Fuente: Intersecciones Psi – Revista Electrónica de la Facultad de Psicología – UBA (AÑO 10 – NÚMERO 33 – DICIEMBRE 2019)
Ahora no puedo saber si fue un sueño, una revelación mística o una vivencia auténtica, pero fue algo así: Por un segundo se prendió la luz y yo estuve allí frente al espejo, pleno, un ser absoluto, perplejo de mí mismo, es decir, satisfecho. Un segundo más tarde la luz se apagó y me encontré confundido, desorientado. Estuve ahí en la oscuridad sin poder verme, me sentí vacío y perturbado. En tanto el tiempo fue pasando seguía sin verme, pero ese vacío poco a poco se fue llenando. Infinitos signos se incrustaron como piedras engarzadas en mi ser. Sentí dolor y sentí gozo en todas aquellas letras que se me incorporaron en el alma y en el cuerpo. Al fin ya no estaba vacío, los signos me habían ocupado, me habitaban. Allí en lo profundo se agitaban, murmuraban y otras veces vociferaban. Yo me acercaba a ese abismo preso del temor y la curiosidad. Incursionaba tierras adentro queriendo saber todo y temiendo saber de más. En este oscuro lugar todo era posible, una tierra sin tiempo y sin leyes. Cada signo estaba adherido a una imagen y un sonido, estos tenían vida propia. Se agrupaban, se confundían, se disgregaban y se confrontaban. Otros permanecían encerrados, no me era permitido verlos. Solo los escuchaba como ecos lejanos, difusos, distorsionados y reverberantes que no decían nada. En su lugar de encierro de altos muros había una ventana con el vidrio muy sucio. Intentaba ver por ella. aunque solo obtenía fracciones, imágenes difusas o caleidoscópicas. Lo que fuera que había detrás de los muros despertaba mi curiosidad, pero otra parte de mí no quería saber nada. En una de mis incursiones, siempre un poco a tientas, entre sombras, llegue a la morada del soberano. Una vez frente a él me sentí pequeño, lo reconocí mi amo. Ante su presencia me di cuenta que yo era su lacayo, un simple mortal. No me era lícito verlo ya que no tenía apariencia alguna, todo lo que recuerdo son sensaciones. Su conciencia era ancestral, cargaba él con la herencia de millones. Su memoria era infinita se recordaba hasta los umbrales de la humanidad y más. También su energía era absoluta, era el motor de todo cuanto se hacía allí y fuera de allí también. Una energía antaño animal, salvaje, aligerada por otra energía que la encauzaba, la “domesticaba”. Una fuente de recursos interminables capaz de construir un mundo entero, pero también de derribarlo acto seguido. Solo una cosa desea el soberano con sed incansable, como buen tirano solo busca su satisfacción, solo ser sí mismo.
No sólo un abismo profundo me constituía, también otros poderes se erigían. Una montaña existía y su cumbre se perdía entre las nubes. Allí otro soberano gobernaba en su trono, uno sádico y cruel que tenía dos brazos gigantes, en cada uno de ellos un poder. Con un brazo de hierro me castigaba sin piedad, sin remordimiento, cargado de ira y maldad por los errores que yo cometía; con el otro brazo me alentaba, me proponía mejores versiones de mí. Su poder me resultaba hostigante, un dilema sin respuesta, ya que todo me era posible y, al mismo tiempo, imposible según él. Mi fracaso era de antemano, un eterno castigo donde nunca alcanzaría aquello que anhelaba. Todo esto era puertas adentro, aquellos signos que se clavaron en mi cuerpo como saetas eran todo lo que yo era. Puertas afuera otro poder me constreñía, me obligaba a una constante adaptación, todo el tiempo tenía que interpretar construir interminables edificios para entender aquello que ocurría allá afuera. Todo cuanto pasaba debía ser explicado y justificado, lo desconocido abría la puerta a un vacío (el vacío de antes) por el que temía caer. El miedo al vacío era el peor de los temores, la pesadilla más despiadada. También afuera estaban los otros, otros universos indescifrables, apenas inteligibles. Estos lograban a veces calar en mi cuerpo, allí donde los signos habitaban creando un puente que unía los universos. Puentes sólidos, frágiles, a veces temporales.
En tanto observaba todo esto que me rodeaba, advertí que se había encendido la luz y yo estaba frente al espejo, pero este estaba completamente roto. Incontables trozos, fragmentos, recortes, eso era yo. Todo el tiempo trataba de encontrarme en esos pedazos sin poder hallarme o, mejor dicho, me encontraba con felicidad, pero al rato me sentía alienado, me desconocía, me dudaba, me volvía a reencontrar. Un juego de vacilaciones constantes, en busca de esa imagen completa que el espejo ya no podía presentarme. Estaba roto y con un faltante. Siempre creía encontrar ese trozo, pero en el instante mismo que colocaba la pieza, un nuevo agujero aparecía en otro lugar. Después de tanto intentar comprendí que la lógica del juego del espejo no era que encuentre el faltante, sino que lo busque. Este es el motor, lo que hace funcionar la máquina de la voluntad.
ARIDNAJ DE OLIVEIRA LIMA Fuente: Intersecciones Psi – Revista Electrónica de la Facultad de Psicología – UBA (AÑO 10 – NÚMERO 33 – DICIEMBRE 2019)
Hoy más que nunca la pregunta: “¿Qué dicen los psicólogos, los psiquiatras, los psicoanalistas sobre el Ataque de Pánico?”, está en evidencia. Todos de un modo u otro han sentido algún interés por saber más sobre ese padecer, que parece ser cada vez más frecuente, o porque ya lo vivió o porque conoce a alguien que lo vivió, o porque lee y escucha sobre ese tema muy frecuentemente. La Psiquiatría y algunas Psicoterapias han desarrollado muchos estudios y métodos de tratamiento para el Pánico, pero no vemos de forma tan frecuente que se hable del Ataque de Pánico desde el Psicoanálisis. El presente artículo, está direccionado a dar una explanación breve del abordaje de lo que hoy se llama Ataque de Pánico, desde la perspectiva del Pánico como Angustia Actual. Para ello, se hará un sucinto recorrido histórico por los desarrollos de Freud sobre la angustia y también serán utilizado los aportes de Lacan, en el Seminario X, sobre la misma.
¿Por qué sería pertinente un análisis desde el abordaje psicoanalítico?
Lo que llamamos desde la psiquiatría Ataque de Pánico, es una denominación para un conjunto de síntomas que desde 1895 ya habían sido descriptos por Sigmund Freud bajo el nombre de Neurosis de Angustia, por lo tanto, si bien el nombre, es nuevo, la sintomatología no, siendo así desde el nacimiento del psicoanálisis vemos la preocupación de Freud en investigar sobre la Angustia, considerándola como una categoría clínica.
Tan antigua como el ser hablante, la Angustia fue ampliamente hablada por los filósofos, poetas y escritores de todas las épocas. El propio término Pánico tiene su origen en la mitología griega. Se dice que el dios Pan hacía apariciones repentinas en las noches, lo que causaba terror o «pánico» en las personas. Lo nuevo que introdujo Freud fue dar a la angustia un estatuto clínico al separar de la neurastenia un cierto conjunto de síntomas que tenían como base la angustia. Fue a partir de ahí que la angustia pudo ser investigada, pensada, analizada, y de ahí se podría pensar un camino hacia su tratamiento.
