí donde las industrias culturales los dirijan, como de hecho sucede actualmente. De nuevo aparece la pregunta sobre la cultura pública común; la convergencia puede ser producto de una estandarización de las industrias culturales, pero la divergencia también puede significar el estallido de una arena común de conversaciones, cada vez más anonimizadas y menos responsables por los enunciados efectuados, cada vez más vinculadas a contenidos domésticos y locales, de escasa conexión con la cultura pública y la discusión política (Latour, 2005). Esto no niega el valor de nuevas plataformas como la Wikipedia en la organización del conocimiento, y la importancia de desplegar esos procesos de producción en la enseñanza escolar. También hay que destacar que la producción de textos multimodales, que incluyan la imagen y el sonido a la par que los textos escritos, tienen que incorporarse a la enseñanza. Las formas y los contenidos de las producciones textuales han cambiado, y la escuela tiene que incorporar en la enseñanza y el aprendizaje estas transformaciones. Volveremos sobre esta temática en el tercer capítulo, cuando analicemos algunas prácticas de trabajo con los lenguajes que están desarrollándose en las aulas. Para concluir este capítulo, retomamos la discusión inicial sobre la calidad y profundidad de los cambios. Lo que hemos intentado demostrar a lo largo del análisis de tres dimensiones centrales como son la organización del aula, la idea de cultura y conocimiento, y la forma de producir y ser autores de los saberes, es que se trata de cambios fundamentales y que no se resuelven con medidas cosméticas en las aulas. Son transformaciones que desafían la manera en que organizamos la transmisión y en que pensamos a los sujetos que están en las escuelas. También hemos buscado mostrar algunos debates sobre los efectos de estos cambios, de manera de no caer en visiones celebratorias que prematuramente clausuren el trabajo escolar y postulen su irrelevancia. Al contrario, creemos que muchas de estas discusiones plantean líneas fértiles para la enseñanza y el aprendizaje escolares, que ayudan a revisarlo y enriquecerlo, y que nos instan a no abandonar la tarea más sistemática, reflexiva y pausada de la escuela, con su función de contribuir a formar una cultura pública común en una sociedad democrática.
Referencias: 7 – Retomo en este apartado las ideas vertidas en un trabajo publicado por Educ.ar sobre Wikipedia (véase Dussel, 2010). 8 – Un elemento que destacan algunos analistas es que esto puede generar “libre vía” a la anonimización de la injuria, como se ve en los casos de cyberbullying en los que los ataques suelen ser anónimos (Jenkins, 2008). Varios entrevistados señalan sentirse molestos por comentarios de amigos o de desconocidos que los ponen en evidencia frente a otros. Este es un aspecto que habrá que profundizar en etapas siguientes de la investigación.
El documento que presentamos en este foro busca desarrollar estos argumentos a partir de lo relevado en algunas investigaciones recientes sobre las formas de enseñar y aprender con nuevas tecnologías. Se organiza en cuatro partes. La primera propone una revisión conceptual sobre los cambios didácticos y propone algunas líneas de análisis sobre esas transformaciones. La segunda presenta los resultados de estas investigaciones sobre las actitudes de los docentes frente a los cambios y frente a la expansión del acceso de las nuevas tecnologías; busca definir con más precisión sus percepciones, identificando los elementos que provocan temor y los que dan confianza y esperanza sobre las nuevas dinámicas. La tercera parte se centra en la descripción de los usos más frecuentes de las nuevas tecnologías en las aulas, y también introduce algunas experiencias de usos más ricos y relevantes que surgen de entrevistas en profundidad con profesores. Este capítulo proporciona elementos para entender el repertorio de prácticas con nuevas tecnologías que hoy están usando los docentes. La cuarta y última parte retoma los argumentos anteriores para discutir cuánto hay de cambio y cuánto de continuidad en la forma en que se están introduciendo las nuevas tecnologías en las aulas. Este capítulo quiere abordar