Actualmente, otras disciplinas han desarrollado métodos de control, de tratamiento del Ataque de Pánico, generalmente teniendo los fármacos como parte de ese proceso. Las nuevas tecnologías y medios de comunicación han divulgado miles y miles de informaciones, sobre el tema, que van desde serias investigaciones, a opiniones populares y mitos sobre el mismo. Parece que hay una preocupación mucho más grande en la eliminación de los síntomas que una búsqueda seria en las causas para, desde ahí, pensarse posibilidades de tratamiento.
Con Freud, aprendemos desde el principio de su obra que los síntomas son una brújula, que como psicoanalistas no debemos pensar en eliminarlos, los síntomas nos van a ayudar a trazar el camino para entender qué le está aconteciendo realmente a ese sujeto, considerando siempre la subjetividad de cada individuo, su historia, y las particularidades de su padecer. Freud llegó a elaborar tres teorías sobre la angustia, a saber: La angustia causada por procesos fisiológicos, la angustia como resultado de la represión, y la angustia como lo que causa la represión.
Como se sabe, las investigaciones freudianas empiezan en el campo de las neurosis, y en 1894 Freud se interesa también por el estudio de la Neurastenia. Una categoría nosológica que había sido creada por un estadounidense, George Miller Beard (1839-1883) y que fue rápidamente asimilada por la psiquiatría europea, pero había distinciones en el modo de entenderla. Reunía muchos síntomas distintos entre sí, una serie de manifestaciones diversas que no dejaba en claro de qué se trataba realmente la neurastenia y, por lo tanto, esa diversidad dificultaría el diagnostico y la planificación de un tratamiento.
Con el ya elaborado concepto de trauma psíquico y su distinción entre neurastenia y neurosis de angustia, Freud presenta al mundo de la psiquiatría europea su primera nosología: Por un lado las histerias, fobias y neurosis obsesivas (y en este momento también la paranoia) incluidas en un grupo de enfermedades en las cuales operaban mecanismos psíquicos de defensa, y que por sus observaciones de hasta entonces, tenían etiología en lo sexual de la infancia, un trauma sexual, infantil, inconsciente. A estas llamó Neuropsicosis de Defensa. Por otro lado, otro grupo de neurosis, que al contrario de las primeras no operaban un mecanismo psíquico de defensa y en las cuales no se observaba un trauma sexual infantil, y sí problemáticas de la vida sexual actual del sujeto, que son la Neurastenia (propiamente dicha) y la Neurosis de Angustia.
En esta primera teoría sobre la angustia, posicionada ahora en la condición de una psicopatología, la misma podría ser estudiada, investigada, analizada, y se podría pensar cómo tratarla. Freud postuló su sintomatología cómo: Irritabilidad general, expectativa angustiada, ataque de angustia, equivalente de ataque de angustia (espasmos del corazón, la persona siente que le falta el aire), temblores, terror nocturno, vértigo locomotor, fobias, síntomas digestivos, parestesias -el adormecimiento de la piel- pavor nocturno etc.
Además, también la relación entre angustia y miedo fue desde el principio señalada por Freud como algo importante. En Obsesiones y Fobias, de este mismo año, distingue entre el miedo fóbico y el miedo obsesivo y separa las fobias comunes (miedo a las serpientes, a la oscuridad, a la noche, etc., a las cosas que serían, de alguna forma, común que generen algún miedo) de las fobias que él llama ocasionales, angustia emergente en circunstancias especiales y da como ejemplo la agorafobia y demás fobias de locomoción.
La llegada del Pequeño Hans a la clínica de Freud, da un giro a sus investigaciones: En 1908 Freud recibe a un niño de cinco años, llevado por su padre, por presentar una fobia: el miedo de que al salir a la calle se encontrara con los caballos. Herbert Graf se tornó conocido como el “pequeño Hans” y fue la primera vez que se trató a un niño con el método freudiano. Su historia se hizo conocida como el Caso Juanito, en la traducción al español, al publicar Freud en 1909 “Análisis de la fobia de un niño de cinco años”.
Aquí la historia: Cuando Juanito tenía cuatro años y estaba de paseo por el parque con la criada contempló una escena aterradora: un caballo que tiraba de un pesado carro se desplomó en la calle. A partir de ese momento padece una grave fobia hacia los caballos, y más específicamente a que los caballos con algo negro en la boca lo muerdan. El pánico es tan grande que le impide salir de casa. En un primer momento, su padre interpreta que la fobia de Juanito se debe a los excesivos cariños de su madre y al miedo al gran “hace-pipí” del animal.
Es importante destacar que, en un primer momento, Freud se ocupa en ubicar el inicio de la angustia y de la fobia, de modo de separarlas. Al preguntarse cómo se forma la fobia intenta circunscribir la angustia y, si traemos esto a la clínica del pánico, nos damos cuenta de que los miedos presentados a menudo por los pacientes, como miedo a volverse loco, miedo a perder el control o miedo a morir, no son lo que causa la irrupción de los síntomas en el cuerpo.
Tomando como modelo el caso de Juanito, Freud comienza a teorizar con respecto a la angustia. Es una teorización completamente distinta de la que había hecho en 1895, que era una angustia causada por procesos fisiológicos, aquí comienza a hablar de una angustia psíquica. Es importante notar que en este historial Freud no menciona las neurosis de angustia, ni las neurosis actuales, ni los procesos fisiológicos, pero no significa que abandona su primera teoría, al contrario, ahora empieza a pensar que la angustia puede estar relacionada también a procesos psíquicos, y sigue su línea de investigación por la idea de que el niño, por medio del mecanismo de defensa de la represión, había reprimido esa angustia que genera la castración y ahora la angustia estaba puesta en la figura del caballo que representaría al padre.
En 1926 Freud escribe Inhibición, Síntoma y Angustia y se puede notar un importante giro que da en sus concepciones de la angustia, planteando lo que viene a ser su tercera teoría de la angustia: “Es la angustia que causa la represión y no la represión que causa la angustia”, como lo había planteado anteriormente. Para ese entonces ya tenemos el Mas allá del principio de placer (1920) y el concepto de Pulsión de Muerte como lo que gobierna el aparato psíquico, también del trauma interno a la estructura y no más externo, como al principio. La angustia aparece aquí como señal, como una alarma de un peligro que ya no es externo, sino interno a la estructura.
Lo que se observa en la clínica del Pánico es que en un primero momento, hay un factor sorpresa, un terror cuya causa se desconoce, que irrumpe en el cuerpo en forma de síntomas, allí donde la angustia falla en cuanto su función de señal. En el Más allá del principio de placer, cuando Freud diferencia angustia, miedo y terror, deja claro que el terror está relacionado a un estado en que se encuentra el sujeto, cuando se ve sorprendido por un peligro para el cual no estaba preparado.
Considerando el planteo de la profesora Silvia Quesada (2010), siguiendo la vía freudiana de que en la angustia traumática hay algo que protege contra el terror, y por tanto, contra la neurosis de terror, “allí le otorga valor de contrainvestidura, y la vincula de modo directo con la represión primaria” (2017, p.15). Aún por esta misma vía, argumenta que “el terror da cuenta de la irrupción y por lo tanto, del fracaso de la angustia, en su condición de protección y parapeto. Aquí es donde la terapia psicoanalítica debe rescatar la función de señal de la angustia.
Luego de una primera experiencia de Pánico o Terror, lo que sucede es que aparece el miedo al miedo, que se ve tan frecuentemente en la clínica, cuando el paciente dice que teme volver a pasar por el ataque de terror. Aquí aparece la ansiedad y esta ansiedad genera ambiente, para que, lo que el sujeto teme, se vuelva realidad, y así el circulo vicioso miedo-ansiedad-miedo lo aprisiona.
“La angustia es sin objeto”, dice Freud. Pero Lacan va más allá y sostiene que “la angustia no es sin objeto”. Cuando Freud habla de angustia como sin objeto se refiere a un objeto como representación. Cuando Lacan afirma que la angustia no es sin objeto, no hay contradicción con lo que dice Freud, pues está hablando del concepto de objeto a. El objeto a es un invento de Lacan para responder a la pregunta: ¿Cómo goza el sujeto? A pesar de que el objeto a reconoce antecedentes en el concepto de objeto parcial desarrollado por Freud, constituye un concepto original de la elaboración lacaniana, que se inscribe en el proceso de constitución del sujeto a partir del significante.
Mazzuca (2014) hace referencia a que, en los primeros seminarios de Lacan, el objeto a había sido abordado como una función de la falta en las operaciones de frustración, privación y castración y que, en el seminario X, aunque conserve el nombre del objeto, se trata de una función totalmente diferente. “Su concepto ya no coincide con el objeto del deseo, el objeto al que apunta el deseo, sino como el objeto que lo causa. Por eso Lacan dice que no está por delante, sino por detrás del deseo.” (2014, p.130)
La constitución del sujeto requiere la presencia del Otro (A), que es anterior al sujeto. En ese proceso de constitución del sujeto en el Otro, queda un resto. Cuando se agujerea el cuerpo, el “cacho de carne”, con el lenguaje, hay una pérdida. Hay algo que no queda apresado por el significante, a esto llamó Lacan objeto a y lo caracterizó como objeto perdido, del que el sujeto se separa, irreductible tanto a lo simbólico como a lo imaginario. No es que se pierde un objeto, pero el objeto es la pérdida misma. La castración es la que aporta las coordenadas de la angustia: la angustia aparece ante el deseo del Otro. La castración es del Otro. En ese momento lógico de preguntarse qué soy (como objeto) para el Otro.
Eidelberg (2014) explica que el objeto a que angustia es el que, habiendo debido permanecer como resto libidinal oculto y animador del deseo, se libera de sus paréntesis, irrumpe y perturba al imaginario, colmando la falta. “Ese estatuto del objeto a al desnudo, vehiculiza lo real de un goce que escapa a la posibilidad de simbolización.” (2014, p.424). Lacan lo va a situar como un “huésped hostil” (1962/63, p.71) y va a plantear que no alcanza la aparición angustiante de ese objeto, huésped hostil, en el campo de lo imaginario, para que la angustia se imponga al sujeto como un ataque. “Para esto será necesario que esta angustia no funcione como señal, sino que rompa las compuertas hacia escapes no operativos, para el mantenimiento de las coordenadas yoicas”.
Eidelberg plantea que “el ataque de pánico es una de esas salidas no operativas para el yo e implica el fracaso de los semblantes imaginario-simbólicos, con los que el sujeto suele mantener a raya lo real del goce. Sería un desanudamiento de la estructura, si se piensa desde las últimas enseñanzas de Lacan.”(2014, p.426)
Esto es muy importante para pensarnos el Pánico hoy, pero pensarlo contextualizando a los malestares de nuestra época. Como bien decía Freud, cada época presenta su propio malestar y, como planteó Colette Soler, la angustia se reinventa a cada época. Podríamos pensar el Pánico como una de las angustias actuales de nuestra época, entre tantas otras. Usando términos lacanianos, estamos viviendo una época caracterizada por la caída del padre, de las figuras de autoridad, de los referenciales. Freud, en Psicología de las Masas y análisis del yo, de 1921, ya había hecho referencia a que la caída del líder provoca pánico en las masas, lo que nos podría llevar a pensar sobre ¿qué nos quiere decir esa descarga de angustia en el cuerpo, percibida por el yo? ¿Qué peligro está señalando? Seguir las investigaciones hacia una mejor comprensión de su etiología y tratamiento es. sin lugar a dudas, un importante desafío para el psicoanálisis hoy, pues sabemos que, con solo eliminar los síntomas temporariamente, el problema no está del todo resuelto.
Referencias Bibliográficas:
Eidelberg, A. (2014). Lo actual del Pánico. En: Schejtman, F.(comp). Elaboraciones Freud, S. (1925), Más allá del principio de placer. O.C., XVIII, A.E., Bs. As., 1976.
Freud, S. (1926), Inhibición, síntoma y angustia, O.C., XX, A.E., Bs. As., 1976.
Freud, S. (1932), Conferencia nº32, “Angustia y vida pulsional”, O.C., XXII, A.E., Bs. As., 1976.
Lacanianas sobre la Neurosis. (pp.419-432), Buenos Aires, Grama, 2014.
Lacan, J., El seminario, libro 10 “La angustia”, Paidós, Bs. As.,2006.
Leibson, Leonardo. Desencadenamientos y Locuras en la Neurosis: En: Schejtman, F.(comp). Elaboraciones Lacanianas sobre la Neurosis. (pp.269293), Buenos Aires, Grama, 2014
Mazzuca, R. Seminario 10: El objeto y el fantasma. En: Schejtman, F.(comp). Elaboraciones Lacanianas sobre la Neurosis. (pp.129-141) Buenos Aires, Grama, 2014.
Quesada, S. (2010) Una Explicación psicoanalítica del ataque de pánico. Ed. Letra Viva. Buenos Aires. Argentina.
En la sede de la Obra Social de Caja Canarias, dentro del II Foro Científico Social.
En palabras del autor «(…) había un debate milenario, centenario entre psicólogos y neurólogos. Los neurólogos hay unas leyes que rigen un desarrollo cerebral y de ahí, sale lo que sale. Y, luego, había unos psicólogos que decían «hombre! a lo mejor es verdad seguro! pero también la experiencia individual de una persona llega a incidir directamente en la estructura cerebral, en la propias propias leyes de la estructura cerebral (…) Al final, se dieron cuenta con el experimento de ´Los Taxistas´ que es verdad, que una experiencia individual puede incidir sobre la estructura misma del cerebro. Por primera vez en la historia de la evolución sabemos que es posible cambiar… ES IMPRESIONANTE! La gente no aceptaba, hasta ahora, que se puede cambiar!»