el debate sobre la forma en que están cambiando o deberían cambiar los sistemas educativos, y las pretensiones de transformación radical o incluso desaparición de la escuela tal como la conocemos. Para finalizar esta presentación, quisiera aclarar que este documento debe ser leído como una continuidad del presentado el año anterior, que proporcionó un marco general de interpretación de los cambios que introducen las nuevas tecnologías en la sociedad y en los sistemas educativos, y que describió las líneas de política educativa vigentes. Esos argumentos están en la base de lo que desarrollaremos en las páginas que siguen, que en muchos sentidos no pueden entenderse sin ese marco de interpretación más general. Nos proponemos en esta ocasión concentrarnos en los desafíos pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, y poder dar cuenta de las percepciones y acciones de los maestros y profesores con las nuevas tecnologías en el cotidiano escolar. Buscamos así abordar el nivel de lo cotidiano, ese que desborda “las previsiones de la normatividad oficial” (Ezpeleta, 1986:57), donde “se encuentra en acto la relación entre el sujeto y la institución”, y donde pueden verse los “encadenamientos y fusiones” que configuran los procesos educativos (Ezpeleta, 1992:28). ¿Qué tipos de propuestas están formulando maestros y profesores con las nuevas tecnologías? ¿Qué sentidos les dan a estos cambios, y a las dificultades y ventajas que encuentran? Esas son las preguntas que orientan este documento, y que esperamos contribuyan a identificar mejores políticas para la formación y el acompañamiento de lo que están haciendo docentes y alumnos en las aulas.
Autor: SIMONE BELLI
Enlace: http://www.ubiobio.cl/miweb/webfile/media/194/v/v18-2/03.pdf
1- ANTECEDENTES 1.1. El carácter filosófico William Lyons (1985) nos ofrece un buen punto de partida para introducirnos en el tema de la filosofía de la emoción. Citamos a este autor porque también nos introduce en el tema del enamoramiento. El autor toma muy a menudo y deliberadamente el amor como ejemplo, ya que tiene suficiente interés e importancia como emoción por sí sola. Además nos permite trazar una línea relacional entre la filosofía y la psicología, y a la misma vez entre emoción y lenguaje, tema central del presente artículo.
La utilidad de examinar cuidadosamente el lenguaje ordinario, si uno es psicólogo, estriba en que por lo general le proporciona una pista de las distinciones que desde el punto de vista teórico es importante tener en cuenta. Sabemos bastante de los seres humanos y tal conocimiento está implícitamente incorporado a nuestro lenguaje. Antes de desarrollar una teoría, en cuanto fase preliminar, podría resultar mucho más fructífero explicitar tal conocimiento que embelesarse en la contemplación de ratas u ocas grises (Peters, 1958). Sirviéndose de esta cita, Lyons (1985: 4) define que la emoción no son más que modelos funcionales expresados en palabras, y es difícil concebir cómo alguien podría llegar muy lejos sin intentar formularlas. Así que las emociones son sentimientos dirigidos hacia afuera, hacia lo que en cada situación se supone que es la causa de los sentimientos. En este caso Lyons (1985:55) retoma la concepción de Spinoza de las emociones, y que muchas veces, nos advierte Spinoza, muy a menudo nos formamos falsas creencias acerca de las causas de nuestros sentimientos, lo que nos lleva a odiar a los que no debiéramos y a amar a los que no son dignos de ser amados. La emoción del amor ilustra lo dicho con toda claridad. Según Lyons (1985:186), nos servimos de los sentimientos ante todo como indicadores de la presencia o la ausencia del amor. Decimos cosas del estilo “¿ya no me quieres?” cuando la otra persona no “ha mostrado sentimientos” en una situación en donde era de esperar que lo hiciese. Del mismo modo, podemos inferir de “no siento ya nada por ti”, que “ya no te quiero”. No es fácil declarar que se siente amor por alguien, “amor” en un sentido emocional, con la esperanza de ser creído si al mismo tiempo uno sostiene que nunca ha albergado respecto a tal persona ninguno de los sentimientos que pueden hallarse causalmente vinculados a los aspectos evaluativos del amor.