En el capítulo anterior presentamos una descripción sobre el acceso y las percepciones de las nuevas tecnologías por parte de los docentes, así como reflexiones que están realizando en la implementación de algunos programas que están introduciendo la tecnología digital en las escuelas: pizarras electrónicas, aulas digitales móviles y experiencias 1 a 1 (una netbook por alumno). Lo que aparece es, por un lado, una percepción generalmente positiva de los docentes sobre la introducción de computadoras en las aulas, un uso frecuente de estas en su vida cotidiana, y un uso pedagógico todavía incipiente y generalmente limitado a pensar las nuevas tecnologías en términos de información. Planificar, comunicarse, presentar imágenes o información de la escuela a alumnos o padres son los usos más frecuentes. Los usos más ricos de los nuevos medios como la creación de contenidos multimediales, la reflexión sobre la multimodalidad, el acceso a procedimientos más complejos de producción del conocimiento, la traducción y la navegación entre distintas plataformas aparecen más raramente en estas nuevas experiencias. Esto confirma que la brecha digital hoy se está desplazando del acceso a los usos. En una investigación reseñada por Warschauer y Matchuniak (2010), se encontró que, mientras que las diferencias de equipamiento entre las escuelas que reciben alumnos de sectores de clase media y alta y las escuelas que atienden a alumnos de sectores bajos tienden a achicarse hasta hacerse insignificantes, las distancias entre las actividades pedagógicas que realizan estas escuelas siguen siendo grandes. Así, el 83% de las escuelas que atienden a sectores pobres dice usar las nuevas tecnologías para aprender o practicar habilidades básicas, porcentaje que desciende al 63% en las escuelas de sectores altos. Estas últimas además dicen que las usan para preparar textos escritos, hacer investigación, crear o usar gráficos o imágenes, desarrollar y hacer presentaciones multimediales, crear piezas de arte, música, película o blogs, o para diseñar y producir artefactos. Estas actividades fueron muy escasamente reportadas por las escuelas de sectores bajos. Es claro que estos problemas de desigualdad en la oferta de la escuela preexisten a las nuevas tecnologías; lo que queremos subrayar es que no hay que confiar en que, una vez instaladas las computadoras y de no mediar otras acciones desde las políticas educativas, se iguale el tipo de actividad, interacción y expectativas que promueven las escuelas. Como señalamos en el documento presentado en el foro anterior (Dussel y Quevedo, 2010), la recepción de las nuevas tecnologías en las escuelas está mediada por la propia gramática escolar, por lo que ellas pueden imaginar y por los repertorios de prácticas que tienen disponibles. Muchos de los problemas y desafíos que hoy pueden señalarse en relación con el uso de los nuevos medios digitales son los mismos que pueden observarse en relación con la enseñanza más general: la fragmentación y la desigualdad del sistema educativo, la falta de relevancia de algunos contenidos y estrategias cognitivas, la dificultad para (y a veces incluso la renuncia a) enseñar saberes más complejos, el desplazamiento de las funciones pedagógicas hacia otras de corte socializador-afectivo-asistencial, entre otros aspectos (cf. Tedesco, 2005; Sadovsky y Lerner, 2006; Terigi, 2006). Esos problemas y desafíos no son exclusivamente argentinos; están presentes en buena parte de los sistemas educativos del mundo.
Suele pensarse que los docentes tienen una actitud de resistencia frente a la cultura digital. Según algunos historiadores como el norteamericano Larry Cuban, el profesorado ha reiterado una posición conservadora ante la introducción de cada nueva tecnología, ya sea el cine, la televisión o las computadoras (Cuban, 1986). En un estudio sobre el impacto de las nuevas tecnologías en el aula a través de observaciones de clase, este historiador encuentra que los cambios no han sido radicales, ya que sigue predominando la lección del docente al grupo completo y el trabajo en pequeños grupos tal como él mismo había observado hace 30 años (Cuban, 2008). Esta resistencia muchas veces está fundada en argumentos ideológicos o políticos en relación a las nuevas tecnologías. Dice John Hartley, pionero de los estudios culturales en Inglaterra: “mayoritariamente, los sistemas educativos han respondido a la era digital prohibiendo el acceso escolar a entornos digitales como YouTube, y establecieron ‘cercas’ o muros bajo estricto control docente. De esto, los chicos aprenden que la prioridad fundamental de la educación formal no es volverlos competentes digitalmente sino ‘protegerlos’ del contenido inapropiado y de predadores virtuales.” (Hartley, 2009:130). Internet ha sido muchas veces percibido como amenaza, como elemento que pone en peligro la seguridad e integridad de los niños (cf. Livingstone, 2008). Sin embargo, esto no es todo el panorama, y, sobre todo, es un panorama que está cambiando aceleradamente. Por ejemplo, un trabajo realizado en el contexto argentino permite otras conclusiones. Roxana Cabello, en su estudio en el conurbano bonaerense entre el año 2003 y el 2006, encuentra que los docentes se enfrentan con temor y desconfianza a la computadora, pero también se observa que todos manifiestan tener “predisposición favorable” y valoran el uso de las computadoras para tareas escolares, por lo cual reconocen que es importante capacitarse en el área. Muchos de ellos no se sienten con las suficientes “competencias tecnológicas” como para hacerle frente a su utilización en el aula. Encuentra que hay una asociación fuerte entre habilidad y aspectos actitudinales: a menos temor, más exploración de otras posibilidades de uso, y por lo tanto mayor habilidad para adquirir más competencias. Esto es similar a lo que observaron Peralta y Albuquerque en cinco países del sur de Europa, donde encuentran una correlación alta entre competencia en el uso y confianza y disposición hacia las nuevas tecnologías (Peralta y Albuquerque, 2007). En este capítulo, queremos presentar los resultados de algunas investigaciones recientes que muestran a los docentes, en primer lugar, como usuarios frecuentes de las nuevas tecnologías, y en segundo lugar, con actitudes generalmente favorables hacia su introducción en el aula. Tomando los hallazgos de trabajos realizados por la UPEA, la Universidad Pedagógica y la investigación que llevamos adelante desde la OEI y la Fundación Santillana, queremos mostrar que las posiciones de los docentes están cambiando, con- forme cambian las políticas educativas y conforme crece su participación en esta nueva cultura. Veamos en primer lugar algunas características de los docentes como usuarios de estas nuevas tecnologías. Una encuesta realizada por la Universidad Pedagógica de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires a fines de 2010, cuya muestra de 874 docentes no tiene características probabilísticas sino de carácter exploratorio, muestra que solo el 4% de estos docentes no usan nunca la computadora. Casi el 80% lo hace muy frecuentemente: todos o casi todos los días. Esta parece ser una proporción más alta que el promedio de la población, si se toma en cuenta que cerca de un tercio de la población argentina tiene conexión a Internet en su casa y que se considera como usuarios frecuentes a cerca de la mitad de la población (según la Internet World Statistics).
Cuadro N.° 1: Frecuencia de uso de la computadora por parte de los docentes.
Fuente: Universidad Pedagógica (en prensa). N=874.
Este uso frecuente seguramente influye en una actitud predominantemente positiva (96%) hacia la enseñanza de la computación en la escuela. Solo un 3% señala que no es importante incluirla dentro de los contenidos escolares.
Cuadro N.° 2: Actitud respecto a la enseñanza del uso de la computadora en la escuela.
Fuente: Universidad Pedagógica (en prensa). N=874.
Por otra parte, la encuesta de la Universidad Pedagógica indagó en las prácticas que realizan los docentes con las computadoras. Un 88% señala que la usa para informarse, y un 86%, como herramienta de trabajo; el 75% destaca, además, que la usa como medio de comunicación con familiares y amigos, y un 61%, para estudiar. Los usos recreativos parecen ser menores, al menos en el reporte explícito de los docentes.
Cuadro N.° 3: Usos de la computadora por parte de los docentes.
Fuente: Universidad Pedagógica (en prensa). N=874.
Puede compararse este reporte de las actividades que se realizan en la computadora con otro que relevó la encuesta encargada por la UPEA y desarrollada por el IIPE-UNESCO/ Sede Buenos Aires, que fue dirigida por Emilio Tenti. Esa encuesta, basada en una muestra de características probabilísticas que incluyó a 2400 docentes de distintos niveles educativos y distintas regiones del país, indagó sobre usos de las nuevas tecnologías en general y también específicamente para usos escolares. Los resultados sobre las actividades más frecuentes con las computadoras son similares a los que encontró la Universidad Pedagógica. Un 85% reporta que busca información en Internet; un 72%, que usa el correo electrónico para comunicarse, y aparecen en menor medida usos vinculados al entretenimiento: participar en redes sociales, jugar, descargar películas o música. También es significativo que un cuarto de la muestra está realizando algún tipo de capacitación virtual.
Cuadro N.° 4: Docentes que siempre o frecuentemente utilizan la computadora o Internet para realizar las siguientes actividades (9)
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Si se analiza esta información por edad, los resultados resultan consistentes con lo que suele decirse respecto a la distancia entre las distintas generaciones. Los docentes más jóvenes no solo reportan usos más frecuentes sino que muestran mucha más actividad en el chat, juegos y descarga de música y películas. En todas las categorías evidencian una participación más cotidiana, siendo la más importante la búsqueda de información que realizan un 94% de los docentes que tienen hasta 29 años. Las distancias se acortan en la capacitación por Internet, que no reconoce diferencias significativas. Esto puede deberse a la capacidad adquisitiva de los distintos grupos etarios entre los docentes: los más jóvenes seguramente tienen condiciones de empleo más precarias y por lo tanto peores ingresos, lo que dificulta la formación por Internet, que tiene importante presencia del sector privado.
Cuadro N.° 5: Docentes que siempre o frecuentemente utilizan la computadora o Internet para realizar las siguientes actividades según edad.
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
La encuesta también relevó la percepción de los docentes sobre el equipamiento de sus escuelas. Esta pregunta es importante porque, como se señaló anteriormente, la actitud de los docentes está vinculada a la frecuencia de uso, y a la posibilidad de tener un repertorio de prácticas organizado desde el trabajo cotidiano. A menor contacto e interacción, mayor será la actitud negativa de los docentes, y más pobres serán los usos. Si se analiza lo que aparece en el cuadro 6, resulta evidente que la introducción de las computadoras todavía no alcanza a la difusión que ya tienen la televisión, el DVD, y en menor medida el proyector/cañón, es decir, la pantalla colectiva. Un 40% de las escuelas tienen, en el reporte de sus docentes, computadoras con acceso a Internet para alumnos y para docentes; son más las que tienen conectividad que las que no la tienen, en una relación que empieza a asumir que las nuevas tecnologías suponen la conectividad.
Cuadro N.° 6: Equipamiento técnico de las escuelas (10).
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
También se preguntó por la cantidad de computadoras para el uso de alumnos. Solo un 16% de los docentes dijeron que no hay ninguna computadora en sus escuelas a disposición de los estudiantes; el 34% tiene entre 1 y 10, y el 29%, entre 11 y 20. Solo un 12% tiene más de 20 computadoras para todos los alumnos, es decir, está en condiciones de tener una computadora por alumno considerando un curso promedio de 25 alumnos. Cabe destacar que esta encuesta se tomó antes del comienzo de la distribución de las netbooks en el programa Conectar Igualdad.
Cuadro N.° 7: Cantidad de computadoras para el uso de los alumnos por escuela (11).
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Otra de las preguntas a los docentes tuvo que ver con su percepción sobre la disponibilidad de recursos para la enseñanza. Esta pregunta ayuda a analizar cómo ven los docentes el equipamiento en materiales en sus escuelas, si lo perciben como suficiente o insuficiente, y en esa medida pueden demandar más o sentirse conformes con lo que tienen. También contribuye a analizar una pregunta que se recupera más abajo, que tiene que ver con la dificultad que supone la escasez de materiales para la enseñanza en su trabajo cotidiano.
Sobre el total de los docentes encuestados, el 64% declaró que siempre o frecuentemente dispone de buenos recursos para la enseñanza. Sorprende esta evaluación positiva sobre el equipamiento disponible, que es considerablemente mayor en el nivel inicial (79%) que en el secundario (60%) y en las escuelas de gestión privada (69%) que en las de gestión pública (60%), sobre todo a partir de investigaciones con observaciones de clase donde pueden observarse pocos materiales y recursos para la enseñanza, sobre todo en los niveles primario y medio. Puede estar influyendo en estas respuestas el efecto de deseabilidad que suscitan las encuestas, esto es, de responder acorde a lo que se espera como deseable en esa dimensión; también puede entenderse en esta conformidad que los docentes estén incluyendo el material que ellos mismos aportan a la enseñanza, muchas veces por erogación propia. Finalmente, también puede suceder que no haya una percepción de que puede haber un mejor equipamiento de materiales para la enseñanza, y que el nivel de conformidad esté mostrando una cierta resignación a la escasez. En cualquier caso, lo que muestran estos resultados es que no parece percibirse o explicitarse una falta aguda en relación a la provisión de materiales para la enseñanza.
Cuadro N.° 8: Disponibilidad de recursos pedagógicos para la enseñanza por nivel educativo.
*En el cargo con mayor antigüedad. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Cuadro N.° 9: Disponibilidad de recursos pedagógicos para la enseñanza por tip de gestión del establecimiento.
*De la escuela en la que poseen mayor antigüedad en el cargo. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Un elemento que puede ayudar a entender la posición de los docentes es en qué medida han sido formados sobre usos pedagógicos de las nuevas tecnologías. El grado de formación parece ser escaso: solo el 15% admite haber recibido algún curso. La información recogida muestra diferencias significativas entre regiones, con casos como el NEA donde el 24% ha recibido capacitación, y el del área metropolitana de Buenos Aires, donde solo el 12% participó de algún curso en la temática.
Cuadro N.° 10: Docentes que han realizado capacitaciones específicas sobre uso pedagógico de las TIC (12).
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Se les preguntó también a los docentes sobre cómo juzgan el impacto de las nuevas tecnologías en distintas dimensiones de la experiencia escolar de sus alumnos. Los resultados expresan una opinión menos positiva que la que mostraba la encuesta de la Universidad Pedagógica de la provincia de Buenos Aires. Los docentes encuestados por la UPEA creen que las nuevas tecnologías ayudarán en la motivación de los estudiantes (63%), mejorarán su capacidad de aprender y su creatividad (46%), y menos del 40% creen que mejorará su actitud crítica frente al conocimiento, su concentración y el desarrollo de competencias de lectoescritura. Esta desconfianza sobre su aporte para las tareas que de alguna manera podrían ser consideradas como más específicas de la enseñanza (lectoescritura, criticidad, atención), habla de una percepción tendencialmente negativa sobre su efectos en el aula. En la misma línea, solo un 9% cree que las nuevas tecnologías tendrán un impacto positivo en la formación de valores éticos, lo que seguramente se vincula a la percepción de Internet y las redes sociales como espacios potencialmente amenazantes y moralmente problemáticos para niños y adolescentes (Livingstone, 2009).
Cuadro N.° 11: Impacto de las TIC sobre la experiencia escolar de los alumnos (13).