El trabajo de Ludwig Wittgenstein (1958) va justo en esta dirección, desarrollando la carga discursiva de las emociones en el lenguaje. El autor postula que las emociones no son exclusivamente experiencias mentales, sino también procesos identitarios, que determinan el individuo. Esta particular formulación llama la atención porque parece invalidar la hipótesis de que las emociones son solamente sentidos, ya que no pueden en ningún caso ser definidas sufridas, pasivas, víctimas, optando por la definición que las emociones pueden ser definidas por un observador externo. Wittgenstein ha puesto en evidencia la diferenciación, cómo hizo Aristóteles, entre materia y contenido de las emociones, manteniendo la relación que las emociones y las reacciones psicológicas no son dos eventos diferentes, sino que pueden ser descritas de dos maneras diferentes. Es esta inseparabilidad entre la materia y la forma que mantiene la característica denominada “alteración orgánica”, es decir, la conexión entre la emoción y los objetos, y entre la emoción y los cambios psicológicos y conductuales, ya que son lógicos y necesarios, hasta llegar a una síntesis de ambos y a una definición común de emoción.
Según Wittgenstein (1958), el conocimiento observado de sí mismo consiste en que nosotros no conocemos nuestras propias emociones y nuestros propios sentimientos de manera natural, sino que los conocemos según un recorrido epistémico. Esto hace que nosotros produzcamos articulaciones lingüísticas espontáneas de nuestras sensaciones e impresiones del mundo. No las describimos, sino que las expresamos con el efecto de que parecen más relacionadas con el comportamiento que con la lengua. Wittgenstein descubre una nueva especie de actos del discurso. Alejado de la consagración de las palabras y de la emoción en la performatividad, las locuciones son hechos, procesos puramente espontáneos. Esto crea en el discurso de las emociones una nueva definición: la definición de la acción refleja. Estas locuciones espontáneas tienen el estado categorial de hechos. La acción refleja es un marco interpretativo que pone el límite en la diferencia entre las distintas categorías tradicionalistas, entre el decir y el hacer, o de la mente y el cuerpo. Estos nuevos métodos del paradigma de la psicología postempirista vienen así discutidos a partir de los trabajos de Harré (1989).
Un tema de interés común entre la Filosofía del Lenguaje y la Psicología Discursiva es la importancia del rol del lenguaje en la construcción de una emoción. Para Foucault (1966), el discurso constituye la junción entre los objetos y la teoría, y es productivo no sólo para las declaraciones, es decir, lo explícito, sino también para el objetivo y la potencia del objeto en cuestión: así que el materialismo se redefine a fin de incluir la inmaterialidad corporal del tema. Este particular análisis del discurso foucaultiano permite comprender cómo los efectos inmateriales son tomados seriamente en el discurso y, al mismo tiempo, dadas las condiciones cambiantes del discurso, producen estos efectos contingentes. El análisis del discurso de Foucault, dado que permite sacar lo inmaterial desde el habla, puede permitir extraer las emociones desde el discurso. Este cambio inmaterial que se encuentra en el discurso, este cambio emocional, encuentra una perspectiva dinámica, un vector de alteración, que no considera adecuado mantener las estructuras divagadoras y las prácticas normativas que han monopolizado la atención etnográfica en la investigación. Este mismo paradigma dinámico se lo puede encontrar cómo característica principal en las mismas expresiones emocionales.
En este apartado hemos podido comprender la importancia que juega el papel de las emociones en el lenguaje según la perspectiva filosófica. En el presente articulo adquiere sentido tratar la construcción de la emoción partiendo desde la concepción filosófica, ya que esta disciplina fue pionera, antes que la Psicología y de la Sociología entre otras ciencias, al tratar la emoción como algo que se construye a través del lenguaje y que no existe fuera de él, como hemos tenido ocasión de explicar en este apartado.