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Preguntados sobre el impacto de las nuevas tecnologías sobre su propio trabajo, la percepción es ligeramente más positiva. Un 79% cree que va a ampliar el acceso al conocimiento por parte de los alumnos, y un 73%, las define como “recursos que facilitarán la tarea de los docentes en el aula”. Un 61% confía que mejorará la calidad de la enseñanza y los aprendizajes. Las opiniones negativas son menos importantes, aunque no dejan de ser notorias: un 37% cree que las nuevas tecnologías alentarán el facilismo de los alumnos, un 23% que van a deshumanizar las relaciones pedagógicas, y un 14% que eventualmente reemplazarán a los docentes. Si bien no llegan al 40%, los porcentajes de percepciones negativas sobre el impacto en su trabajo son significativas. También es relevante que se perciba a las nuevas tecnologías como recursos que facilitan la tarea, y no, tal como se señaló en el capítulo anterior, como dinámicas que introducen cambios radicales en la enseñanza y el aprendizaje. Es interesante considerar estas percepciones según el nivel educativo. Quienes tienen posiciones más negativas frente a las nuevas tecnologías son los docentes del nivel inicial, probablemente los menos familiarizados con ellas y quienes ven esa incorporación como más lejana (cuadro N.° 13).
Cuadro N.° 12: Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente (14).
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
En el cuadro N.° 13 se evidencia que los docentes de todos los niveles confían en forma pareja que mejorarán la calidad de la educación y los aprendizajes. Y es llamativo que la queja sobre el facilismo de los estudiantes no provenga de los profesores de escuela media sino de los docentes del nivel inicial. Puede especularse que, debido a la difusión del Plan Conectar Igualdad, es probable que los profesores del nivel medio estén más familiarizados con algunas discusiones sobre las nuevas tecnologías que los del nivel inicial, y tengan actitudes más positivas sobre sus efectos.
Cuadro N.° 13: Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente según nivel educativo.
*En el cargo con mayor antigüedad. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
La encuesta también quiso indagar cuáles son las actividades que los docentes realizan con nuevas tecnologías vinculadas a su trabajo profesional. La gran mayoría de los docentes las utilizan para planificar las clases y organizar pruebas y guías del trabajo para los alumnos (83%). El segundo uso más frecuente se vincula a trabajos que podríamos considerar administrativos-burocráticos: sistematizar información, llevar planilla de asistencia, información de sus trabajos, entre otros aspectos. Un 66% solicita trabajos a sus alumnos que requieran el uso de las nuevas tecnologías. También la usan en forma considerable para comunicarse con otros colegas (64%). Menor importancia tienen los usos durante la clase, seguramente vinculados a la falta de equipamiento en las escuelas. Solo un 12% las utiliza para comunicarse con los padres. Volveremos sobre estos usos cuando analicemos información recogida en grupos focales y en entrevistas que confirman estos usos prioritarios.
Cuadro N.° 14: Actividades pedagógicas que los docentes realizan a través de las TIC (15).
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
La última pregunta que reseñaremos de la encuesta realizada por la UPEA refiere a las dificultades que identifican los docentes para incorporar las nuevas tecnologías en la enseñanza. De manera no consistente con lo expresado en relación a la disponibilidad de recursos en sus escuelas, un 59% destaca que lo que necesitan son más computadoras.
Un 39% señala que no tiene acceso a Internet en la escuela, e igual cantidad plantea problemas de infraestructura e instalación eléctrica. Un 36% refiere que no dispone de los programas apropiados y un 24% se queja de la lentitud de las máquinas o las conexiones. Es interesante que el 26% plantea una posición que podríamos llamar “ideológica” o de convicción antitecnológica: dicen que los alumnos aprenden igual sin estas herramientas, es decir, que no son necesarias; y un 9% destaca que no las considera importantes. El 14% admite no saber cómo usarlas, y el 12% dice no tener ideas sobre cómo integrarlas. Finalmente, un 6% culpa a los directivos por sus dificultades.
Cuadro N.° 15: Principales dificultades para incorporar las TIC a la enseñanza (16).
*Otros: No hay internet en la escuela, Falta mantenimiento en PC y/o técnicos, No hay docentes especializados, No hay PC, No corresponde a mi nivel, Ninguna dificultad, Llevar tarea al hogar y Falta de tiempo. Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Quisiéramos complementar la información que proveen las encuestas de la Universidad Pedagógica y de la UPEA con una serie de indagaciones cualitativas realizadas en una investigación de OEI y Fundación Santillana sobre percepciones y prácticas de los docentes en relación con las nuevas tecnologías, que dirigimos junto a Luis Alberto Quevedo.
En esa investigación organizamos grupos focales en tres jurisdicciones del país que tienen experiencia con la incorporación de distintos tipos de tecnologías: la pizarra electrónica, las aulas digitales móviles y el modelo 1 a 1 (una netbook por alumno). La relación con cada una de esas tecnologías es diversa, y eso probablemente se vincule al tipo de tecnología específica como a las condiciones de implementación de la innovación. Dice Justa Ezpeleta, en una entrevista realizada en la revista El Monitor de la Educación en el año 2006: “la implementación es un momento clave de cualquier política de cambio, y particularmente de la política educativa. Y hay una tendencia a darle poca importancia. Por implementación entiendo las formas a construir para facilitar que las cosas se hagan.” (Ezpeleta, 2006:15). Es difícil diferenciar en la introducción de las nuevas tecnologías lo que compete a dificultades que hacen a los “protocolos de uso” de estas herramientas (Gitelman, 2008) y las que tienen que ver con la forma de acercar estos recursos a las escuelas, por ejemplo a través de capacitación, acompañantes tecnológicos, asistencia administrativa o sugerencias para la práctica. En el caso de las pizarras electrónicas, muchos docentes coinciden en que son un recurso desaprovechado. Es identificado como un apoyo a la clase tradicional, y su ubicación espacial, por lo general en la sala de informática, no ayuda a que sea usada por todos los docentes. No hay personal asignado a su cuidado y mantenimiento en las experiencias relevadas. El uso más extendido es en los actos escolares, como pantalla de proyección de audiovisuales. Los docentes entrevistados no participaron de capacitaciones que los ayuden a pensar otros usos, y manifiestan temor a tocarla y a romperla: parecen repetir una relación de lejanía con “lo maravilloso técnico” (Sarlo, 1992) que no contribuye a explorar posibles acciones con los estudiantes. Por otro lado, aparece el temor a que lo hagan responsables de la rotura y eventualmente de la reparación. Los docentes entrevistados manifestaron, entre otros conceptos sobre las pizarras electrónicas, que:
“…La tenemos en el laboratorio, pero yo ni quiero tocarla porque es una responsabilidad enorme, vamos al laboratorio, pero no tocamos la pantalla.” “En mi escuela nadie se anima a tocarla, la usamos para festivales y es un recurso bárbaro, yo soy una de las que la sé usar y me llaman de otros grados para cualquier cosa, pero porque me gusta y me meto y me animo.”
“…como nosotras no las sabemos usar, ellos (los alumnos) casi ni las tocan… a veces les vamos explicando que en lugar del mouse ponés la mano y arrastrás” “Para mí es un objeto de adorno y de lujo no se usa y además una pizarra para toda una institución con muchos alumnos tampoco sirve.”
En la última opinión se esboza una percepción de que la relación con las nuevas tecnologías tiene que tener más cercanía para poder explorar y animarse a otros usos. Por eso, es interesante confrontar estas ideas con lo que perciben los docentes que están participando en otras dos experiencias que suponen un uso más intensivo de los medios digitales: las aulas digitales móviles y los programas que incorporan una netbook por alumno.
El programa de Aulas Digitales Móviles concita gran aceptación en los docentes. De manera similar a lo que expresaron los docentes encuestados por la UPEA, identifican una gran motivación en los estudiantes y eso estimula a los docentes. Una docente señala: “Es muy motivador para nosotros porque los chicos tienen otra predisposición, cuando decimos que vamos a traer el aula digital se transforman para bien, lográs que lean, que participen.” El programa de aulas móviles supone un carrito equipado para todo un aula, pero obliga a acordar horarios de uso entre los docentes de los distintos grados. Es decir, es un programa que depende, en su implementación, de un buen clima de trabajo en la institución escolar y de una buena gestión directiva en la organización del trabajo. Tienen un referente TIC compartido con otros turnos o escuelas que no alcanza para atender a todos los grados; en su defecto, docentes más competentes colaboran en la resolución de las dificultades tecnológicas. En general, los docentes se manifiestan muy conformes con el programa, y señalan como dificultades la necesidad de trasladar los equipos cada vez que se usan, lo que lleva a perder tiempo de trabajo, y problemas de conectividad. “…los docentes no sabíamos en su mayoría usar las computadoras salvo uno o dos… Tenemos wi-fi, pero los chicos para trabajar con las computadoras tienen que estar al lado de la sala de computación, dos metros más allá se corta Internet porque se corta la señal. Como séptimo esta pegado a la sala de computación es la que presta el aula para que los chicos puedan usarlas”. La preocupación pedagógica central que emerge en esta experiencia es la del control de lo que realizan los estudiantes, tema que será retomado en el capítulo siguiente. Las computadoras vienen con un software que permite trabajar en red y supervisar qué hace cada alumno, pero los docentes se quejan de que este programa no funciona bien (cabría preguntarse sobre la formación de estos docentes para el uso del programa). En algunas escuelas se colocaron filtros para bloquear el acceso a determinados sitios. La preocupación central es por el acceso a páginas pornográficas o al menos sexualmente explícitas. Vale mencionar que este programa se implementa en escuelas primarias, y que esa preocupación no parece ser ajena a ningún nivel educativo. Los docentes relataron algunas experiencias: “…Les decía a los chicos que íbamos a ver algo sobre ciencias sociales y les decía que bajaran información y uno me dijo, “profe, mire lo que se ve acá, qué chi- cas”, y yo fui corriendo, pero no había nada y se reían todos, ahí se notaba cómo jugaban con este tema ellos mismos. Igualmente tenemos filtros que nos puso el referente TIC.” “Nosotros no tenemos filtros y al no tenerlos con los nenes de segundo grado lo primero que quieren ver, cuando empezaron a manejarlas, querían ver chicas desnudas, y uno se lo contó a otro, y ese otro a la madre, y vino la madre a la escuela. Nosotros no podemos acceder al programa del maestro (filtro) porque Internet no funciona como debe, ni en todo momento.”
El tercer programa que miramos con más detenimiento es un programa en escuelas primarias que distribuye netbooks a cada alumno. Al momento de realizar la investigación, empezaban a distribuirse; la mayoría de los entrevistados aún no las había recibido, y mostraban una mezcla de ansiedad y fascinación frente a la novedad. Debido a la heterogeneidad en la entrega, desde la gestión educativa se había sugerido que no comenzaran con las actividades pedagógicas ese año, y que dedicaran el tiempo a la exploración de los equipos, al establecimiento de pautas de uso y de cuidado. Los docentes entrevistados no estaban cómodos con la idea de un aprendizaje por inmersión y exploración libre de la tecnología, y reclamaban pasos más reglados sobre cómo proceder con la introducción de los artefactos. Algunos manifestaban cierto fastidio por la rapidez con que fueron entregadas las máquinas y la falta de capacitación a los docentes y de reglas más claras sobre el uso. Esto se nota en criterios distintos sobre si quedan en las escuelas o se las llevan a sus casas, o si las usan solo en clase o también en los recreos. Estos son algunos comentarios de los docentes entrevistados: “No podemos generalizar y decir que no sirve porque es espectacular… algunos chicos se destacan más en el uso de la nueva tecnología y es impresionante cómo se ayudan entre ellos para buscar información, cómo bajan los juegos y se comunican entre ellos. En lo social mejoró muchísimo, porque jugaban en el patio a la pelota, se peleaban, correteaban por ahí, y ahora toca el timbre y están con la maquina en el recreo.” “En lo personal voy pautando la máquina en el grado, primero que el chico tiene que aprender a cuidarla y dice claramente en todos lados que tiene que estar apoyada en una mesa, no la sacan al recreo y la dejamos en el grado, la traen a clase solo cuando yo les diga y la sacan cuando yo les diga (…). La tienen que traer todos el día lunes y sin ningún cargador porque son todos iguales y no hay dónde cargarlas a todas; la preparan como preparan el lápiz y cuadernos. Les tenemos que enseñar a hacer un uso responsable de eso también a los chicos, porque hay que cuidarla porque es una herramienta de trabajo.” En ambos casos queda claro el valor que le dan los docentes en términos de disciplinamiento de trabajo y social, y más opaco su valor como tecnología que permite otro tipo de vínculos con el saber. El cuidado de “la herramienta de trabajo” es percibido como la imposición de reglas bastante rígidas en el segundo caso, que seguramente responden a un estilo docente particular. En el primer caso, se destaca la sorpresa y el entusiasmo de la docente por usos que realizan los chicos que poco tienen que ver con lo escolar, como es bajar juegos o usarla como herramienta de comunicación. La imagen de niños quietos con la computadora en vez de correteando y peleándose es significativa de una cierta disciplina del cuerpo que contribuye a instalar la computadora. Habría que ver si eso es todo ganancia para la pedagogía, o si hay también pérdidas en el dejar de correr y jugar. La idea de que los chicos saben más que los docentes, que vienen “con el chip incorporado” (Rueda Ortiz, 2004) y que son “nativos digitales” (Selwyn, 2008) se ve reforzada por el tipo de implementación del programa, que pone la exploración del lado de los alumnos, y ayuda a promover los usos que ya conocen por fuera de la escuela. Varios docentes dan su opinión sobre lo que sucedió en las aulas en los primeros meses de trabajo con las computadoras: “Todavía no está funcionando. Los chicos por ahora se la llevan a la casa y están explorando, y nosotros recién las estamos conociendo, no sabemos qué podemos aplicar de allí…” “‘Abran la máquina y empiecen a explorar’ nos dijeron, eso lo hacemos cuando terminamos la actividad, y al alumno le sobró tiempo… es como un premio por- que algunos son chicos que vienen con la tecnología incorporada, y ya bajaron juegos y música, y nos sacan fotos, nos filman, cosas que nosotros todavía no sabemos y a veces ni nos damos cuenta, pero muchos de ellos están familiarizados con el aparato, y nosotros con un poco de miedo todavía…” “Yo lo veo como un juego todavía porque no me da el tiempo; juegan en el grado, no puedo trabajar todavía. Alguna mamá me ha dicho que no ven que hagamos actividades para los chicos, [pero] yo no puedo trabajar todavía fracciones con la laptop…” “Pero es sentarse a hurgar todo lo que tenés y meterte, porque tiene muchísimo…” El clima general es de entusiasmo y de voluntad de aprender, aunque también hay gran confusión respecto a lo que deberían realizar en un futuro próximo. “Vamos a aprender, son útiles, pero es una lástima que no hay una persona que baje un lineamiento general para todos, que nos instruya…” “Creo que es un buen programa y se van a ver los resultados recién el año que viene. En vacaciones las vamos a llevar a casa, y vamos a poder planificar contenidos.” En este último caso, la docente repite de alguna manera la perspectiva de “autodidaxia” que plantea la implementación del programa. El riesgo que se corre es que los docentes solo puedan identificar algunas tareas básicas muy en continuidad con lo que realizaban con los materiales impresos. Un trabajo de hace varios años del argentino Jorge Rey Valzacchi (1998) señala algunos de los usos y valores de la informática para la educación, vinculados al trabajo con el conocimiento y el aula: permite colaborar con colegas, compartir y encontrar material didáctico, producir materiales, encontrar nuevas motivaciones para el desarrollo profesional. Sin embargo, en los últimos años la expansión de las operaciones que pueden desarrollarse con las nuevas tecnologías, de las que nos ocupamos en el primer capítulo, vuelve a estas visiones limitadas respecto a lo que hoy permiten realizar las computadoras. Quedan por fuera los textos multimediales, la navegación transmediática, el trabajo con simulaciones y videojuegos, la exhibición a distintas audiencias, la creación de otros espacios de afinidades vinculados a la producción de textos originales, entre muchos otros. Como dice Gonzalo Frasca, “Todavía persiste el mito de que ‘la computadora no puede estar equivocada’, aunque la mayoría de la gente tenga mucha más cultura sobre informática que la que solía tener hace unos pocos años.” (Frasca, 2011:120). Es importante educar a los docentes en herramientas críticas que les permitan posicionarse en otro lugar que el de la fascinación con la maravilla tecnológica, y que les permita entender las reglas, jerarquías, inclusiones y exclusiones en las que se fundan estas nuevas colecciones de saberes y esta nueva forma de producir contenidos. Si la escuela y el sistema formador limitan su trabajo a considerar a las nuevas tecnologías y a Internet como gigantescas bibliotecas o procesadores de texto, indudablemente quedará por fuera la mayor parte de los vínculos y producciones de saber que hoy están produciéndose en esa esfera.
En el capítulo siguiente, analizaremos con más detenimiento algunas percepciones y prácticas en el aula vinculadas a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Por ejemplo, discutiremos con más profundidad las ideas sobre la mayor motivación de los alumnos y sobre cómo se perciben los efectos de las nuevas tecnologías en la calidad de los aprendizajes. Señalaremos algunas tendencias generales que encontramos en los grupos foca- les de docentes, y también destacaremos algunas experiencias más ricas y relevantes de docentes que están pudiendo desarrollar otro tipo de prácticas en las aulas. Confiamos en que ese tipo de experiencias pueda ayudar a configurar un repertorio de acción que permita usos más significativos de las nuevas tecnologías en la escuela, en diálogo, pero también en contraste con los usos que se hacen cotidianamente fuera de la escuela.
Referencias: 9- ¿Con qué frecuencia utiliza usted las siguientes tecnologías de información y comunicación? Porcentaje de respuestas “Siempre y frecuentemente”. 10- Por favor, indique qué equipamiento tecnológico existe en su escuela / escuela de referencia. 11- ¿Cuántas computadoras aproximadamente hay en su escuela / escuela de referencia para el uso de los alumnos? 12- ¿Ha recibido alguna capacitación específica en el uso pedagógico de las tecnologías de información y comunicación? 13- ¿Qué impacto cree Ud. que tiene el uso de tecnologías de información y comunicación en las siguientes dimensiones de la experiencia escolar de los alumnos? Porcentaje de respuestas “sí”. 14- En relación con los efectos que tendrán las nuevas tecnologías de la información (PC, Internet, Enseñanza programada, a distancia, etc.) sobre el trabajo docente, ¿Está usted de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Porcentaje de respuestas “sí”. 15- A continuación encontrará una serie de actividades pedagógicas. Por favor señale en cuál o cuáles de ellas ha utilizado, aunque sea alguna vez, tecnologías de información y comunicación (TIC). 16- ¿Cuáles son las principales dificultades que encuentra para incorporar o incorporar plenamente las tecnologías de información y comunicación a la actividad de enseñanza? Señalar las tres más importantes.
En este capítulo, quisiéramos revisar las discusiones en torno a la magnitud de los cambios que suponen las nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas. Para algunos educadores, los medios digitales proporcionan más y mejores recursos para la enseñanza y permiten un mayor control de la acción de los alumnos, sobre todo si están en línea y con programas que permiten hacer un seguimiento pormenorizado. Para ellos, se trata de hacer algo similar a las operaciones que se hacen con los libros, cuadernos y carpetas; en palabras de Jesús Martín-Barbero, “el computador se sigue usando como una ‘máquina de escribir’, por lo cual la máquina (artefacto) se incorpora pero no la racionalidad tecnológica que le es propia” (Martín-Barbero, 2006:33). En esta posición se ve al cambio como una incentivación y mejora de lo que ya se venía haciendo, y no como una transformación radical. Un ejemplo de esta tendencia es la organización de sistemas de evaluación estandarizada en línea, que suelen proponer los mismos formatos de preguntas con opciones de respuesta múltiple que ya se ofrecían en soporte impreso, pero con gran economía de escala y con un software de interacción que permite adaptar los exámenes según el progreso de cada alumno y también corregirlos en forma inmediata. Otros educadores señalan, por el contrario, que estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de producir y circular los conocimientos. Para este segundo grupo no es un cambio de formas ni de grados; es, antes que nada, una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar incólume a la escuela, porque es una institución basada en otro tipo de organización del saber, jerárquica y centralizada. Los educadores que se enrolan en esta posición sostienen que estamos ante un cambio de época, y que hay que reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad (Martín- Barbero, 2006).
La mayoría de los estudiosos de las transformaciones culturales y educativas se inclinan más hacia la segunda perspectiva que la primera, ya que encuentran evidencias de transformaciones cualitativas y no solamente incrementales. Pero también dentro del segundo grupo hay visiones más y menos matizadas respecto a la radicalidad de los cambios y la persistencia de otras formas de organización de los saberes; también hay diferencias entre la celebración de estos cambios y la percepción de que constituyen una amenaza para el profesorado. Lo que todas comparten es la convicción de que hay una transformación radical de la enseñanza (Burbules y Callister, 2001).
En las páginas que siguen, quisiéramos analizar tres dimensiones centrales de los procesos de enseñanza y aprendizaje para argumentar a favor de la segunda posición, la que sostiene que los cambios son profundos y no solo de grado. Al mismo tiempo, queremos sumar algunas discusiones sobre sus consecuencias, convencidos de que mucho de lo que ofrece la escuela como institución pública de transmisión cultural debe ser recuperado y reorganizado en estas nuevas condiciones. Las tres dimensiones en las que proponemos detenernos son: la organización pedagógica del aula, la noción de cultura y conocimiento, y las formas de producción del conocimiento –lo que llamaremos los “sistemas de autoría” en la generación de saberes–. Seguramente no son las únicas dimensiones que podrían analizarse, y, de hecho, en los capítulos siguientes retomaremos otras a través de las opiniones y prácticas de los docentes; pero nos interesa en esta primera aproximación enfocarnos en estas tres, que nos parecen estructurantes de la acción escolar: el espacio y la interacción pedagógica, la transmisión cultural y la formación de una cultura pública, y la producción de saberes como parte del aprendizaje.
